«Ֆիզիկական դաստիարակությունն է մանկավարժական գործընթացուղղված առողջ, ֆիզիկապես և հոգեպես կատարյալ, բարոյապես կայուն երիտասարդ սերնդի ձևավորմանը. առողջության ամրապնդում, արդյունավետության բարձրացում, ստեղծագործական երկարակեցություն և մարդու կյանքի երկարացում «80-FZ քաղաքի դաշնային օրենք» ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի մասին Ռուսաստանի Դաշնություն »

Առարկայի ընդհանուր բնութագրերը Տարրական դպրոցում ֆիզիկական կուլտուրայի դասավանդման առարկան ընդհանուր զարգացման ուղղվածություն ունեցող անձի շարժիչ գործունեությունն է: Այս գործունեության յուրացման գործընթացում ամրապնդվում է առողջությունը, բարելավվում են ֆիզիկական որակները, յուրացվում են որոշակի շարժիչ գործողություններ, ակտիվորեն զարգանում է մտածողությունը, ստեղծագործական ունակությունները և անկախությունը։ Ֆիզիկական դաստիարակության օրինակելի ծրագրի նպատակը տարրական դասարանների սովորողների մոտ հիմունքների ձևավորում Առողջ ապրելակերպկյանքը, ստեղծագործական անկախության զարգացումը շարժիչ գործունեության զարգացման միջոցով: Առաջադրանքներ՝ ամրապնդել դպրոցականների առողջությունը՝ ֆիզիկական որակների զարգացման և կյանքին աջակցող մարմնի համակարգերի ֆունկցիոնալության բարձրացման միջոցով. կենսական հմտությունների և կարողությունների կատարելագործում բացօթյա խաղերի, ֆիզիկական վարժությունների և հիմնական սպորտի տեխնիկական գործողություններ սովորեցնելու միջոցով. ընդհանուր պատկերացումների ձևավորում ֆիզիկական կուլտուրայի, մարդու կյանքում դրա նշանակության, առողջության խթանման, ֆիզիկական զարգացման և ֆիզիկական պատրաստվածության վերաբերյալ դերի մասին. անկախ ֆիզիկական վարժությունների, բացօթյա խաղերի, ակտիվ հանգստի և ժամանցի ձևերի նկատմամբ հետաքրքրության զարգացում.

Մարզում ֆիզիկական ակտիվությունը, անհատական ​​ցուցանիշները վերահսկելու ամենապարզ եղանակներով ֆիզիկական զարգացումև ֆիզիկական պատրաստվածություն: Ֆիզիկական կուլտուրայի ուսուցման ծրագիրը նպատակաուղղված է՝ իրականացնելու փոփոխականության սկզբունքը, որը հիմնավորում է ուսումնական նյութի պլանավորումը՝ համապատասխան սովորողների տարիքային և սեռային հատկանիշներին, ուսումնական գործընթացի նյութատեխնիկական հագեցվածությանը (մարզասրահ, մարզահրապարակ, մարզադաշտ, լողավազան), տարածաշրջանային կլիմայական պայմանները և ուսումնական հաստատության տեսակը (քաղաքային, փոքր և գյուղական դպրոցներ); բավարարության և հետևողականության սկզբունքի իրականացում, որը որոշում է ուսումնական նյութի բաշխումը շարժիչ (ֆիզիկական) գործունեության հիմնական բաղադրիչների ձևավորման մեջ, ուսանողների ճանաչողական և օբյեկտիվ գործունեության ձևավորման առանձնահատկությունները. «Հայտնից անհայտ» և «պարզից մինչև բարդ» դիդակտիկ կանոններին համապատասխանելը, որն առաջնորդում է կրթական բովանդակության ընտրությունը և պլանավորումը դրա փուլային զարգացման տրամաբանության մեջ, կրթական գիտելիքների վերածումը գործնական հմտությունների և կարողությունների, ներառյալ անկախ գործունեության մեջ. միջառարկայական կապերի ընդլայնում, ուսումնական նյութի պլանավորման կողմնորոշում ֆիզիկական կուլտուրայի բնագավառում ուսանողների աշխարհայացքի ամբողջական ձևավորման վրա, ուսումնասիրվող երևույթների և գործընթացների փոխհարաբերությունների և փոխկապակցվածության համապարփակ բացահայտում.

Դպրոցականների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների, մեթոդների և մեթոդների ակտիվ օգտագործման ընթացքում ձեռք բերված առողջական ազդեցության ամրապնդում. վարժությունֆիզիկական կուլտուրայի և առողջարար գործունեության, առօրյայի, ինքնուրույն ֆիզիկական վարժությունների մեջ: Տարրական դպրոցում ֆիզիկական կուլտուրայի բնագավառում կրթության հիմնական արդյունքը սաների կողմից ֆիզիկական ակտիվության հիմունքների յուրացումն է։ Բացի այդ, զարգացմանը նպաստում է «Ֆիզկուլտուրա» առարկան Անձնական որակներուսանողներին և հանդիսանում է ուսանողների համընդհանուր կարողությունների (կարողությունների) ձևավորման միջոց։ Այս ունակությունները (կարողությունները) արտահայտվում են ուսումնական գործընթացի մետաառարկայական արդյունքներում և ակտիվորեն դրսևորվում են «Ֆիզիկական կուլտուրա» առարկայի շրջանակներից դուրս գտնվող տարբեր գործունեության (մշակույթների) մեջ։ Ֆիզիկական կուլտուրայի նախնական հանրակրթության փուլում գտնվող ուսանողների համընդհանուր իրավասությունները հետևյալն են. կոլեկտիվ գործունեության մեջ ակտիվորեն ներգրավվելու, հասակակիցների հետ ընդհանուր նպատակներին հասնելու կարողություն. հասակակիցների և մեծահասակների հետ հաղորդակցության և փոխգործակցության գործընթացում մատչելի, էմոցիոնալ վառ ձևով տեղեկատվություն փոխանցելու ունակություն.

Ուսանողների կողմից ֆիզիկական կուլտուրայի ծրագրի բովանդակությունը յուրացնելու անձնական արդյունքները հետևյալ հմտություններն են. ակտիվորեն ներգրավվել հասակակիցների հետ շփման և փոխգործակցության մեջ հարգանքի և բարի կամքի, փոխադարձ օգնության և կարեկցանքի սկզբունքներով. ցույց տալ դրական անհատականության գծեր և կառավարել իրենց հույզերը տարբեր (ոչ ստանդարտ) իրավիճակներում և պայմաններում. ցույց տալ կարգապահություն, ջանասիրություն և հաստատակամություն նպատակներին հասնելու համար. անշահախնդիր օգնություն ցուցաբերել իրենց հասակակիցներին, գտնել նրանց հետ փոխադարձ լեզուև ընդհանուր շահերը: Սովորողների կողմից ֆիզիկական կուլտուրայի ծրագրի բովանդակության յուրացման մետաառարկայական արդյունքները հետևյալն են. --- հմտություններբնութագրել երևույթները (գործողություններ և արարքներ), տալ դրանց օբյեկտիվ գնահատական՝ հիմնվելով ձեռք բերված գիտելիքների և փորձի վրա. գտնել սխալներ կրթական առաջադրանքների կատարման մեջ, ընտրել դրանք ուղղելու ուղիներ. շփվել և շփվել հասակակիցների հետ՝ փոխադարձ հարգանքի և փոխօգնության, բարեկամության և հանդուրժողականության սկզբունքներով. ապահովել բնության պահպանությունն ու պահպանությունը բացօթյա գործունեության և ֆիզիկական դաստիարակության ժամանակ. կազմակերպել ինքնուրույն գործունեություն՝ հաշվի առնելով դրա անվտանգության պահանջները, գույքագրման և սարքավորումների անվտանգությունը, աշխատանքի վայրի կազմակերպումը.

Պլանավորեք ձեր սեփական գործունեությունը, բաշխեք բեռը և հանգիստը դրա իրականացման գործընթացում. վերլուծել և օբյեկտիվորեն գնահատել սեփական աշխատանքի արդյունքները, գտնել դրանք բարելավելու հնարավորություններ և ուղիներ. տեսնել շարժումների գեղեցկությունը, ընդգծել և արդարացնել մարդու շարժումների և շարժումների գեղագիտական ​​առանձնահատկությունները. գնահատել մարմնի և կեցվածքի գեղեցկությունը, համեմատել դրանք տեղեկատու նմուշների հետ. կառավարել զգացմունքները հասակակիցների և մեծահասակների հետ շփվելիս, պահպանել հանգստություն, զսպվածություն, խոհեմություն. Տեխնիկապես ճիշտ է շարժողական գործողություններ կատարել հիմնական մարզաձևերից, դրանք օգտագործել խաղային և մրցակցային գործունեության մեջ: Ուսանողների կողմից ֆիզիկական կուլտուրայի ծրագրի բովանդակության յուրացման առարկայական արդյունքները հետևյալ հմտություններն են՝ պլանավորել ֆիզիկական վարժություններ առօրյայում, կազմակերպել հանգիստ և ժամանց՝ օգտագործելով ֆիզիկական կուլտուրայի միջոցները. նշել ֆիզիկական կուլտուրայի զարգացման պատմության փաստերը, բնութագրել դրա դերն ու նշանակությունը մարդու կյանքում, նրա կապը աշխատանքի և ռազմական գործունեության հետ. ներկայացնել ֆիզիկական կուլտուրան որպես մարդու առողջության, ֆիզիկական զարգացման և ֆիզիկական պատրաստվածության խթանման միջոց. չափել (սովորել) ֆիզիկական զարգացման անհատական ​​ցուցանիշները (մարմնի երկարությունը և քաշը), հիմնական ֆիզիկական որակների զարգացումը.

Տրամադրել բոլոր հնարավոր օգնությունն ու բարոյական աջակցությունը հասակակիցներին կրթական առաջադրանքների կատարման հարցում, սիրալիր և հարգանքով բացատրել սխալները և դրանք վերացնելու ուղիները. կազմակերպել և անցկացնել բացօթյա խաղեր և մրցումների տարրեր հասակակիցների հետ, իրականացնել դրանց օբյեկտիվ մրցավարությունը. զգույշ վարել գույքագրումը և սարքավորումները, համապատասխանել վայրերի անվտանգության պահանջներին. կազմակերպել և անցկացնել ֆիզիկական կուլտուրայի դասեր այլ նպատակային կողմնորոշմամբ, նրանց համար ընտրել ֆիզիկական վարժություններ և կատարել դրանք բեռի տվյալ դեղաչափով. բնութագրել ֆիզիկական ակտիվությունը սրտի հաճախության առումով, կարգավորել դրա ինտենսիվությունը դասերի ընթացքում ֆիզիկական որակների զարգացման համար. շփվել հասակակիցների հետ բացօթյա խաղերի և մրցումների կանոնների համաձայն. մատչելի ձևով բացատրել շարժիչային գործողություններ կատարելու կանոնները (տեխնիկա), վերլուծել և գտնել սխալներ և արդյունավետ կերպով ուղղել դրանք. տալ մարտական ​​հրամաններ, հաշվել ընդհանուր զարգացման վարժություններ կատարելիս. գտնել տարբեր աշակերտների կողմից շարժիչ գործողության կատարման տարբերակիչ առանձնահատկություններ, ընդգծել տարբերակիչ հատկանիշներն ու տարրերը. կատարել ակրոբատիկ և մարմնամարզական կոմբինացիաներ բարձր տեխնիկական մակարդակով, բնութագրել տեխնիկական կատարման նշանները

Կատարել տեխնիկական գործողություններ հիմնական մարզաձևերից, կիրառել դրանք խաղային և մրցակցային գործունեության մեջ. կատարել կենսական շարժիչ հմտություններ և կարողություններ տարբեր ճանապարհներ, տարբեր փոփոխվող, փոփոխական պայմաններում։ Դասընթացի կառուցվածքը Առարկայի կառուցվածքը և բովանդակությունը սահմանված են շարժիչային գործունեության կառուցման առաջարկվող ծրագրում համապատասխան ուսուցման բաժինների հատկացմամբ՝ «Ֆիզիկական կուլտուրայի իմացություն», «Շարժիչային գործունեության մեթոդներ», «Ֆիզիկական կատարելագործում»: «Գիտելիք ֆիզիկական կուլտուրայի մասին» բաժնի բովանդակությունը մշակվել է մարդու ճանաչողական գործունեության զարգացման հիմնական ուղղություններին համապատասխան՝ բնության մասին գիտելիքներ (գործունեության բժշկակենսաբանական հիմքեր); անձի մասին գիտելիքներ (գործունեության հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքներ); գիտելիքներ հասարակության մասին (գործունեության պատմական և սոցիոլոգիական հիմքերը): «Շարժիչային գործունեության մեթոդներ» բաժինը պարունակում է գաղափարներ օբյեկտիվ գործունեության կառուցվածքային կազմակերպման մասին, որոնք արտացոլված են կազմակերպման, կատարման և վերահսկման համապատասխան մեթոդներում: «Ֆիզիկական կատարելագործում» բաժնի բովանդակությունը կենտրոնացած է դպրոցականների ներդաշնակ ֆիզիկական զարգացման, նրանց համակողմանի ֆիզիկական պատրաստվածության և առողջության խթանման վրա: Այս բաժինը ներառում է կենսական հմտություններ և կարողություններ, բացօթյա խաղեր և շարժիչ գործողություններ սպորտից, ինչպես նաև ընդհանուր զարգացման վարժություններ տարբեր ֆունկցիոնալ կողմնորոշումներով:

Նախնական հանրակրթության հիմնական կրթական ծրագրի յուրացման առարկայական արդյունքները, հաշվի առնելով առարկայական ոլորտների բովանդակության առանձնահատկությունները, որոնք ներառում են կոնկրետ ակադեմիական առարկաներ, պետք է արտացոլեն. Ֆիզիկական կուլտուրա. մարդու առողջությունը (ֆիզիկական, սոցիալական և դրական ազդեցություն մարդու զարգացման վրա (ֆիզիկական, ինտելեկտուալ, հուզական, սոցիալական); ֆիզիկական կուլտուրայի և առողջության մասին՝ որպես հաջող ուսման և սոցիալականացման գործոններ. առողջապահական կյանքի գործողություններ կազմակերպելու հմտությունների յուրացում (առօրյա ռեժիմ, առավոտյան վարժություններ, ժամանցային գործողություններ, բացօթյա խաղեր և այլն); ֆիզիկական վիճակի համակարգված մոնիտորինգի հմտության ձևավորում, ֆիզիկական ակտիվության մեծությունը, առողջության մոնիտորինգի տվյալները (հասակը, մարմնի քաշը և այլն), հիմնական ֆիզիկական որակների զարգացման ցուցանիշները (ուժ, արագություն, տոկունություն, համակարգում, ճկունություն) . Բովանդակության հիմնական նպատակները. Առողջության ամրապնդում, ներդաշնակ ֆիզիկական, բարոյական և սոցիալական զարգացման խթանում, հաջող ուսուցում, ֆիզիկական կուլտուրայի միջոցով ինքնակարգավորման սկզբնական հմտությունների ձևավորում: Առողջության պահպանման և ամրապնդման մտածողության ձևավորում, առողջ և անվտանգ ապրելակերպի հմտություններ:

Սովորողների կողմից տարրական հանրակրթության հիմնական կրթական ծրագրի յուրացման պլանավորված արդյունքները. Ֆիզիկական կուլտուրա (աշակերտների համար, ովքեր չունեն ֆիզիկական կուլտուրայի հակացուցումներ կամ ծանրաբեռնվածության զգալի սահմանափակում) Վերապատրաստման արդյունքում տարրական հանրակրթական մակարդակի աշակերտները. կսկսեն հասկանալ ֆիզիկական դաստիարակության կարևորությունը առողջության խթանման, ֆիզիկական զարգացման համար։ և ֆիզիկական պատրաստվածություն, պրակտիկա; կսկսեն գիտակցաբար օգտագործել «Ֆիզիկական դաստիարակություն» դասընթացի ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքները ամենօրյա ռեժիմը պլանավորելիս և դիտարկելիս, ֆիզիկական վարժություններ կատարելիս և իրենց հանգստի ժամանակ բացօթյա խաղերի ժամանակ. սովորել ֆիզիկական վարժությունների դրական ազդեցության մասին շնչառական և շրջանառու համակարգերի զարգացման վրա, հասկանալ ամենապարզ կարծրացման ընթացակարգերի անհրաժեշտությունն ու նշանակությունը: Սովորողներ. կտիրապետեն առավոտյան պարապմունքների, ֆիզիկական կուլտուրայի և հանգստի կազմակերպման և անցկացման առաջնային հմտություններին և կարողություններին դպրոցական օրվա ընթացքում, բացօթյա խաղերի ժամանակ ներսում և դրսում. սովորել, թե ինչպես կատարել առողջարար և ընդհանուր զարգացման վարժությունների համալիրներ, օգտագործել ամենապարզ սպորտային սարքավորումներն ու սարքավորումները

Կտիրապետեն ֆիզիկական վարժությունների ժամանակ վարքի և անվտանգության կանոններին, հագուստի և կոշիկի ընտրության կանոններին՝ կախված պարապմունքների պայմաններից; սովորել դիտարկել սեփական հասակի, մարմնի քաշի և հիմնական ֆիզիկական որակների զարգացման ցուցանիշների փոփոխությունները. գնահատել ֆիզիկական ակտիվության չափը ըստ սրտի զարկերի վարժությունների ընթացքում. սովորել կատարել բարդույթներ հատուկ վարժություններուղղված է ճիշտ կեցվածքի ձևավորմանը, տեսողության խանգարումների կանխարգելմանը, շնչառական և շրջանառու համակարգերի զարգացմանը. ձեռք բերել կենսական շարժիչ հմտություններ և կարողություններ, որոնք անհրաժեշտ են յուրաքանչյուր մարդու կյանքի համար. վազել և ցատկել տարբեր ձևերով. նետել և նետել գնդակներ; բարձրանալ և բարձրանալ խոչընդոտների վրայով; կատարել ակրոբատիկ և մարմնամարզական վարժություններ, պարզ կոմբինացիաներ; դահուկներ (Ռուսաստանի ձնառատ շրջաններում) և լողալ ամենապարզ ձևերով. ցույց կտա հիմնական ֆիզիկական որակների զարգացման մշտական ​​աճ. տիրապետել բացօթյա խաղերի կազմակերպման և անցկացման հմտություններին, ֆուտբոլի, բասկետբոլի և վոլեյբոլի խաղերի տարրերին և պարզ տեխնիկական գործողություններին. խաղային և մրցակցային գործունեության գործընթացում կօգտագործեն կոլեկտիվ հաղորդակցության և փոխգործակցության հմտությունները:

Գիտելիքներ ֆիզիկական կուլտուրայի մասին Շրջանավարտը կսովորի. բնութագրել առավոտյան վարժությունների դերն ու նշանակությունը, ֆիզկուլտուրայի րոպեները և ֆիզկուլտուրայի ընդմիջումները, ֆիզկուլտուրայի դասերը, կարծրացումը, քայլելը մաքուր օդ, բացօթյա խաղեր, սպորտ՝ առողջության խթանման համար, մարմնի հիմնական համակարգերի զարգացում; բացահայտել օրինակներով (պատմությունից, ներառյալ հայրենի հող, կամ ից անձնական փորձ) ֆիզիկական դաստիարակության դրական ազդեցությունը ֆիզիկական, անձնական և սոցիալական զարգացում; նավարկեք «ֆիզիկական պատրաստվածություն» հասկացությունը, բնութագրեք հիմնական ֆիզիկական հատկությունները (ուժ, արագություն, տոկունություն, համակարգում, ճկունություն) և տարբերակեք դրանց միջև. կազմակերպել ֆիզիկական վարժությունների և բացօթյա խաղերի վայրեր (ինչպես փակ, այնպես էլ դրսում), պահպանել վարքագծի կանոնները և ֆիզիկական վարժությունների ժամանակ վնասվածքների կանխարգելումը. Շրջանավարտը հնարավորություն կունենա սովորել. բացահայտել ֆիզիկական դաստիարակության կապը աշխատանքային և պաշտպանական գործունեության հետ. բնութագրել առօրյայի դերն ու նշանակությունը առողջության պահպանման և ամրապնդման գործում. պլանավորել և հարմարեցնել առօրյան՝ հաշվի առնելով նրանց կրթական և արտադպրոցական գործունեությունը, նրանց առողջության, ֆիզիկական զարգացման և ֆիզիկական պատրաստվածության ցուցանիշները:

Ֆիզիկական կուլտուրայի գործունեության մեթոդներ Շրջանավարտը կսովորի՝ ընտրել և կատարել վարժությունների հավաքածուներ առավոտյան վարժությունների և ֆիզկուլտուրայի պարապմունքների համար՝ ուսումնասիրված կանոններին համապատասխան. կազմակերպել և անցկացնել բացօթյա խաղեր և մրցումներ բացօթյա և փակ հանգստի ժամանակ (մարզասրահ և հանգստի գոտիներ), պահպանել խաղացողների հետ փոխգործակցության կանոնները. չափել ֆիզիկական զարգացման (հասակ, քաշ) և ֆիզիկական պատրաստվածության (ուժ, արագություն, դիմացկունություն, ճկունություն) ցուցանիշները, իրականացնել դրանց դինամիկայի համակարգված դիտարկումներ: Շրջանավարտը հնարավորություն կունենա սովորել՝ պահել ֆիզիկական կուլտուրայի նոթատետր՝ ամենօրյա ռեժիմի գրառումներով, առավոտյան վարժություններ, ֆիզկուլտուրայի րոպեներ, ընդհանուր զարգացման վարժություններ անհատական ​​պարապմունքներ, ֆիզիկական զարգացման և ֆիզիկական պատրաստվածության հիմնական ցուցանիշների դինամիկայի դիտարկումների արդյունքները. նպատակաուղղված ընտրել ֆիզիկական վարժություններ ֆիզիկական որակների զարգացման վերաբերյալ անհատական ​​դասերի համար. իրականացնել վնասվածքների և կապտուկների դեպքում առաջին օգնություն ցուցաբերելու ամենապարզ մեթոդները.

Ֆիզիկական կատարելագործում Շրջանավարտը կսովորի՝ կատարել վարժություններ տեսողության խանգարումների և կեցվածքի շտկման և կանխարգելման համար, վարժություններ ֆիզիկական որակների զարգացման համար (ուժ, արագություն, տոկունություն, համակարգում, ճկունություն); գնահատել բեռի մեծությունը (մեծ, միջին, փոքր) ըստ սրտի հաճախության (օգտագործելով հատուկ աղյուսակ); կատարել թեստային վարժություններ՝ հիմնական ֆիզիկական որակների անհատական ​​զարգացման դինամիկան գնահատելու համար. իրականացնել մարտական ​​հրամանատարության և տեխնիկայի կազմակերպում. կատարել ակրոբատիկ վարժություններ (սալտո, դարակաշարեր, գլանափաթեթներ); կատարել մարմնամարզական վարժություններ սպորտային սարքավորումների վրա (խաչաձող, ձողեր, հավասարակշռության ճառագայթ); կատարել աթլետիկայի վարժություններ (վազել, ցատկել, նետել և նետել տարբեր քաշի և ծավալի գնդակ); կատարել խաղային գործողություններ և վարժություններ տարբեր ֆունկցիոնալ ուղղվածության բացօթյա խաղերից. Շրջանավարտը հնարավորություն կունենա սովորել՝ պահպանել ճիշտ կեցվածքը, օպտիմալ կազմվածքը; կատարել էսթետիկորեն գեղեցիկ մարմնամարզական և ակրոբատիկ համակցություններ; պարզեցված կանոններով խաղալ բասկետբոլ, ֆուտբոլ և վոլեյբոլ. կատարել ֆիզիկական պատրաստվածության թեստային ստանդարտներ. լողալ, ներառյալ սպորտային մեթոդները; կատարել դահուկներ (Ռուսաստանի ձնառատ շրջանների համար):

Հիմնական սկզբունքը, որով պետք է առաջնորդվի ֆիզկուլտուրայի ուսուցչին և ուսումնական հաստատության ղեկավարությանը, պետք է լինի՝ «Ֆիզկուլտուրա առանց ազատվածների». Դպրոցում սովորողների ֆիզիկական ակտիվությունը պետք է կազմակերպվի երկու ուղղությունների փոխադարձ աջակցությամբ. ժամեր անցև արտադպրոցական սպորտային միջոցառումներ (դասերի «մեծ» ձևեր); 2. «փոքր» ձևեր, որոնք ներդրվել են ուսումնական օրվա կառուցվածքում՝ ուսումնառության ողջ ընթացքում դպրոցականների արդյունավետության բարձր մակարդակը պահպանելու համար: Ֆիզիկական դաստիարակության «փոքր» ձևերի շնորհիվ հնարավոր է լինում բավարարել շարժումների ամսական կարիքը և իրականացնել ֆիզիկական ակտիվության օրական դրույքաչափի մոտ 40%-ը։ Ֆիզիկական դաստիարակության փոքր ձևերի իրականացման ընթացքում նկատվում է ուղեղային ծառի կեղևում գրգռման և արգելակման գործընթացների միասնական բաշխում և շնչառական և սրտանոթային համակարգերի ակտիվության բարձրացում: Դրանք բնութագրվում են հետևյալ հատկանիշներով. - գործունեության համեմատաբար նեղ կենտրոնացում; - կարճ տևողություն; - կառուցվածքի չարտահայտված տարբերակում; - «փոքր» ձևերի կատարման ընթացքում ֆունկցիոնալ բեռների մակարդակը համեմատաբար ցածր է

Չնայած փոքր ձևերը լրացուցիչ դեր են խաղում ֆիզիկական դաստիարակության համակարգում, դրանք կարևոր գործոններ են ներգրավվածների մարմնի ֆունկցիոնալ վիճակի օպտիմալացման համար, օգնում են պահպանել աշխատունակության բարձր մակարդակը, բարձրացնել ֆիզիկական ակտիվության մակարդակը: «Փոքր» ձևերը ներառում են. Մարմնամարզություն դասերից առաջ. Ձգեք 5-10 րոպե։ Չի փոխարինում, բայց լրացնում է առավոտյան վարժությունները։ Դրա նպատակն է օպտիմիզացնել կենտրոնական նյարդային համակարգի գրգռվածության և ֆունկցիոնալ շարժունակության մակարդակը, ազդել մարմնի բոլոր օրգանների և համակարգերի վրա և հետաձգել հոգնածության զարգացումը: Այն ունի իր նպատակը՝ երեխային պատրաստել աշխատանքային կեցվածքը պահելու, ուշադրությունը կենտրոնացնելու համար։ Դասարանում ֆիզիկական դաստիարակության րոպեները ֆիզիկական վարժությունների կարճաժամկետ շարք են, որոնք օգտագործվում են բացօթյա գործունեության համար: Ֆիզիկական կուլտուրայի րոպեներ (ֆիզիկական կուլտուրայի րոպեներ) - օգնում է նվազեցնել ուսումնական գործունեության հետևանքով առաջացած հոգնածությունը, նվազեցնել ստատիկ բեռի ազդեցությունը միջքաղաքային և ձեռքերի մկանների վրա, բարձրացնել դրական հույզերը:

Շարժական (դինամիկ) փոփոխություններ, որոնք լավագույնս արվում են դրսում մեծ փոփոխությունների ժամանակ. - հիմնական նպատակն է յուրաքանչյուր երեխայի հնարավորություն տալ շարժման մեջ լինել, զգալ իր մարմինը. - մկանային գործունեության զարգացում; - վարժության նկատմամբ հետաքրքրության զարգացում. -Ուսանողների շրջանում հետաքրքրասիրության, դիտողականության, վարժություններ կատարելու անհրաժեշտության, հաղորդակցման մշակույթի զարգացում. - ուսանողների մեջ զարգացնել ֆիզիկական վարժություններ կատարելու մշակույթը. - ուսանողների մոտ սեփական առողջությունը պահպանելու համար շարժական փոփոխությունների անհրաժեշտության գիտակցության ձևավորում:

Մարմնամարզություն մեկնարկից առաջ վերապատրաստման դասընթացներՏևողությունը 8-10 ր. Մարմնամարզությունը պարապմունքներից առաջ պարտադիր է բոլոր դպրոցների համար՝ անկախ պայմաններից։ Գործում են դրսում (դպրոցի բակ, խաղահրապարակներ և մարզահրապարակներ, մարզադաշտեր), անբարենպաստ եղանակին` փակ (մարզասրահ, միջանցք, դասասենյակներ): Յուրաքանչյուր դասարան մարմնամարզություն է անում առանձին՝ ֆիքսված վայրում։ Երեխաները վարժությունները կատարում են դպրոցական համազգեստով, հնարավորության դեպքում՝ երաժշտական ​​նվագակցությամբ: Աղջիկները շարվում են տղաների հետևում։ Վարժությունների համալիրները սովորում են ֆիզիկական կուլտուրայի առաջին 2-3 դասերին (նախապատրաստական ​​մաս): Մարմնամարզությունը դպրոցից առաջ պարտադիր է դասարանի բոլոր աշակերտների համար: Սա դպրոցականների համար լավ սկիզբ է ապահովում դպրոցական օրվա համար, օրգանապես կապում է ֆիզիկական կուլտուրան ուսանողների ամենօրյա մտավոր և աշխատանքային գործունեության հետ։ Մարմնամարզությունը պարապմունքներից առաջ պարտադիր է բոլոր դպրոցների համար՝ անկախ պայմաններից, մարմնամարզությունը վարում են հանրակրթական հրահանգիչներ դպրոցի լավագույն մարզիկներից։ Ծնողները պետք է նախապես պատրաստ լինեն դրան՝ պատմելով միջոցառման իմաստի ու դերի մասին, երեխաներին դասերը սկսելուց րոպեներ առաջ դպրոց ուղարկելու անհրաժեշտության մասին։

Սովորվող վարժությունների համալիրները պետք է անընդհատ կախել պարապմունքների մարզական անկյուններում։ Մարմնամարզության ընդհանուր ղեկավարումն իրականացնում է ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը։ I-III դասարաններում պարապմունքների անցկացումը հանձնարարվում է այս դասարանների ուսուցիչներին։ Միջին և ավագ դպրոցական տարիքում մարմնամարզությունն իրականացնում են աշակերտի դասի կազմակերպիչները՝ ուսուցիչները, ովքեր վարում են ուսուցչի առաջին դասը։ Ուսուցիչներին և ուսանողներին առանձին-առանձին ուսուցումն իրականացնում է ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը: Մարմնամարզության պարապմունքները պարապմունքներից առաջ պարտադիր են դասարանի բոլոր սովորողների համար։Վարժությունների հավաքածուները պատրաստում է ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը։ Բովանդակային առումով դրանք պետք է համապատասխանեն ծրագրային նյութին և կազմված լինեն ընդհանուր զարգացման վարժություններից՝ առանց առաջին շոուից հեշտությամբ ընկալվող առարկաների, իսկ ուղղվածության առումով՝ կառուցված լինեն այնպես, որ բազմակողմանի ազդեցություն ունենան։ մկանային խմբերը և չափավոր ակտիվացնում են շնչառական և սրտանոթային համակարգերը: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում շնչառության և կեցվածքի վարժություններին։ Զորավարժությունների համալիրները կազմվում են առանձին I-III, IV-VI, VII-VIII և IX-XI դասերի համար: Դրանք ներառում են 5-8 վարժություններ, որոնք սկսվում և ավարտվում են տեղում կամ շարժման մեջ քայլելով: Վարժությունների կրկնությունների քանակը տարրական դասարաններից մինչև ավագ դասարաններում տատանվում է 4-8-ից:

Ֆիզիկական դաստիարակության րոպեներ. Դպրոցական դասերը, որոնք համատեղում են հոգեբանական, ստատիկ, դինամիկ բեռները առանձին օրգանների և համակարգերի և մարմնի վրա, որպես ամբողջություն, պահանջում են ֆիզիկական դաստիարակության դասընթացներ՝ տեղային հոգնածությունը և ֆիզիկական դաստիարակության դասերը ընդհանուր ազդեցությունից ազատելու համար: Ֆիզիկական կուլտուրայի րոպեները օգնում են նվազեցնել ուսումնական գործունեության հետևանքով առաջացած հոգնածությունը, նվազեցնել ստատիկ բեռի ազդեցությունը կոճղի և ձեռքի մկանների վրա և մեծացնել դրական հույզերը: Ֆիզիկական կուլտուրայի ընդհանուր ազդեցության րոպեները լրացվում են վարժություններից տարբեր խմբերմկանները՝ հաշվի առնելով նրանց լարվածությունը գործունեության գործընթացում Դպրոցում 1-5-րդ դասարանների աշակերտների համար դասի ընթացքում ֆիզիկական դաստիարակության պարապմունքը պարտադիր է։ Ֆիզիկական կուլտուրայի 1-5 րոպե տեւողությամբ ընդմիջման համար ֆիզիոլոգիապես արդարացված ժամանակը համարվում է դասի մեկ րոպեն, ուստի ուսուցիչը պլանավորում է այն այնպես, որ տրամաբանական բլոկի վրա աշխատանքը ավարտելուց հետո կարելի է ֆիզիկական կուլտուրայի մեկ րոպե անցկացնել և շարունակել: վերապատրաստման հաջորդ փուլ:

Բջջային (դինամիկ) փոփոխություններ. Նպատակներ և նպատակներ. - բացօթյա խաղերի մասսայականացում; - Հիմնական նպատակն է յուրաքանչյուր երեխայի հնարավորություն տալ շարժման մեջ լինել, զգալ իր մարմինը. - մկանային գործունեության զարգացում; - սպորտով զբաղվելու անհրաժեշտության գիտակցում, սեփական ֆիզիկական հնարավորություններ զարգացնելու. - վարժության նկատմամբ հետաքրքրության զարգացում. -Ուսանողների շրջանում հետաքրքրասիրության, դիտողականության, վարժություններ կատարելու անհրաժեշտության, հաղորդակցման մշակույթի զարգացում. - ուսանողների մեջ զարգացնել ֆիզիկական վարժություններ կատարելու մշակույթը. - ուսանողների մոտ սեփական առողջությունը պահպանելու համար շարժական փոփոխությունների անհրաժեշտության գիտակցության ձևավորում: Միաժամանակ պարտադիր են հետեւյալ պահանջները՝ մաքուր օդի առավելագույն օգտագործում, բացօթյա խաղեր։ Դրան նպաստում է 1-5-րդ դասարանների համար նախատեսված խաղահրապարակի առկայությունը՝ դպրոցի բակի տարածքը։ Բաց երկնքի տակ սիստեմատիկ մնալը կարծրացնող, բուժիչ ազդեցություն ունի դպրոցականների վրա։ Եթե ​​օբյեկտիվ պատճառներով դուրս գալն անհնար է, ուսանողները կարող են թոթափել սթրեսը և շրջել հանգստի գոտիներում: Ընդմիջումներին կարելի է կիրառել ֆիզիկական կուլտուրայի տարբեր վարժություններ։ Այնուամենայնիվ, ֆիզիկական կուլտուրայի և առողջության փոփոխություններն առավել արդյունավետ են, եթե դրանք հիմնված են բացօթյա խաղերի վրա:

Խաղերը, ի տարբերություն ֆիզիկական կուլտուրայի վարժությունների, խստորեն կարգավորվող շարժումների, կապված են շարժիչային խնդիրների լուծման նախաձեռնողական պահի հետ և տեղի են ունենում հիմնականում հուզական ֆոնի վրա, որը խթանում է շարժիչային գործունեությունը: Բացօթյա խաղերը պետք է համապատասխանեն հետևյալ պահանջներին. խաղերի բոլոր վարժությունները պետք է համապատասխանեն երեխաների ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերին. անցկացվող խաղերը պետք է լինեն պարզ բովանդակությամբ, հասանելի երեխաների համար և առաջացնեն նրանց հետաքրքրությունը. ֆիզիկական ակտիվությունը պետք է լինի նորմալ; խաղերը չպետք է ունենան սուր հակասական բնույթ, չափազանց մեծ խաղային հուզմունք առաջացնեն. խաղերը պետք է ապահովեն ցանկացած աշակերտի կարողությունը մտնել խաղի մեջ և թողնել այն ըստ ցանկության: Ֆիզիկական ծանրաբեռնվածությունը որոշելիս առաջնորդը պետք է հաշվի առնի երեխաների պատրաստվածությունը, խաղահրապարակի չափը, խաղի տևողությունը, դրանում ներառված վարժությունների բնույթը, կրկնությունների քանակը և նրանց միջև հանգստի ընդմիջումները: Պետք է ամեն կերպ խրախուսել երեխաների ինքնուրույն, ինքնաբուխ սպորտային խաղերը։ Եթե ​​այս խաղը պահանջում է ուղղակի ուղղորդում, ապա դուք պետք է ընտրեք ավագ, ով կղեկավարի, հակառակ դեպքում, ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, հետաքրքրությունը կրտսեր դպրոցականներանհետանում է, և նրանք դադարում են խաղալ այն: Հանգստի ժամանակ երեխաներին հաջորդ խաղերը խորհուրդ տալիս խորհուրդ է տրվում խուսափել նախադասություններ թելադրելուց: Լավագույնն այն է, որ օգտագործեք հաղորդակցության ընկերական ձև՝ հաշվի առնելով խաղացողների հետաքրքրությունը՝ առաջարկելով խաղեր ընտրել: Խաղի հստակ կազմակերպումը, համապատասխան կանոնների կայուն իրականացումը նպաստում են դպրոցականների մոտ շարժիչ հմտությունների պատշաճ զարգացմանը։

Արտադասարանական և մարզական մասսայական աշխատանք. Ուսումնական հաստատությունում արտադասարանական և մարզական մասսայական աշխատանքը կարող է պլանավորվել հետևյալ կերպ. - մասնակցություն հանդիպման հանդիպումներին; - սպորտային տոների, առողջության օրերի անցկացում; - մարզական բաժինների և օղակների աշխատանքի կազմակերպում. - Առողջական նկատառումներով SMG-ին նշանակված ուսանողների հետ աշխատանքի կազմակերպում և նախապատրաստական ​​խումբ; - թեմայի շուրջ օլիմպիադաների անցկացում. - առողջությանը նվիրված ամսաթերթի անցկացում. - դպրոցական շրջագայություններ և ճամփորդություններ; - «Զարնիցա» ռազմամարզական խաղի անցկացում և այլն։ Դպրոցականների մոտ ձևավորման ամենաարդյունավետ միջոցներից մեկը զգույշ վերաբերմունքՖիզիկական դաստիարակության խթանման համար նրանց առողջությանը նպաստում են սպորտային արձակուրդները, որոնք կազմակերպվում են ուսուցիչների կողմից դպրոցում և դրանից դուրս երեխաների, երեխաների և նրանց ծնողների, բակային թիմերի համար: Այժմ անհատի ֆիզիկական առողջությունը պահպանելու համար կիրառվում են բազմաթիվ տարբեր ուղղություններ, դրանք արդեն կիրառվում են ուսումնական հաստատություններում՝ հարմարվողական մարմնամարզության, պարի, մարտարվեստի, շեյփինգի, աերոբիկայի, ռիթմիկ մարմնամարզության պարապմունքներ և այլն։

Դպրոցական օրվա ռեժիմում այս գործողությունների իրականացման գործընթացում լուծվում են այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են. կրթական գործունեության մեջ աշխատունակության օպտիմալ մակարդակի պահպանում. առողջության խթանում և շարժումների մշակույթի բարելավում. Աջակցություն ուսանողների ֆիզիկական զարգացման և շարժիչ պատրաստվածության բարելավմանը. ֆիզիկական կուլտուրայի ինքնուրույն պարապմունքների հմտությունների յուրացում. Դպրոցական օրվա ռեժիմում այս փոքրիկ ձևերը կատարում են ռուսական դպրոցի հիմնական խնդիրը՝ երեխաների առողջության պահպանումը:

Մանկավարժական գործընթացը մանկավարժության մեջ դիտվում է որպես մեծահասակների և երեխաների մանկավարժական գործունեության նպատակային, բովանդակությամբ հարուստ և կազմակերպական ձևավորված փոխազդեցություն (Բ. Տ. Լիխաչև): Դա որոշակի համակարգ է, որի բաղադրիչներն են բովանդակությունը, միջոցները, մեթոդները, ձևերը: դաստիարակի և կրթվածի միջև փոխազդեցություն. «Գործընթաց» բառը ցույց է տալիս ժամանակի ձգում, իսկ «մանկավարժական» բառը ցույց է տալիս կենտրոնացում անձի (երեխայի) անհատականության փոխակերպման վրա:

Մանկավարժական գործընթացն ունի նպատակ, բովանդակություն, գործունեություն և արդյունք։ Իսկ դրա կատարողները անպայման երկու փոխկապակցված կուսակցություններ են՝ կրթողն ու կրթվողը։ Ընդ որում, մանկավարժական գործընթացն արդյունավետ է միայն այն դեպքում, եթե ակտիվ են և՛ ազդողը, և՛ նա, ում այն ​​ուղղված է։

«Մանկավարժական գործընթաց» հասկացությունը կիրառվում է նեղ և լայն իմաստով։ Լայն իմաստով այն բոլոր պայմանների, միջոցների, մեթոդների և այլնի ամբողջություն է, որն ուղղված է մեկ գլոբալ խնդրի լուծմանը։ Օրինակ՝ նախադպրոցական հաստատության մանկավարժական գործընթացն ուղղված է երեխայի համակողմանի դաստիարակությանն ու զարգացմանը։ նախադպրոցական տարիք. Մանկավարժական գործընթացը լայն իմաստով ներառում է ինչպես մեծ, գլոբալ խնդիր, այնպես էլ մարդու վրա ազդեցության բոլոր բաղադրիչների համակցություն:

Երբ «մանկավարժական գործընթաց» հասկացությունն օգտագործվում է նեղ իմաստով, դա նշանակում է կրթության բովանդակության, դրա միջոցների, մեթոդների, կազմակերպման ձևերի կենտրոնացում ավելի կոնկրետ առաջադրանքի վրա: Օրինակ, մանկավարժական գործընթացը, որն ուղղված է կրթության բարոյական, գեղագիտական ​​և այլ ասպեկտների խնդիրների լուծմանը. կամ նույնիսկ ավելի նեղ՝ ուղղված ազնվության, մշակութային վարքագծի հմտությունների, ստեղծագործության սկզբնավորման և այլնի դաստիարակմանը: Այսպիսով, մանկավարժական լայն գործընթացում կարող են գործել միանգամից մի քանի մանկավարժական «մինի գործընթացներ»։ Նեղ խնդիր լուծելուն ուղղված մանկավարժական գործընթացը միշտ հանդիսանում է ընդհանուր մանկավարժական գործընթացի բովանդակային միավոր և, չնայած որոշակի ինքնավարության, կապված է վերջինիս հետ և կախված է դրանից։ Օրինակ՝ մշակվում և իրականացվում է մանկավարժական գործընթաց՝ վարքագծի մշակույթը խթանելու համար։ Ուսուցչի (ավելի հաճախ՝ ուսուցիչ-հետազոտողի) ուշադրությունը կենտրոնացած է մեթոդների, միջոցների, կազմակերպման ձևերի ընտրության վրա, որոնք կօգնեն լուծել այս խնդիրը։ Բայց դա իրականացվում է անձի դաստիարակության և զարգացման այլ խնդիրների ֆոնին և դրանց լուծմանը զուգահեռ։

Դա պայմանավորված է նրանով, որ մանկավարժական գործընթացն ունի ամբողջականություն, ընդհանրություն և միասնություն:

Նեղ իմաստով մանկավարժական գործընթացը կարելի է դիտարկել նաև ազդեցության բաղադրիչները սահմանափակելու տեսանկյունից։ Օրինակ՝ որպես գործունեության տարբեր տեսակների համադրություն՝ խաղեր, աշխատանքային, կրթական, սպորտային, գեղարվեստական ​​գործունեություն՝ ուղղված կոնկրետ խնդրի լուծմանը։

Չնայած որոշ տարբերություններին, մանկավարժական բոլոր գործընթացների զարգացման մեջ կարելի է առանձնացնել նույն տեսակի փուլերը՝ նախապատրաստական, հիմնական, վերջնական:

Մանկավարժական գործընթացի առաջին՝ նախապատրաստական ​​փուլում որոշվում են նպատակը, կոնկրետ առաջադրանքները, պարզվում է հարցի վիճակը, պլանավորվում, կանխատեսվում է արդյունքը և գործընթացի սխեման, ընտրվում են ազդեցության մեթոդներ՝ հաշվի առնելով հիմնական խնդիրը. երեխաների տարիքը և կրթության հայեցակարգը (ներկայիս փուլում սա անհատականության վրա հիմնված մոտեցման հայեցակարգն է, որը ներառում է մանկավարժի կողմից «Երեխայի իրավունքների հռչակագրի» իրականացումը):

Այսպիսով, դաստիարակը կարևոր է համարում երեխաներին աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունք դաստիարակելը։ Այս գոլըհարմարեցված ըստ տարիքի. Այնուհետև ուսումնասիրվում է այս խմբում աշխատանքի նկատմամբ վերաբերմունքի բնույթը, առաջադրանքներ են դրվում կոնկրետ երեխաների հետ կապված, ընտրվում են ազդեցության բաղադրիչները և ձևակերպվում է ցանկալի արդյունքը։ ավարտվող նախապատրաստական ​​փուլպլան խոստումնալից աշխատանք, ճշգրտված՝ հիմնվելով հարցի վիճակը գործնականում պարզաբանելու և արդյունքի կանխատեսման վրա։

Պլանն իրականացվում է մանկավարժական գործընթացի երկրորդ՝ հիմնական փուլում։ Հիմնական փուլում իրականացվում է մանկավարժական փոխազդեցություն աշակերտի և դաստիարակի միջև, իրականացվում է միջանկյալ արդյունքների մշտական ​​գործառնական մոնիտորինգ: Գործառնական հսկողությունը օգնում է հայտնաբերել շեղումները, սխալները և անմիջապես կատարել ուղղումներ, կատարել անհրաժեշտ լրացումներ կամ փոփոխություններ: Մտածող ուսուցիչը չի թաքնվում սխալների վերլուծությունից, չի խաբում իրեն առաջին դրական արդյունքներով, այլ պարզում է դրանց պատճառները։ Այս փուլը կոչվում է հիմնական, քանի որ դրա իրականացման ընթացքում են լուծվում առաջադրված ուսումնական խնդիրները։

Այս փուլում շատ կարևոր է անընդհատ պահպանել ևհաշվի առնել հետադարձ կապը `երեխայի արձագանքը ազդեցություններին:

Երրորդ և վերջին փուլը նախատեսված է արդյունքների վերլուծության համար: Վերլուծությունը տեղի է ունեցել հիմնական փուլում, սակայն այժմ իրականացվում է դրական արդյունքների ստացման պատճառների և թերությունների ձևավորման սպառիչ վերլուծություն։ Կրկին դիտարկվում է առաջադրված խնդիրների օրինականությունը, ընտրված միջոցների, մեթոդների, կազմակերպման ձևերի համապատասխանությունը։ Այն բացահայտում է, թե ինչն է տվել լավագույն արդյունքը, և ինչն է քիչ ազդեցություն է ունեցել։

Իհարկե, այս աշխատանքը աշխատատար է։ Բայց առանց դրա ուսուցիչը իր գործի վարպետ չի դառնա։

Հնարավոր է բացահայտել մի քանիսը մանկավարժական գործընթացի կառուցման սկզբունքները նախադպրոցական:

հաշվի առնել երեխաների տարիքային հնարավորությունները. ապավինել երեխայի շահերին;

Իրենց միասնության մեջ լուծել կրթական և կրթական խնդիրները.

հաշվի առնել առաջատար գործունեության մասին դրույթը, գործունեության փոփոխությունը և գործունեության տարբեր տեսակների փոխհատուցման հարաբերությունները մեկ մանկավարժական գործընթացում.

Մեծահասակի ղեկավարությամբ իրականացնել մանկավարժի փոխգործակցությունը երեխաների հետ.

Ստեղծել բնական, հանգիստ միջավայր, որտեղ կզարգանա ազատ ստեղծագործ անհատականություն.

Մանկավարժական գործընթացում դաստիարակին և աշակերտներին խթանել «Երեխայի իրավունքների հռչակագրի» փոխադարձ հարգանքի և պահպանմանը:

Կրթական պլանավորում դաստիարակչական աշխատանքնախադպրոցականների հետ

Պլանը պարտադիր փաստաթուղթ է, որը սահմանում է երեխաների հետ ուսուցիչների աշխատանքի հիմնական նպատակները, խնդիրները և բովանդակությունը և ժամանակին բաշխում դրանք՝ կենտրոնանալով ծրագրի և կրթական չափորոշչի վրա:

Պլանը հստակեցնում է, կոնկրետացնում ծրագրի բովանդակությունը, օգնում դաստիարակին մշակել գործողությունների ռազմավարություն ծրագրային առաջադրանքների իրականացման համար:

Ուսումնական գործընթացի պլանի կատարելագործումը պայմանավորված է ինչպես նախադպրոցական կրթության բովանդակության, այնպես էլ պլանավորման ձևի փոփոխությամբ։

Աշխատանքի պրակտիկայում վաղուց է իրականացվել ամենօրյա մանկավարժական փաստաթղթերի պահպանման տնտեսական, լակոնիկ և միևնույն ժամանակ տարողունակ բովանդակային մեթոդի տարբերակների որոնում: Այնուամենայնիվ, պլանների գրման մեխանիկական պարզեցումը հանգեցրել է մի շարք թերություններըխմբակային դաստիարակների չհամակարգված աշխատանք; չհամակարգված աշխատանք մանկավարժների և մասնագետների միջև ( երաժշտական ​​ղեկավարներ, ֆիզկուլտուրայի հրահանգիչներ և այլն); տարբեր տեսակի գործունեության պլանավորման հետևողականության խախտում, պլանավորման անհամապատասխանություն (բավարար նախնական և հետագա աշխատանք); մշուշոտություն, դասերի թիրախային բաղադրիչի անորոշություն, այլ ձևեր
կազմակերպություններ; դասերի և անհատական ​​աշխատանքի պլանավորման ժամանակ անհատապես տարբերակված մոտեցման բացակայությունը (ըստ ախտորոշման արդյունքների). Ծնողների հետ աշխատանքի պլանավորման պաշտոնական մոտեցում. պլանավորման միասնական պահանջների բացակայություն, ինչը հանգեցնում է ֆորմալիզմի, ինչպես պլան կազմելու փուլում, այնպես էլ դրա իրականացման ընթացքում:

Այս թերությունները հաղթահարելով՝ պլանավորման ֆորմալիզմը մանկավարժական գործընթացի արդյունավետության բարձրացման գործոններից մեկն է որպես ամբողջություն։

Պլանավորման էությունը որոշելն է հիմնական գործունեությունըև դրանց բովանդակությունը։

Չափանիշի պահանջներին և ծրագրի բովանդակությանը համապատասխան՝ ուսուցիչը օրացուցային պլանում ներառում է աշխատանք՝ ուղղված երեխաների խոսքի զարգացմանը, կրթական, ճանաչողական, խաղային, ֆիզիկական, աշխատանքային, գեղարվեստական, գեղագիտական ​​և. բարոյական դաստիարակություն.

Եկեք ձևակերպենք կրթական աշխատանքի պլանի ընդհանուր պահանջները.

1. Գիտական ​​պլանավորում - ենթադրում է վերապատրաստման և կրթության հիմնական հոգեբանական և մանկավարժական օրինաչափությունների, հաստատված ավանդույթների, նախադպրոցական ուսումնական հաստատության աշխատանքի հեռանկարների և առանձնահատկությունների առանձնահատկությունը:

2. Հեռանկար – ի. պլանավորում՝ հաշվի առնելով ոչ միայն անմիջական առաջադրանքները, այլև երկարաժամկետ հեռանկարները, երկարաժամկետ և ընթացիկ պլանավորման համադրություն: Անհրաժեշտ պայմանայստեղ լավ իմացություն կա կրթության և վերապատրաստման ծրագրի մասին մանկապարտեզ, ինչպես նաև խմբի յուրաքանչյուր երեխայի ուսումնասիրությունը նրա զարգացման դինամիկայի մեջ:

3. Պլանավորման կոլեգիալություն – որքան շատ լինեն երեխաների հետ աշխատող թիմի անդամները պլանի պատրաստման մեջ, այնքան այն ավելի կոնկրետ կլինի: Կոլեգիալությունն ապահովվում է առաջին հերթին նույն տարիքային խմբում աշխատող երկու մանկավարժների համատեղ պլանի կազմումով։ Այս պահանջի կատարումը հնարավորություն կտա երեխաների նկատմամբ իրականացնել միասնական մոտեցում, նրանց նկատմամբ միասնական պահանջներ և կբարձրացնի յուրաքանչյուր դաստիարակի պատասխանատվությունը պլանի և ծրագրի իրականացման համար։ Մանկավարժները միասին ուրվագծում են դասերի թեմաները, ծրագրային բովանդակությունը, ընտրում են մեթոդներ և տեխնիկա, նախանշում են խաղեր, աշխատանքային առաջադրանքներ, պարտականություններ, որոնք կառաջարկվեն երեխաներին: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ կարող է պլանավորել պլանի մանրամասները՝ հաշվի առնելով իր անհատական ​​առանձնահատկությունները և հետաքրքրությունները, որոնք կարող են արտահայտվել օրինակ շրջանի աշխատանքի պլանավորման մեջ։

Պլանավորման մեջ կոլեգիալությունը ենթադրում է պլանի ամբողջականություն, այսինքն. մանկավարժների կրթական աշխատանքի պլանում մասնագետների (ֆիզկուլտուրայի հրահանգիչ, երաժշտության ղեկավար և այլն) պլանների պարտադիր ընդգրկում.

4. Հետևողականությունն ու հետևողականությունը ապահովում են ավելի լավ կլանումը
առաջարկվող նյութի երեխաներ, համակարգված գիտելիքներ: Կրկին պլանավորելիս (օրինակ՝ առավոտյան վարժություններ) պետք է տարբերակներ տրամադրվեն երեխաների կողմից առաջադրանքների կատարման համար, ինչը կապահովի. ստեղծագործականությունձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների կիրառմանը:

Համաձայն ժամանակակից գիտական ​​և մեթոդական առաջարկությունների (« Նախադպրոցական կրթությունբովանդակության թարմացման ուղեցույցներ և պահանջներ», «Մանկապարտեզի ավագ խմբերում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մոդել», հեղինակ Ն. Միխայլենկո, Ն. Կորոտկովա) ամենահարմարն է. ցանցային գրաֆիկապլանավորում /բլոկ/.

Այս մոդելի համաձայն, պլանը ներկայացված է երեք բլոկներով.

1 - հատուկ կազմակերպված պարապմունքներ;

2 - մեծահասակների հետ երեխաների համատեղ գործունեություն;

3 - երեխաների ազատ անկախ գործունեություն.

Քննարկման հարցեր.

1. Մանկավարժական գործընթացի էությունը

2. Մանկավարժական գործընթացի բնութագրերը

3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ ուսումնական աշխատանքի պլանավորում

Անկախ աշխատանքի առաջադրանք.

Վերլուծել նախադպրոցական կրթական ծրագրերի հեղինակների կողմից առաջարկվող պլանավորման համակարգը.

«Ծիածան» (Տ.Ն. Դորոնովայի խմբագրությամբ),

- «Մանկություն» (Վ.Ի. Լոգինովա, Տ.Ի. Բաբաբևա և ուրիշներ),

- «Մոտավոր հանրակրթական ծրագիրՎաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթություն, վերապատրաստում և զարգացում» (Լ.Ա. Պարամոնովա, Տ.Ի. Ալիևա և այլք),

- «Դպրոց 2100» կրթական համակարգում նախադպրոցականների զարգացման և կրթության ծրագիր (Ռ.Ն. Բունեև, Մ.Վ. Կորեպանովա և ուրիշներ):

Գրականություն:

1. Արապովա-Պիսկարևա Ն. Ռուսերենի մասին կրթական ծրագրեր //նախադպրոցական կրթություն, 2005, No 8. P.3-8.

2. Նախադպրոցական մանկավարժություն, խմբ. ՄԵՋ ԵՎ. Լոգինովան և Պ.Գ. Սամորուկովա - Մ., 1988:

3. Նախադպրոցական մանկավարժություն, խմբ. Ս.Ա. Կոզլովա, Թ.Ա. Kulikova, M. 2002 թ.

4. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Մանկավարժական բառարան՝ բարձրագույն կրթության ուսանողների համար. եւ միջին. պեդ. դասագիրք հաստատություններ. - Մ .: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2000 թ.

5. Մանկապարտեզում ուսումնական աշխատանքների պլանավորում. Ուղեցույցներ/ խմբ. Մ.Վ. Կորեպանովա. Վոլգոգրադ, 2000 թ.

6. Սլաստենին Վ.Ա., Իսաև Ի.Ֆ., Շիյանով Է.Ն. Մանկավարժություն. - Մ.: Ակադեմիա, 2004:

Սկզբունքները մեջ ժամանակակից գիտ- սրանք են ցանկացած տեսության հիմնական, սկզբնական դրույթները, ուղղորդող գաղափարները, վարքագծի հիմնական կանոնները, գործողությունները։ Դիդակտիկան սկզբունքները դիտարկում է որպես առաջարկություններ, որոնք առաջնորդում են մանկավարժական գործունեությունը և ուսումնական գործընթացը. դրանք ընդգրկում են դրա բոլոր ասպեկտները և տալիս են նպատակային, տրամաբանորեն հետևողական սկիզբ: Առաջին անգամ դիդակտիկայի հիմնական սկզբունքները ձևակերպվել են Յա. Ա. Կոմենիուսի կողմից «Մեծ դիդակտիկա» գրքում.

Այս կերպ, մանկավարժական գործընթացի սկզբունքները- սրանք մանկավարժական գործունեության կազմակերպման հիմնական պահանջներն են՝ նշելով դրա ուղղությունը և ձևավորելով մանկավարժական գործընթացը:

Մանկավարժական գործունեության նման ճյուղավորված ու բազմակողմ գործունեությունը ընկալելու և կարգավորելու խնդիրը պահանջում է տարբեր ուղղությունների նորմերի բավականին լայն շրջանակի մշակում։ հետ միասին ընդհանուր մանկավարժական սկզբունքներ(օրինակ՝ կրթության կապի սկզբունքները կյանքի և պրակտիկայի հետ, կրթության և դաստիարակության կապը աշխատանքի հետ, մանկավարժական գործընթացի հումանիստական ​​կողմնորոշումը և այլն) առանձնացնում են սկզբունքների այլ խմբեր.

♦ կրթության սկզբունքները- քննարկվել է բաժնում կրթություն;

♦ մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման սկզբունքները- թիմում անհատի վերապատրաստման և կրթության սկզբունքները, շարունակականությունը և այլն;

♦ մանկավարժական գործունեության կառավարման սկզբունքներ- մանկավարժական գործընթացում կառավարումը համատեղելու սկզբունքները ուսանողների նախաձեռնողականության և անկախության զարգացման հետ, ուսանողների հետ ճշգրիտ համադրելով նրանց անհատականության նկատմամբ հարգանքով, որպես աջակցություն օգտագործելով. դրական հատկություններանձը, նրա անձի ուժեղ կողմերը և այլն;

♦ ուսուցման սկզբունքներ- գիտական ​​բնույթի և ուսուցման իրագործելի դժվարության սկզբունքները, համակարգված և հետևողական ուսուցումը, ուսանողների գիտակցությունը և ստեղծագործական գործունեությունը, ուսուցման տեսանելիությունը, ուսումնառության արդյունքների ուժը և այլն:

Այս պահին մանկավարժության մեջ չկա մեկ մոտեցում մանկավարժական գործընթացի կազմի և սկզբունքների համակարգի որոշման հարցում։ Օրինակ, Շ.Ա.Ամոնաշվիլին ձևակերպեց մանկավարժական գործընթացի հետևյալ սկզբունքները.

«մեկ. Երեխայի իմացությունն ու յուրացումը մանկավարժական գործընթացում իսկապես մարդկային է։ 2. Մանկավարժական գործընթացում երեխայի՝ որպես անձի իմացությունը: 3. Երեխայի շահերի համընկնումը համընդհանուր շահերի հետ. 4. Մանկավարժական գործընթացում այնպիսի միջոցների կիրառման անթույլատրելիությունը, որոնք կարող են երեխային հրահրել հակասոցիալական դրսեւորումների. 5. Մանկավարժական գործընթացում երեխային հանրային տարածքի ապահովում՝ նրա անհատականության լավագույն դրսևորման համար. 6. Հանգամանքների մարդկայնացում մանկավարժական գործընթացում. 7. Երեխայի ձևավորվող անհատականության, նրա կրթության և զարգացման որակների որոշումը հենց մանկավարժական գործընթացի որակներից:

Կարեւորելով բարձրագույն կրթության ուսուցման սկզբունքների համակարգըպետք է դիտարկել ուսումնական գործընթացի առանձնահատկություններըուսումնական հաստատությունների այս խումբը.

- բարձրագույն կրթությունում ուսումնասիրվում են ոչ թե գիտությունների հիմունքները, այլ հենց գիտությունները զարգացման փուլում.

- ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը մոտ է ուսուցիչների հետազոտական ​​աշխատանքին.

- հատկանշական է գիտակրթական գործընթացների միասնությունը ուսուցիչների գործունեության մեջ.

- Գիտությունների դասավանդումը բնութագրվում է մասնագիտացվածությամբ. Ելնելով դրանից՝ Ս. Ի. Զինովևը, բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ առաջին մենագրություններից մեկի հեղինակը. դիդակտիկայի սկզբունքները ավագ դպրոց համարվում է.

գիտական;

Տեսության կապը պրակտիկայի հետ, գործնական փորձը գիտության հետ;

Մասնագետների վերապատրաստման հետևողականություն և հետևողականություն.

Ուսանողների գիտակցությունը, ակտիվությունը և անկախությունը իրենց ուսման մեջ.

Գիտելիքի անհատական ​​որոնումը կապելով ակադեմիական աշխատանքկոլեկտիվում;

Վերացական մտածողության համադրություն դասավանդման տեսանելիության հետ;

Գիտական ​​գիտելիքների առկայություն;

Գիտելիքի յուրացման ուժը.

2. Մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման հիմնական համակարգերը

Դիդակտիկայում մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման երեք հիմնական համակարգ կա.

1) անհատական ​​ուսուցում և կրթություն.

2) դաս-դաս համակարգ.

3) դասախոսությունների և սեմինարների համակարգ. Այս համակարգերը տարբերվում են միմյանցից.

Այս համակարգերում ընդգրկված ուսանողների թիվը.

Աշակերտների գործունեության կազմակերպման կոլեկտիվ և անհատական ​​ձևերի հարաբերակցությունը.

Նրանց անկախության աստիճանը;

Ուսուցչի կողմից ուսումնական գործընթացի կառավարման առանձնահատկությունները.

1. Անհատական ​​վերապատրաստման և կրթության համակարգը կրկին ձևավորվել է պարզունակ հասարակությունորպես փորձի փոխանցում մի մարդուց մյուսին, մեծից երիտասարդին:

Գյուղատնտեսության, անասնաբուծության, նավագնացության զարգացման և կրթության հասանելիության ընդլայնման անհրաժեշտության գիտակցման հետ կապված՝ կապված գյուղատնտեսության, անասնաբուծության, մարդկանց ավելի լայն շրջանակի համար կրթության հասանելիության ընդլայնման հետ, անհատական ​​կրթության համակարգը վերափոխվեց. անհատական-խմբ. Ուսուցման և կրթության բովանդակությունը խիստ անհատականացված էր, ուստի խմբում կարող էին լինել ուսանողներ տարբեր տարիքի, պատրաստվածության տարբեր աստիճաններ: Յուրաքանչյուր աշակերտի համար դասերի սկիզբն ու ավարտը, ինչպես նաև պարապմունքների ժամկետները նույնպես անհատականացված էին։

2. Դասասենյակային համակարգ փոխարինեց անհատական ​​և անհատ-խմբ. Այս համակարգը հաստատում է խիստ կանոնակարգված կրթական և դաստիարակչական աշխատանք:

Դասերի մշտական ​​վայրը և տևողությունը.

Պատրաստվածության նույն մակարդակի, իսկ ավելի ուշ՝ նույն տարիքի ուսանողների կայուն կազմը.

Դասերի կայուն գրաֆիկ.

Դաս-դաս համակարգի առաջացումը և հաստատումը կապված է Ստրասբուրգի Ի. Շտուրմի դպրոցի գործունեության հետ (1538 թ.), որն ուներ առանձին պարապմունքներ և հաստատված հիման վրա անցկացվում էր ուսուցում. ուսումնական պլանփոփոխվող աշխատանքով և հանգստով։ 20-30-ական թթ. 16-րդ դար դասարան-դաս համակարգն արդեն կիրառվել է հանրության մեջ տարրական դպրոցներՉեխիա, Լեհաստան, Հունգարիա, Լիտվա, Սաքսոնիա: Կրթության այս համակարգի տեսական հիմնավորումը տվել է Յա.Ա.Կոմենիուսը։ XVIII դարի երկրորդ կեսին։ Դաս-դաս համակարգը լայն տարածում է գտել նաև Ռուսաստանում։

Յա.Ա.Կոմենսկու կարծիքով՝ դաս-դաս համակարգի շրջանակներում կրթության կազմակերպման հիմնական ձևը պետք է լինի դասը։ Դաս - ուսումնական գործընթացի հիմնական միավորը, որը հստակորեն սահմանափակվում է մասնակիցների ժամանակով, աշխատանքային պլանով և կազմով:

Կենցաղային մանկավարժության դասի մասին Կոմենիուսի դասական ուսուցման հետագա զարգացումն իրականացվել է 19-րդ դարում։ Կ.Դ.Ուշինսկի. Նա գիտականորեն հիմնավորեց դաս-դաս համակարգի բոլոր առավելությունները և ստեղծեց դասի համահունչ տեսություն, մասնավորապես հիմնավորեց դրա կազմակերպչական կառուցվածքը և մշակեց հետևյալը. Դասի տիպաբանություն.

Խառը դասեր;

Բանավոր և գործնական վարժությունների դասեր;

Գրավոր վարժությունների դասեր;

Գիտելիքների գնահատման դասեր.

Ժամանակակից դիդակտիկայի մեջ բազմաթիվ գիտական ​​աշխատություններ նվիրված են դասերի տեսակների բաշխմանը, և այսօր կան մի քանի. դասերի դասակարգում,որոնցից յուրաքանչյուրը հիմնված է տարբեր հեղինակների կողմից առաջարկված որոշ որոշիչ հատկանիշի վրա.

- դիդակտիկ նպատակ (Ի. Ս. Օգորոդնիկով);

- դասերի կազմակերպման նպատակները (Մ. Ի. Մախմուտով);

- ուսումնական գործընթացի հիմնական փուլերը (Ս. Վ. Իվանով);

– դասավանդման մեթոդներ (Ի. Ն. Բորիսով);

- ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման ուղիները (Ֆ. Մ. Կիրյուշկին):

Որպես օրինակ, մենք դասակարգում ենք ըստ դիդակտիկ նպատակի.

Նոր ուսումնական նյութի ուսումնասիրության դասեր;

Դասեր հմտությունների և կարողությունների ձևավորման և կատարելագործման վերաբերյալ.

Գիտելիքների ընդհանրացման և համակարգման դասեր;

Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների վերահսկման և ուղղման դասեր;

Համակցված (խառը) պարապմունքներ.

3. Դասախոսությունների և սեմինարների համակարգ, սկզբնավորվել է առաջին համալսարանների ստեղծմամբ, ունի պատմական խոր արմատներ, բայց ստեղծման օրվանից գործնականում էական փոփոխություններ չի կրել։

Դասախոսությունները, սեմինարները, գործնական և լաբորատոր պարապմունքները, խորհրդատվություններն ու պրակտիկան ընտրված մասնագիտությամբ դեռևս շարունակում են մնալ դասախոս-սեմինարային համակարգի ուսուցման առաջատար ձևերը: Նրա անփոփոխ ատրիբուտներն են խոսակցությունները, թեստերը և քննությունները:

Դասախոսություն-սեմինարային համակարգը իր մաքուր ձևով կիրառվում է մասնագիտական ​​ուսուցման պրակտիկայում, այսինքն՝ այն պայմաններում, երբ ուսանողներն արդեն ունեն կրթական և ճանաչողական գործունեության որոշակի փորձ, երբ ձևավորվել են հիմնական ընդհանուր գիտական ​​հմտություններ և, առաջին հերթին, ինքնուրույն աշխատելու ունակություն: ձեռք բերել գիտելիքներ. Այն թույլ է տալիս օրգանապես համատեղել կրթության զանգվածային, խմբակային և անհատական ​​ձևերը, թեև առաջինի գերակայությունը կանխորոշված ​​է ուսանողների տարիքի առանձնահատկություններով. ուսանողներ, առաջադեմ վերապատրաստման համակարգի ուսանողներ և այլն: վերջին տարիներըԴասախոսությունների և սեմինարների համակարգի տարրերը լայնորեն կիրառվում են հանրակրթական դպրոց, դրանք համադրելով դասարան-դաս համակարգի ուսուցման ձեւերի հետ։

3. Կառավարման ցիկլ

Մանկավարժության մեջ հասկացությունը կառավարման ցիկլըբացահայտվում է անընդմեջ և փոխկապակցված կանգնելու միջոցով Մանկավարժական կառավարման գործառույթները.մանկավարժական վերլուծություն, նպատակների սահմանում, պլանավորում, կազմակերպում, կարգավորում և վերահսկում:

Գործառույթ մանկավարժական վերլուծություն իր ժամանակակից իմաստով այն ներմուծվել և մշակվել է մանկավարժական կառավարման տեսության մեջ Յու.Ա.Կոնարժևսկու կողմից: Կառավարչական ցիկլի կառուցվածքում առանձնահատուկ տեղ է գրավում մանկավարժական վերլուծությունը. ցանկացած կառավարման ցիկլ սկսվում և ավարտվում է դրանով։ Մանկավարժական վերլուծության բացառումը կառավարչական գործունեության ընդհանուր շղթայից հանգեցնում է դրա քայքայման, քանի որ մնացած գործառույթները չեն ստանում հիմնավորում և ավարտում դրանց զարգացման մեջ:

Գլխավոր նպատակՄանկավարժական վերլուծությունը որպես կառավարման գործառույթ է ուսումնասիրել մանկավարժական գործընթացի զարգացման վիճակը և միտումները, դրա արդյունքների օբյեկտիվ գնահատումը, որին հաջորդում է այդ հիմքի վրա առաջարկությունների մշակումը վերահսկվող համակարգի բարելավման և օպտիմալացման համար: Այս գործառույթը կառավարման ցիկլի կառուցվածքում ամենաշատ ժամանակատարներից է, քանի որ վերլուծությունը ներառում է ուսումնասիրվող օբյեկտի մասերի ընտրություն, յուրաքանչյուր մասի դերի և տեղի գնահատում, մասերի կրճատում մեկ ամբողջության մեջ: , փաստերի միջեւ կապերի հաստատում եւ այլն։

Կառավարման տեսության և պրակտիկայում հիմնական Մանկավարժական վերլուծության տեսակները.պարամետրային, թեմատիկ և վերջնական:

Պարամետրային վերլուծություննպատակաուղղված է ուսումնական գործընթացի ընթացքի և արդյունքների մասին ամենօրյա տեղեկատվության ուսումնասիրմանը, այն խախտող պատճառների բացահայտմանը: Պարամետրային վերլուծության առարկան ընթացիկ ակադեմիական կատարողականի, կարգապահության, հաճախումների, դասացուցակների պահպանման և այլնի ուսումնասիրությունն է:

Թեմատիկ վերլուծությունուղղված է մանկավարժական գործընթացի ընթացքի և արդյունքների առավել կայուն, կրկնվող կախվածությունների, միտումների ուսումնասիրմանը: Թեմատիկ վերլուծության բովանդակության մեջ ավելի մեծ չափով դրսևորվում է համակարգված մոտեցում։

Վերջնական վերլուծությունընդգրկում է ավելի մեծ ժամանակ, տարածություն կամ բովանդակության շրջանակ: Այն անցկացվում է կիսամյակի և ուսումնական տարվա վերջում և նպատակ ունի ուսումնասիրել դրանց ձեռքբերման հիմնական արդյունքները, նախադրյալներն ու պայմանները։

Ցանկացած մանկավարժական համակարգի կառավարման գործընթացը ներառում է նպատակադրում կամ նպատակադրում.

Առանձնահատկություններ նպատակադրումՄանկավարժական համակարգերի կառավարման մեջ այն է, որ նպատակների «ծառ» մշակելիս բավական չէ իմանալ միայն հասարակության օբյեկտիվ պահանջները: Կարևոր է կառավարչական գործունեության ընդհանուր նպատակը փոխկապակցել ուսանողների տարիքի և անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի հետ, երբ մանկավարժական նպատակները հասարակության կողմից անձին դրված պահանջների կատարման արդյունք են: Կառավարման նպատակների «ծառը» որոշելիս անհրաժեշտ է ընդհանուր, ընդհանուր նպատակը ներկայացնել մի շարք կոնկրետ մասնավոր նպատակների տեսքով, այսինքն՝ քայքայել այն։ Այսպիսով, ընդհանուր, ընդհանուր նպատակի ձեռքբերումն իրականացվում է դրա բաղկացուցիչ մասնավոր նպատակների իրագործման միջոցով։

Պլանավորում կառավարման մեջ այն հանդես է գալիս որպես որոշումների կայացում՝ հիմնված ուսումնասիրվող երևույթի մանկավարժական վերլուծության տվյալների ծրագրավորված նպատակի հետ հարաբերակցության վրա։ Հատկացնել հեռանկարային, տարեկանև ընթացիկուսումնական հաստատության աշխատանքային պլանները.

հեռանկարային պլանզարգացնել, որպես կանոն, հինգ տարվա ընթացքում՝ վերջին տարիների աշխատանքի խորը վերլուծության հիման վրա.

տարեկան պլանընդգրկում է ամբողջը ուսումնական տարիններառյալ արձակուրդները;

ընթացիկ պլանըլրացնել ուսումնական տարվա որոշակի հատվածը` դա ընդհանուր տարեկան պլանի հստակեցում է:

Այս պլանների առկայությունը թույլ է տալիս համակարգել դասախոսական կազմի գործունեությունը: Դրանք ռազմավարական են ուսուցիչների աշխատանքային պլանների հետ կապված։

Կազմակերպչական գործառույթ ընդունված որոշումների կատարումը և կարգավորման գործառույթ Այս գործընթացն իրականացնում են կոնկրետ մարդիկ՝ ուսումնական հաստատության ղեկավարությունը, ուսուցիչները, ուսանողները, հանրության անդամները:

Ղեկավարի կազմակերպչական գործունեության կառուցվածքում կարևոր տեղ է գրավում առաջիկա գործունեության դրդապատճառը, հրահանգը, համոզմունքի ձևավորումը այս առաջադրանքը կատարելու անհրաժեշտության մեջ, ապահովելով ուսուցչական և ուսանողական թիմերի գործողությունների միասնությունը, ապահովելով անմիջական աջակցություն աշխատանքի կատարման գործընթացում, ընտրելով խթանող գործունեության առավել համապատասխան ձևերը, գնահատելով կոնկրետ գործերի առաջընթացը և արդյունքները:

Բավարար զարգացումով վերահսկման գործառույթ կառավարումը մնում է բարդ և ժամանակատար: Վերահսկողության բարդությունը բացատրվում է կրթական գործընթացի, հատկապես դրա կրթական բաղադրիչի գնահատման չափանիշների ողջամիտ համակարգի բացակայությամբ։

Վերահսկողությունը սերտորեն կապված է կառավարման ցիկլի բոլոր գործառույթների հետ, հատկապես նկատելի է այս կապը մանկավարժական վերլուծության գործառույթի հետ, քանի որ վերահսկողության ընթացքում ստացված տեղեկատվությունը դառնում է մանկավարժական վերլուծության առարկա: Վերահսկողությունը ապահովում է հարուստ, համակարգված տեղեկատվություն, ցույց է տալիս նպատակի և ստացված արդյունքի միջև անհամապատասխանության աստիճանը, մինչդեռ մանկավարժական վերլուծությունը ուղղված է այդ տարբերությունների և շեղումների առաջացման պատճառների, պայմանների բացահայտմանը:

Դասախոսություն 11

1. Ուսուցման էությունն ու կառուցվածքը

Ուսուցումը, լինելով բարդ և բազմակողմանի, հատուկ կազմակերպված գործընթաց, ոչ այլ ինչ է, քան ուսուցչի կողմից ղեկավարվող ճանաչողական կոնկրետ գործընթաց: Ուսուցչի ուղղորդող դերն է, որն ապահովում է ուսումնական նյութի լիարժեք յուրացումը, նպաստում սովորողների մտավոր և ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը։ Ուսուցիչները, այս կամ այն ​​տեղեկությունը հաղորդելով աշակերտներին, տալիս են դրան անհրաժեշտ ուղղությունը՝ զուգահեռ ձևավորելով կարևորագույն աշխարհայացք, սոցիալական, գաղափարական, բարոյական վերաբերմունք։ Ուստի ցանկացած թրեյնինգ կրում է կրթական բնույթ։

Ուսուցումը որպես գործընթացկարելի է դիտարկել երկու տեսանկյունից.

1) ակտիվ փոխազդեցությունուսուցչի և աշակերտի միջև, որի արդյունքում ուսանողը զարգացնում է որոշակի գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ՝ հիմնվելով իր գործունեության վրա.

2) ուսանողների ակտիվ կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպումը և խթանումը գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման, ստեղծագործական կարողությունների, աշխարհայացքի և բարոյական և գեղագիտական ​​հայացքների զարգացման գործում.

Ուսուցման հիմքը են՝

գիտելիք- մարդու գիտակցության կողմից օբյեկտիվ իրականության արտացոլումը փաստերի, հասկացությունների, օրենքների և այլնի տեսքով.

հմտություններ- ձեռք բերված գիտելիքների և կյանքի փորձի վրա հիմնված գործնական և տեսական գործողություններ գիտակցաբար և ինքնուրույն կատարելու ունակություն.

հմտություններ- ավտոմատ, չի վերահսկվում գիտակցության գործողություններով:

Տարբերում են զգայական (գույները, համը, ջերմաստիճանը տարբերելու ունակությունը և այլն), շարժիչային (վազելու, լողալու և այլն), ինտելեկտուալ (հաշվելու, խոսելու, հաղորդակցվելու և այլն) և այլ հմտություններ։ Հմտությունների ձևավորման գործընթացի վրա մեծ ազդեցություն ունի դասավանդման մեթոդաբանությունը։ Այնուամենայնիվ, ամենակարևորը ուսանողների մոտ գիտակցված հետաքրքրություն առաջացնել հմտությունների յուրացման գործընթացի նկատմամբ։ Հմտությունների ձևավորման վրա ազդում է մարդու ողջ նախկին փորձը։ Յուրաքանչյուր հմտություն ծնում է հմտությունների համակարգ, որին տիրապետում է մարդը:

Վերապատրաստման արդյունքը կրթությունն է, ուղիղ իմաստով՝ պատկերների ձևավորում, ամբողջական պատկերացումներ առարկաների և երևույթների մասին։

♦ գծային, որտեղ ուսումնական նյութի առանձին մասերը իրար հետևից մշակված սերտ կապված կապերի շարունակական հաջորդականություն են կազմում.

♦ համակենտրոն, որը ներառում է ուսումնասիրված նյութին պարբերական վերադարձ՝ դրա բովանդակության աստիճանական ընդլայնմամբ.

♦ պարույր, որի առանձնահատկությունն է սկզբնական խնդրի շուրջ գիտելիքների աստիճանական ընդլայնումն ու խորացումը.

♦ խառը, որը գծային, համակենտրոն և պարուրաձև կառուցվածքների համակցություն է։

Դասընթացի բովանդակության կառուցվածքն ընտրելիս հաշվի են առնվում վերապատրաստման նպատակները, ուսուցման մակարդակի պահանջները, ուսումնասիրվող նյութի բնույթն ու բնութագրերը, ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները:

2. Ուսուցման կրթական, դաստիարակչական և զարգացնող գործառույթները

Կրթության կրթական, դաստիարակչական և զարգացման գործառույթների միասնությունն է մանկավարժական գործունեության սկզբունքը.Ուսուցման գործընթացը պետք է մշակվի և իրականացվի այնպես, որ դրա և՛ բովանդակային, և՛ ընթացակարգային ասպեկտները կատարեն անհատի, հասարակության և պետության կարիքներով որոշված ​​գործառույթներ:

Հիմնական իմաստը կրթական գործառույթներառում է ուսանողների կողմից գիտական ​​գիտելիքների, հմտությունների համակարգի զարգացումը և գործնականում դրա օգտագործումը:

Գիտական ​​գիտելիքները ներառում են փաստեր, հասկացություններ, օրենքներ, օրինաչափություններ, տեսություններ, աշխարհի ընդհանրացված պատկերը: Կրթական գործառույթին համապատասխան՝ դրանք պետք է դառնան անհատի սեփականությունը, մտնեն նրա փորձառության կառուցվածքը։ Այս գործառույթի առավել ամբողջական իրականացումը պետք է ապահովի գիտելիքների ամբողջականությունը, համակարգվածությունը և տեղեկացվածությունը, դրանց ուժն ու արդյունավետությունը:

Հմտությունը որպես հմուտ գործողություն ուղղված է հստակ ընկալվող նպատակին, իսկ հմտությունը, այսինքն՝ ավտոմատացված գործողությունը, հիմնված է հաստատված կապերի համակարգի վրա: Ուսումնական գործունեության պայմանները փոփոխող և դրա աստիճանական բարդացում ապահովող վարժությունների արդյունքում ձևավորվում են հմտություններ։ Հմտությունները զարգացնելու համար անհրաժեշտ են կրկնվող վարժություններ նույն պայմաններում։

կրթական գործառույթանքակտելիորեն կապված է դասավանդման բովանդակության, ձևի և մեթոդների հետ, բայց միևնույն ժամանակ այն իրականացվում է նաև ուսուցչի և սովորողների միջև հաղորդակցության հատուկ կազմակերպման միջոցով։ Օբյեկտիվորեն, վերապատրաստումը չի կարող չբերել որոշակի տեսակետներ, համոզմունքներ, վերաբերմունք, անհատականության գծեր: Անհատականության ձևավորումն ընդհանրապես անհնար է առանց բարոյական և այլ հասկացությունների, նորմերի և պահանջների համակարգի յուրացման:

Զարգացման գործառույթիրականացվում է առավել արդյունավետ՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով ուսուցիչների և ուսանողների փոխգործակցությանը՝ անհատի համակողմանի զարգացման համար։ Ուսանողի անձի զարգացման վրա կրթության այս առանձնահատուկ ուշադրությունը արմատավորվել է «զարգացման կրթություն» տերմինի մեջ:

Ռուսական մանկավարժության մեջ կան մի քանիսը զարգացման ուսուցման հայեցակարգեր,առաջարկված տարբեր հեղինակների կողմից: Դրանք կարելի է բաժանել երկու խմբի.

կենտրոնացած է մտավոր զարգացման վրա- ընդհանուր հոգեբանական զարգացման հայեցակարգը (Լ. Վ. Զանկով), ստեղծագործական մտածողության զարգացման հայեցակարգը (Զ. Ի. Կալմիկովա), մտածողության գործողությունների ձևավորման հայեցակարգը (Է. Ն. Կաբանովա-Մելլեր);

հաշվի առնելով անձնական զարգացումը- զարգացման կրթության հայեցակարգը (Վ.Վ. Դավիդով և Բ.Դ. Էլկոնին), զարգացող կրթության հայեցակարգը համատեղ ստեղծագործական գործունեության միջոցով (Ս.Ա. Սմիրնով), զարգացման կրթության հայեցակարգը (Գ.Ա. Ցուկերման):

3. Դասավանդման մեթոդներ

Դիդակտիկայի կարևորագույն խնդիրներից մեկը՝ դասավանդման մեթոդների ընտրության խնդիրը, մնում է արդիական ինչպես տեսական, այնպես էլ գործնական առումներով։ Նրա որոշումից կախված են բուն ուսումնական գործընթացը, ուսուցչի և աշակերտի գործունեությունը և, հետևաբար, կրթության արդյունքն ամբողջությամբ։

Դասավանդման մեթոդների դասակարգում կախված է նրանից, թե ինչ հիմք է ընտրվել զարգացման համար: 60-ականներին մշակված ուսուցման մեթոդների համակարգի առաջին առավել ամբողջական նկարագրությունը։ XX դարում տվել է E. Ya. Golant-ը, ով առաջարկել է դասավանդման մեթոդների դասակարգում ըստ ուսանողների ակտիվության մակարդակի.

Պասիվ;

Ակտիվ.

Այնուհետեւ դասավանդման մեթոդների դասակարգումը արտադրողական (ստեղծագործական) գործունեության մեջ ներգրավվածության մակարդակովՄ.Ն.Սկատկինի և Ի.Յա.Լերների կողմից, ովքեր բացահայտեցին հետևյալ մեթոդները.

Բացատրական և լուսաբանող;

վերարտադրողական;

Ուսումնասիրված նյութի խնդրահարույց ներկայացում;

Մասնակի որոնում;

Հետազոտություն.

Է. Ի. Պերովսկին և Դ. Օ. Լորդկիպանիձեն դասակարգմանը մոտեցան այլ տեսանկյունից՝ առաջարկելով դասավանդման մեթոդների դասակարգում։ ըստ գիտելիքների աղբյուրների.

բանավոր;

տեսողական;

Գործնական.

Մ.Ա.Դանիլովը և Բ.Ն.Էսիպովը մշակեցին դասավանդման մեթոդների դասակարգում դիդակտիկ նպատակներովընդգծելով հետևյալ մեթոդները.

Նոր գիտելիքների ձեռքբերում;

Հմտությունների և գիտելիքների ձևավորում և գիտելիքների կիրառում գործնականում.

Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ստուգում և գնահատում: Յու.Կ.Բաբանսկին առաջարկեց դասավանդման մեթոդների հետևյալ դասակարգումը.

Ուսումնական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման և իրականացման մեթոդները.բանավոր, տեսողական և գործնական; ինդուկտիվ և դեդուկտիվ; վերարտադրողական և խնդիրների որոնում; անկախ աշխատանքի մեթոդներ;

խթանման և մոտիվացիայի մեթոդներ.սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն, ուսուցման մեջ պարտքի և պատասխանատվության զգացում.

վերահսկման և ինքնատիրապետման մեթոդներ.բանավոր, գրավոր և լաբորատոր-գործնական:

Ուսուցման մեթոդը շատ բարդ և ոչ միանշանակ հասկացություն է իր բազմակողմանիությամբ: Երբ մենք կուտակում ենք մեր գիտելիքները մարդու մասին, նրա մտավոր հնարավորությունները, նրա ունակությունները, փոխվում են տեսակետները ուսուցման գործընթացի վերաբերյալ, բացվում են աշխատանքի նոր ոլորտներ, նոր ուղեցույցներ: Սա հանգեցնում է ուսուցման նոր ուղիների առաջացմանը, նոր մեթոդների մշակմանը:

4. Կրթության ձևերը

«Հումանիստական ​​մանկավարժության մեջ ... կրթությունը դիտվում է որպես անձի մշակութային ինտենսիվ զարգացման նպատակային գործընթաց, ով ակտիվորեն մասնակցում և գիտակցաբար իրականացնում է ինքնազարգացում ...»: *

«Կրթությունը անձի զարգացման գործընթացի մանկավարժական կառավարումն է»։ *

Մանկավարժության մեջ «կրթություն» հասկացությունն օգտագործվում է լայն և նեղ իմաստով։ Լայն իմաստով կրթությունը թիմի, մանկավարժների հատուկ կազմակերպված, նպատակաուղղված և վերահսկվող ազդեցությունն է կրթված մարդու վրա՝ նրա մեջ տվյալ որակները ձևավորելու համար, որն իրականացվում է ուսումնական հաստատություններում և ընդգրկում ուսումնական ողջ գործընթացը։ Նեղ իմաստով դա կոնկրետ կրթական խնդիրների լուծմանն ուղղված ուսումնական աշխատանքի ընթացքն ու արդյունքն է։

Եկեք նայենք հետևյալ սահմանմանը. դաստիարակություն գործընթաց է նպատակային ձևավորումանհատականություն, մանկավարժների և աշակերտների հատուկ կազմակերպված, կառավարվող և վերահսկվող փոխազդեցություն, որը կենտրոնացած է կրթության նպատակին հասնելու վրա:

Դասակարգում կրթության տեսակներըիրականացվում է տարբեր պատճառներով (նկ. 21):

Բրինձ. 21.Կրթության տեսակների դասակարգում.

Կրթության նպատակը- ուսումնական գործընթացի որոշիչ բնութագիրը, այն արտահայտում է կրթության ընդհանուր ձգտումը, սա է ապագան, որին ուղղված են հիմնական ջանքերը։ «Կրթության նպատակը ոչ միայն մարդկանց բարի գործեր անելն է, այլև նրանց մեջ ուրախություն գտնելը. ոչ միայն մաքուր լինել, այլ նաև սիրել այս մաքրությունը. ոչ միայն արդար լինել, այլեւ արդարության քաղցն ու ծարավը» (Ջ. Ռասկին):

Ցանկացած կրթություն միշտ նպատակային է։ Կրթության նպատակները միշտ արտահայտում են հասարակության պատմական անհրաժեշտությունը՝ պատրաստելու որոշակի սոցիալական գործառույթներ և սոցիալական դերեր իրականացնելու ունակ սերունդ։ Մանկավարժության պատմությունը ցույց է տալիս, որ տարբեր պատմական դարաշրջաններում, տարբեր երկրներում, տարբեր ժողովուրդներուներ իրենց կրթական նպատակները։ Շարժական են, փոփոխական, ունեն կոնկրետ-պատմական բնույթ։ Յա.Ա.Կոմենիուսը կարծում էր, որ կրթությունը պետք է ուղղված լինի երեք նպատակների իրականացմանը՝ իր և շրջապատող աշխարհի իմացություն (մտավոր կրթություն), ինքնակառավարում (բարոյական կրթություն), ձգտում դեպի Աստված (կրոնական կրթություն): Անգլիացի փիլիսոփա և մանկավարժ Ջ.Լոկը պնդում էր, որ կրթության հիմնական նպատակը ջենթլմենի ձևավորումն է, մարդ, «ով գիտի, թե ինչպես վարվել բիզնեսը խելամտորեն և խելամտորեն»: Գերմաներենի ուսուցիչ Ի.Հերբարտը կրթության նպատակը համարում էր հետաքրքրությունների համակողմանի զարգացումը` ուղղված անձի ներդաշնակ ձևավորմանը։ AT ժամանակակից աշխարհկա կրթության նպատակների բազմազանություն, որոնք որոշվում են հասարակության զարգացման կարիքներով և կախված այնպիսի գործոններից, ինչպիսիք են սոցիալական և գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի տեմպերը, ձեռք բերված զարգացման մակարդակը: մանկավարժական տեսությունև պրակտիկան, հասարակության, ուսումնական հաստատությունների, ուսուցիչների և ուսանողների հնարավորությունները: Ռուսերեն ժամանակակից կրթությունորպես կրթության առաջնահերթ նպատակներից մեկը՝ ընդունված է անձի համակողմանի ներդաշնակ զարգացումը։

Ծնողական ռազմավարությունորոշում է կրթության նպատակներին հասնելու ընդհանուր գաղափարը, հեռանկարները և պլանը և հիմնված է կրթական աշխատանքի ընդհանուր հայեցակարգի վրա. Ուսումնական հաստատությունում ուսումնական գործընթացն իր էությամբ, բովանդակությամբ և կազմակերպվածությամբ պետք է համապատասխանի Ռուսաստանի Դաշնությունում ընդունված կրթության միասնական հայեցակարգին:

Ծնողական մարտավարությունիր ռազմավարությանը համապատասխան որոշում է ենթակա կառույցներում և յուրաքանչյուր կոնկրետ անձի հետ կրթական գործունեության կազմակերպման համակարգը: Այն մշակվում է օրինական հիմունքներով՝ գիտական ​​առաջարկություններին համապատասխան և հաշվի առնելով կրթական արդյունքների իրական մակարդակը։

2. Կրթության օրինաչափություններ և սկզբունքներ

Կրթության արտադրողականությունը մեծապես կախված է մանկավարժի կողմից իր օրենքների և սկզբունքների իմացությունից:

Տակ կրթության օրենքներըվերաբերում է կրթական գործընթացի կայուն, կրկնվող և էական կապերին, որոնց իրականացումը հնարավորություն է տալիս հասնել անհրաժեշտ արդյունքների մարդկանց, աշխատանքային կոլեկտիվների զարգացման և կրթական ազդեցություն ունենալ աշխատանքային գործունեության ողջ ձևի վրա:

Ուսումնական գործընթացի օրենքների իմացությունը անհրաժեշտ է մի շարք պատճառներով.

Նախ, մարդը ենթարկվում է բնական օրենքների համակարգին, որոնք օբյեկտիվորեն գործում են կոնկրետ պայմաններում: Ուսումնական գործընթացի օրենքների իմացության շնորհիվ հնարավոր է ստեղծել պայմաններ, որոնցում կրթությունը ընթանալու է օբյեկտիվ օրենքների (օրենքների համակարգերի) գործողությանը համապատասխան, այլ ոչ թե դրանց հակասող։ Եվ հակառակը, օրենքների անտեսումն անխուսափելիորեն հանգեցնում է հակասությունների սրման, սխալների կրկնության և մարդկանց դաստիարակության անտրամաբանականության.

երկրորդ՝ գիտելիքն ու օրինաչափությունների դիտարկումը հնարավորություն են տալիս ըմբռնել շարժման էությունը հնացած գաղափարներից դեպի նոր գաղափարներ, ազատվել կարծրատիպերից և հաստատել կրթական աշխատանքի արդյունավետ պրակտիկա։ Դաստիարակության արդյունավետ մոդել կարող է ստեղծվել և օգտագործվել միայն հիմնական օրինաչափությունների իմացության, սոցիալապես նշանակալի բաղադրիչների տեղաբաշխման հիման վրա.

երրորդ՝ օրինաչափությունները հասկանալն ու հաշվի առնելը կարող են նախադրյալներ ստեղծել կրթական աշխատանքի համակարգում փոփոխություններ կանխատեսելու համար, որոնց իրականացումն ապահովում է դրա օպտիմալացումը։ Սա նաև հնարավորություն է տալիս հասնել ղեկավարի կողմից կրթության արդյունավետ կառավարմանը։

Ուսումնական գործընթացում, ի թիվս այլ օրինաչափությունների, կան մի քանի կրթության հիմնական ձևերը.

1. Ուսումնական աշխատանքի նպատակների և խնդիրների պայմանականությունը սահմանադրական, աշխարհայացքային, բարոյական և էթիկական ուղեցույցներով և դիրքորոշումներով, աշխատանքային գործունեության իրավական դաշտով. Այս օրինաչափությունն արտացոլում է կրթության սոցիալական դետերմինիզմը, որը պետության կարևորագույն գործառույթն է, որն իրականացվում է հաստատությունում, արտադրության մեջ։ Նրա պահանջները հիմնված են աշխատողների պետական ​​հիմնարկին պատկանելության էության վրա, որի շրջանակներում նրանք զբաղվում են սոցիալապես նշանակալի աշխատանքով: Եվ պետական ​​նշանակության բոլոր արժեքները աշխատողի արժեքներն են, իսկ պետական ​​առաջադրանքները նրա խնդիրներն են: Այս առումով կրթական աշխատանքի հիմնական ուղղորդող ուղղությունները պետք է բխեն պետական ​​կառույցներից։

2. Կրթության արդյունքների կախվածությունը ոչ միայն կրթական գործունեությունից, այլև իրական պայմաններից, կոնկրետ գործընթացներում և իրավիճակներում նրանց հետ փոխգործակցության բնույթից: Այս օրինաչափության համաձայն՝ ուսումնական գործընթացի կազմակերպիչը պետք է ապահովի մարդու կյանքի և գործունեության նորմալ պայմաններ։ Սա ենթադրում է կարիքների ամբողջ համալիրի լավագույն բավարարում, ինչը հնարավոր է իրական իրավիճակում։ Այդ նպատակների համար անհրաժեշտ է կրթական, կազմակերպչական և աջակցող միջոցառումների համակարգում և փոխգործակցություն: Կարևոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել կրթության և վերապատրաստման համակցմանը:

3. Անհատականության զարգացման գործընթացը դառնում է օպտիմալ, եթե աշակերտը ուսուցման առարկա է: Միայն լիարժեք կրթական համագործակցության և փոխգործակցության պայմաններում է հնարավոր անհատի ներդաշնակ զարգացումը։ Ուսուցիչը ոչ թե դաստիարակում է, այլ ակտուալացնում, խթանում աշակերտի ինքնազարգացման ցանկությունը, պայմաններ է ստեղծում նրա անձնական աճի համար։

Ուսումնական աշխատանքի օրինաչափությունների հաշվառումն իրականացվում է մի շարք սկզբունքների պահպանմամբ. Կարևոր է ապահովել դաստիարակության ավանդական սկզբունքների ողջամիտ համադրությունը նորերի հետ, որոնք առաջ են քաշվում նոր բացահայտված օրինաչափությունների շրջանակներում, որոնք դրսևորվում են պետականաշինության ժամանակակից պրակտիկայում և կոնկրետ թիմի կյանքում:

Կրթության սկզբունքները- սրանք մանկավարժական սկզբնական դրույթներն են, որոնք ուսուցչի համար որպես դաստիարակի նորմեր են ծառայում։ Դրանք իրենց ամբողջության մեջ որոշում են հաստատությունում ուսումնական գործընթացի ուղղությունը, բովանդակությունը, կազմակերպումը և մեթոդաբանությունը։

Կրթության սկզբունքները կենտրոնացնում և ամփոփում են մարդկանց կրթելու երկար տարիների փորձը և գիտական ​​հետազոտությունների արդյունքները: Կրթության սկզբունքների նման, կրթության սկզբունքները բովանդակությամբ օբյեկտիվ են, բայց իրենց գոյության ձևով սուբյեկտիվ են, հետևաբար, կրթության սկզբունքների իմացությունը, կրթական գործընթացի օրինաչափությունները, որոնք նրանք արտացոլում են, ուսուցչին թույլ է տալիս գիտակցաբար և ստեղծագործորեն. լուծել մարդկանց դաստիարակության խնդիրները, համակարգել և ուղղել նրանց գործունեությունը և իրականացնել դրանք մանկավարժորեն հիմնավորված՝ կրթության նպատակին վստահորեն հասնելու համար.

Ուսուցչի կողմից կրթության սկզբունքների ընտրությունը որոշվում է նրա սեփական աշխարհայացքով, հաղորդակցման ոճով, բնավորության գծերով, և երեխաների հետ նրա կրթական աշխատանքի արդյունավետությունը կախված է նրանից, թե ինչ սկզբունքներով է նա առաջնորդվում: Պետք է նկատի ունենալ, որ որոշ սկզբունքների պահանջներին համապատասխանելը և մյուսների անտեսումը չեն նպաստում ուսուցչի կողմից կրթական առաջադրանքների որակական լուծմանը: Մարդկանց կրթության մեջ անհնար է որոշ դեպքերում գործել սկզբունքների պահանջներին համապատասխան, իսկ որոշ դեպքերում՝ դրանց հակառակ. սա նվազեցնում է կրթական աշխատանքի արդյունավետությունը և հաճախ ոչնչացնում է կրթության ողջ գործընթացը: Հետևաբար, այս գործընթացի հաջողության գրավականը դրան համակարգված և ինտեգրված մոտեցումն է:

Կրթության հիմնական սկզբունքները կարելի է խմբավորել ըստ տարբեր հիմքերի.

կազմակերպչական սկզբունքները(օրինակ, թիմում կրթությունը, կրթական ազդեցությունների շարունակականությունը);

առաջնորդության սկզբունքները(օրինակ, սոցիալական գործունեության խթանում, կրթական ազդեցությունների անհատական ​​և խմբակային ձևերի համադրություն):

Կրթության սկզբունքները սերտորեն փոխկապակցված են, դրանց պահանջները հաճախ գալիս են միմյանցից՝ առաջացնելով կրթության զարգացման ազդեցությունը։ Կրթության սկզբունքների պահանջների ամբողջությունը, որն իրականացվում է գործնական գործունեություն, ապահովում է ուսումնական հաստատության ղեկավարի համակարգված մոտեցումը ուսումնական գործընթաց, բարդ ազդեցություն յուրաքանչյուր անձի և թիմի վրա որպես ամբողջություն: Կրթության սկզբունքները որոշում են կրթության մեթոդների համակարգը՝ իրագործվելով դրանց գործնական կիրառմամբ։ Դրանք սերտորեն կապված են նաև կրթության սկզբունքների հետ՝ դրանով իսկ ապահովելով կրթության կրթական բնույթը և ուսումնական գործընթացի զարգացման ուղղվածությունը։

3. Կրթության մեթոդներ

Տակ կրթության մեթոդհասկացվում է որպես ուսուցչի և ուսանողի գործողությունների և տեխնիկայի մի շարք, որոնք կատարելով դուք կարող եք լուծել առաջադրանքը՝ հասնելով ցանկալի արդյունքի:

AT ժամանակակից մանկավարժությունամենահակասական հարցերից մեկը կրթության մեթոդների դասակարգումն է: Այս դասակարգումներից որևէ մեկի հիմքում ընկած է որոշակի չափանիշ, առանձնահատկություն, հիմք, որի վրա խմբավորվում են մեթոդները: 60-ական թթ. 20 րդ դար Դասակարգումը ընդհանուր առմամբ ընդունված էր, ըստ որի՝ առանձնանում էին մեթոդների երկու խումբ՝ ազդել երեխայի գիտակցության վրա և ազդել երեխայի վարքի վրա։ 70-ական թթ. Կար դասակարգում, որը պարունակում էր մեթոդների երեք խումբ.

որակների նպատակային ձևավորման մեթոդներանհատականություն;

բնական ինքնազարգացման խթանման մեթոդներանհատականություն;

զարգացման ուղղման մեթոդներանհատականություն.

70-ականների վերջին - 80-ականների սկզբին։ Մանկավարժության մեջ լայն տարածում է գտել կրթության նկատմամբ գործունեության մոտեցման հայեցակարգը։ Այս կապակցությամբ Լենինգրադի ուսուցիչներ Տ. Ե. Կոննիկովան և Գ. Ի. Շչուկինան առաջարկեցին. նոր դասակարգումկրթության մեթոդները, դրանք բաժանելով գործունեության գործընթացում վարքի դրական փորձի ձևավորման մեթոդների, հասարակական գիտակցության ձևավորման և գործունեության խթանման մեթոդների:

Հայտնի մոսկվացի ուսուցիչ, գիտնական Վ. Ըստ այս դասակարգման՝ հետևյալը կրթության տեսակները.

իրավիճակ;

Հաղորդակցություն;

Հարաբերություններ.

Մանկավարժական գրականության մեջ կա դասակարգում, որը առանձնացնում է հետևյալը դաստիարակության մեթոդներ.

Ազդեցություն և համոզում;

Գործունեության կազմակերպում;

խթանում;

Ախտորոշում.

Եթե ​​դասակարգման համար հիմք է ընդունվում երեխայի սոցիալական փորձը, ապա կարելի է առանձնացնել հետևյալ կրթական մեթոդները.

Երեխաների սոցիալական փորձի ձևավորում;

Երեխայի անհատականության ինքնորոշում;

Գործունեության և վարքի մոտիվացիա;

Ուսումնական գործընթացում գործողությունների խթանում և ուղղում.

Յուրաքանչյուր ուսուցչի համար դաստիարակության մեթոդների ընտրությունը պետք է լինի բարդ, փոխվի անընդհատ փոփոխվող կոնկրետ իրավիճակների ազդեցության տակ, իսկ տարբեր մեթոդների համադրությունը կօգնի ավելի արագ հասնել նպատակին:

Դասախոսություն 14

Ընտանիքն այն երեւույթներից ամենակարեւորն է, որն ուղեկցում է մարդուն իր ողջ կյանքի ընթացքում։ Այս ասոցիացիայի բարդության և բազմակողմանիության պատճառով կան ընտանիքի ուսումնասիրության բազմաթիվ տարբեր մոտեցումներ, ինչպես նաև բուն ընտանիքի սահմանումներ, որոնք հայտնաբերվել են գիտական ​​գրականության մեջ:

«Ընտանիքը այս ընտանիքի անդամների պարզ հանրագումար չէ, դա առաջին հերթին ընտանիքի բոլոր անդամների միջև փոխհարաբերությունների որոշակի ցանց է։ Ընտանիքի վիճակը հասկանալու համար ավելին է պետք, քան ընտանիքի յուրաքանչյուր անդամի վիճակի պարզ վերլուծությունը: Դա անելու համար անհրաժեշտ է վերլուծել ամբողջ ընտանիքի համակարգը որպես ամբողջություն» (Լյուդվիգ ֆոն Բերտալանֆի):

«Սոցիալական հոգեբանության մեջ կա «առաջնային խումբ» հասկացությունը։ Այս խմբում հարաբերությունները կառուցված են անմիջական շփումների, խմբի գործերի մեջ նրա անդամների հուզական ներգրավվածության վրա, որն ապահովում է նրա անդամների նույնականացման և միաձուլման բարձր աստիճանը: Ընտանիքն այդպիսի առաջնային խումբ է» (Ա.Ի. Զախարով):

Ընտանիքը հասարակության փոքր սոցիալական խումբ է (բջիջ), անձնական կյանքի կազմակերպման ամենակարևոր ձևը՝ հիմնված ամուսնական միության և ընտանեկան կապերը, այսինքն՝ ամուսնու և կնոջ, ծնողների և երեխաների, եղբայրների և քույրերի և միասին ապրող և ընդհանուր տնային տնտեսություն վարող այլ հարազատների հարաբերությունները» (Ն. Յա. Սոլովյով):

Ընտանիքը «... ամուսինների, ծնողների և երեխաների միջև հարաբերությունների պատմականորեն հատուկ համակարգ է որպես փոքր խումբ, որի անդամները կապված են ամուսնությամբ կամ ազգակցական կապով, ընդհանուր կյանքով և փոխադարձ բարոյական պատասխանատվությամբ, և որի սոցիալական կարիքը պայմանավորված է. հասարակության կարիքը բնակչության ֆիզիկական և հոգևոր վերարտադրության համար» (Ա. Գ. Խարչև):

Ընտանիքը «... մարդկանց համայնք է, որը հիմնված է մեկ ընտանեկան գործունեության վրա, որը կապված է ամուսնական-ծնողություն-ազգակցական կապերով և դրանով իսկ իրականացնում է բնակչության վերարտադրությունը և ընտանիքի սերունդների շարունակականությունը, ինչպես նաև. երեխաների սոցիալականացում և ընտանիքի անդամների գոյության պահպանում» (Ա. Ի. Անտոնով):

Ներկայումս ամուսինների հարաբերությունները կարգավորվում են Ռուսաստանի օրենսդրությունըորը հիմք է հանդիսանում ամուսնության և ընտանեկան օրենսգրքի հիմքում։ Ընտանիքի ուսումնասիրության երեք ամենաընդհանուր մոտեցում կա՝ այն կարելի է դիտարկել որպես սոցիալական ինստիտուտ, որպես փոքր խումբ և որպես հարաբերությունների համակարգ:

1. Ընտանիքը որպես փոքր խումբ

Ընտանիք- սա մարդկանց խումբ է (առնվազն երկուսը), որոնք կապված են ամուսնության և (և) արյան և ընտանեկան կապերի, ընդհանուր կյանքի, տնային տնտեսության, փոխօգնության և բարոյական պատասխանատվության հետ: Ընտանիքն այն հիմնական գործիքներից է, որն ապահովում է անհատի և հասարակության փոխազդեցությունը, ինտեգրումն ու առաջնահերթությունների ու կարիքների որոշումը յուրաքանչյուր մարդու կյանքում։ Այն պատկերացում է տալիս կյանքի նպատակների և արժեքների, առօրյա կյանքում վարքագծի, բարոյականության, հումանիզմի և այլնի մասին: Ընտանիքում մարդը ստանում է գործնական հմտություններ՝ կիրառելու այդ գաղափարները այլ մարդկանց հետ հարաբերություններում, սովորում է վարքի նորմերը տարբեր իրավիճակներում: ամենօրյա հաղորդակցության մասին: Ընտանիքը կարելի է դիտարկել որպես մարդու կյանքի վարժեցման մոդել և ձև։ Մի կողմից՝ սոցիալական փորձը ձեռք է բերվում երեխայի՝ իր ընտանիքի անդամների հետ անմիջական փոխգործակցության գործընթացում, մյուս կողմից՝ այն կուտակվում է երեխայի կողմից ընտանիքի մյուս անդամների միմյանց հետ փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունների դիտարկման միջոցով։ .

Ընտանիքի տիպաբանությունը որոշվում է դասակարգման հիմքը որոշելու տարբեր մոտեցումներով, օրինակ.

Երեխաների քանակով (անզավակ, մեկ երեխա, փոքր, բազմազավակ ընտանիքներ);

Ըստ կազմի (անավարտ ընտանիք, պարզ, բարդ);

Ըստ ընտանեկան փորձի (նորապսակներ, երիտասարդ ընտանիք, միջին ամուսնության ընտանիք, տարեց ամուսնացած ընտանիք) և այլն:

Ընտանիքների կատեգորիաներից յուրաքանչյուրին բնորոշ են ընտանիքում նկատվող սոցիալ-հոգեբանական երևույթները և գործընթացները, ընտանիքի անդամների հուզական շփումների առանձնահատկությունները, նրա անդամների անհատական ​​հոգեբանական կարիքները և այլն:

Հիմնական նպատակներըընտանիքները հետևյալն են.

- ստեղծել առավելագույն պայմաններ երեխայի աճի և զարգացման համար.

- դառնալ երեխայի սոցիալ-տնտեսական և հոգեբանական պաշտպանությունը.

- փոխանցել ընտանիք ստեղծելու և պահպանելու, դրանում երեխաներ մեծացնելու և մեծերի նկատմամբ հարգալից վերաբերմունքի փորձը.

- երեխաներին սովորեցնել օգտակար կիրառական հմտություններ և կարողություններ՝ ուղղված ինքնասպասարկմանը և սիրելիներին օգնելուն.

- դաստիարակել ինքնագնահատականը, սեփական «ես»-ի արժեքը։

Ներկայումս շատ գիտություններ ուսումնասիրում են ընտանեկան խնդիրներ՝ սոցիոլոգիա, տնտեսագիտություն, իրավունք, էթիկա, ժողովրդագրություն, ազգագրություն, հոգեբանություն, մանկավարժություն և այլն։ Այս գիտություններից յուրաքանչյուրը, ըստ իր առարկայի, բացահայտում է ընտանեկան խմբի գործունեության կամ զարգացման որոշակի ասպեկտներ։

Ընտանիքի կյանքի ոլորտը, որն անմիջականորեն կապված է նրա անդամների որոշակի կարիքների բավարարման հետ, կոչվում է ֆունկցիան։Տարբեր հեղինակներ, թվարկելով ընտանիքի գործառույթները, դրանք տարբեր կերպ են սահմանում։ Գրեբեննիկովը վերաբերում է ընտանիքի գործառույթներին՝ հանգստի և հանգստի կազմակերպման վերարտադրողական, տնտեսական, կրթական, հաղորդակցական գործառույթին, իսկ Էյդեմիլլերը և Վ. Շատ հետազոտողներ համաձայն են, որ գործառույթներն արտացոլում են ընտանիքի և հասարակության միջև փոխհարաբերությունների պատմական բնույթը, պատմական տարբեր փուլերում ընտանիքի փոփոխությունների դինամիկան: ժամանակակից ընտանիքկորցրել է նախկինում իրեն բնորոշ որոշ գործառույթներ, օրինակ՝ արտադրություն, կրթություն և այլն։

Տարբեր հեղինակների կողմից դիտարկվող բազմաթիվ գործառույթների թվում կանվանենք մի քանի այսպես կոչված Ավանդական ընտանիքի գործառույթները.

Տնտեսական և տնտեսական;

վերարտադրողական;

Կրթական;

Ժամանց - հանգստի, հանգստի կազմակերպում, ընտանիքի անդամների առողջության խնամք:

Այնուամենայնիվ, պետք է հաշվի առնել, որ կան բազմաթիվ գործոններ, որոնք խոչընդոտում են ընտանեկան գործառույթների իրականացմանը, օրինակ.

- ընտանիքի անդամների որոշակի կենսապայմաններ (նյութական, կենցաղային և այլն);

- ընտանիքի անդամների անձնական բնութագրերը (կրթության մակարդակ, բնավորություն, որոշակի դաստիարակություն, հետաքրքրություններ և այլն);

- Ընտանիքի անդամների փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունները և այլն:

2. Ընտանեկան կրթություն

Մանկավարժությունը համարում է ընտանիքի կրթական գործառույթըմեջ ժամանակակից հասարակություննպատակների և միջոցների, ծնողների իրավունքների և պարտականությունների, կրթական և այլ հաստատությունների հետ երեխաների դաստիարակության գործընթացում ծնողների փոխգործակցության առումով: Մատաղ սերնդի դաստիարակությունը միայն ծնողների անձնական գործը չէ, դրանով հետաքրքրված է ողջ հասարակությունը։ Ընտանեկան կրթությունը շատ կարևոր, էական մասն է հանրային կրթություն. Այն կառուցված է երեխաների և ծնողների միջև կայուն շփումների և հուզական հարաբերությունների հիման վրա, քանի որ ընտանիքը երեխաների հիմնական միջավայրն ու կյանքը է, որը մեծապես պահպանվում է դեռահասության շրջանում: Ընտանեկան հաղորդակցության գործընթացում ավագ սերունդների կենսափորձը, կուլտուրայի մակարդակը, վարքագծի օրինաչափությունները փոխանցվում են երիտասարդներին։

Համակարգ ընտանեկան կրթությունմիշտ զուտ անհատական, զարգանում է կոնկրետ ընտանիքի պայմաններում ծնողների ու հարազատների ուժերով։ Դրա ձևավորման վրա ազդում են բազմաթիվ գործոններ, ինչպիսիք են ժառանգականությունը, երեխաների և ծնողների ֆիզիկական և հոգեկան առողջությունը, նյութական և տնտեսական ապահովությունը, սոցիալական վիճակը, ապրելակերպը, ընտանիքի անդամների թիվը, բնակության վայրը, վերաբերմունքը երեխայի նկատմամբ և այլն: օրգանական միահյուսված և յուրաքանչյուր դեպքում յուրովի է դրսևորվում:

Ընտանեկան կրթությունն ունի իր սկզբունքները.Ամենատարածվածներն են.

Մարդկություն և ողորմություն աճող մարդուն.

Երեխաների ներգրավումը ընտանիքի կյանքում որպես նրա իրավահավասար մասնակիցներ.

Բաց և վստահություն երեխաների հետ հարաբերություններում;

Լավատեսություն և բարի կամք ընտանեկան հարաբերություններում;

Ձեր պահանջներին հետևողականություն;

Ձեր երեխային հնարավոր բոլոր օգնություն ցուցաբերելը, նրա հարցերին պատասխանելու պատրաստակամությունը:

Բացի ընդհանուրներից, կան մի շարք մասնավոր սկզբունքներ,ոչ պակաս կարևոր ընտանեկան կրթության համար.

չդիմելֆիզիկական պատիժ, մի կարդաայլ մարդկանց նամակներ և օրագրեր; մի բարոյականացնել; մի խոսիրչափից շատ; չեն պահանջումանհապաղ հնազանդություն; մի անձնատուր լինելբացասական վարքագիծ և այլն:

Ընտանեկան կրթության բովանդակությունըընդգրկում է բոլոր ոլորտները. Երեխաների ֆիզիկական, գեղագիտական, աշխատանքային, մտավոր և բարոյական դաստիարակությունն իրականացվում է ընտանիքում՝ տարիքից տարիք փոխվելով։ Ընտանիքում ծնողներն ու հարազատները իրենց հնարավորությունների սահմաններում երեխաներին տալիս են գիտելիքներ բնության, հասարակության, արտադրության, մասնագիտությունների և տեխնիկայի մասին. ստեղծագործական գործունեության փորձի ձևավորում; զարգացնել որոշ ինտելեկտուալ հմտություններ; վերջապես նրանք դաստիարակում են վերաբերմունք աշխարհի, մարդկանց, մասնագիտության, կյանքի նկատմամբ։

Ընտանեկան դաստիարակության մեջ առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում բարոյական դաստիարակությունը և, առաջին հերթին, այնպիսի հատկությունների դաստիարակությունը, ինչպիսիք են բարեգործությունը, բարությունը, ուշադրությունն ու ողորմությունը մարդկանց հանդեպ, ազնվությունը, բաց լինելը, աշխատասիրությունը: Այստեղ երբեմն ներառվում է հնազանդությունը, բայց ոչ բոլորն են դա համարում առաքինություն։ Վերջին տարիներին ընտանիքներում վերսկսվել է կրոնական կրթությունը։

Ընտանեկան կրթության նպատակըԱնհատականության այնպիսի գծերի ձևավորումն է, որը կօգնի նրան համարժեքորեն հաղթահարել կյանքի ճանապարհին հանդիպող դժվարությունները և խոչընդոտները:

Բանականության և ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը, առաջնային աշխատանքային փորձը, բարոյական և գեղագիտական ​​ձևավորում, երեխաների հուզական մշակույթը և ֆիզիկական առողջությունը, նրանց երջանկությունը՝ այս ամենը կախված է ընտանիքից, ծնողներից, և այս ամենը ընտանեկան կրթության առաջադրանքներ.

Ընտանեկան կրթությունն ունի իր սեփականը մեթոդներ:անձնական օրինակ, քննարկում, վստահություն, դրսևորում, սեր, կարեկցանք, անհատականության բարձրացում, հումոր, հանձնարարություն, ավանդույթներ, գովասանք, համակրանք և այլն: Այս կամ այն ​​մեթոդի ընտրությունը զուտ անհատական ​​է՝ հաշվի առնելով կոնկրետ իրավիճակը, որում տեղի է ունենում կրթական ազդեցություն.

3. Ընտանիքում հարաբերությունների ոճը. Ծնողների և երեխաների հարաբերությունները

Յուրաքանչյուր ընտանիք ունի հոգեբանական բնութագրերի մի ամբողջ համալիր։ Բայց բոլոր ընտանիքների համար ընդհանուր է, որպես կանոն, ներսում արտահայտված հուզականությունը ընտանեկան հարաբերություններ. Դա էմոցիոնալ մտերմության բարձր աստիճանն է, որը իսկական, ամուր ընտանիքի առանձնահատուկ հատկություն է:

Ժամանակակից բազմաստիճան ընտանիքը կարող է հաջողությամբ կատարել իր գործառույթները, եթե ներդաշնակորեն համադրվի հոգեբանական առանձնահատկություններբոլոր սերունդների ընտանիքի անդամները, որոնց շնորհիվ նրանք կկարողանան զբաղվել երեխաների անհատականության ձևավորմամբ:

Ընտանեկան հարաբերությունները փոխադարձ պահանջների և ակնկալիքների համակարգ են, որոնք ուղղված են բոլոր ուղղություններով՝ մեծից մինչև ընտանիքի կրտսեր անդամներ և փոքրից մինչև մեծ:

Դասակարգման տարբեր մոտեցումներ կան ծնողների և երեխաների միջև հարաբերությունների ձևերը.Օրինակ, Ա. Բոլդուինը առանձնացնում է երկու ոճ.

1) ժողովրդավարական,որը բնութագրվում է ծնողների և երեխաների միջև բանավոր հաղորդակցության բարձր աստիճանով, երեխաների ներգրավվածությամբ քննարկմանը ընտանեկան խնդիրներ, ծնողների մշտական ​​պատրաստակամությունը օգնելու, երեխաներին մեծացնելու օբյեկտիվության ցանկությունը.

2) վերահսկողություն,ենթադրելով երեխայի վարքագծի էական սահմանափակումներ՝ հասկանալով այդ սահմանափակումների իմաստը, ծնողների պահանջների հստակությունն ու հետևողականությունը և երեխայի կողմից նրանց արդար և արդարացված ճանաչելը:

Տանք մեկ այլ դասակարգում ընտանեկան հարաբերությունների ոճերըավտորիտար և դեմոկրատական.

Ավտորիտար ոճբնութագրվում է ծնողների գերակայությամբ. Միաժամանակ համոզմունք կա, որ նման դաստիարակությունը երեխայի մեջ կարող է զարգացնել անառարկելի հնազանդության սովորություն։ Սակայն այս տիպի ընտանիքներում չկա հոգեւոր միասնություն, ընկերություն։ Մեծահասակները քիչ են վերաբերվում երեխայի անհատականությանը, նրա տարիքային առանձնահատկություններին, հետաքրքրություններին և ցանկություններին: Չնայած երեխաները մեծանում են հնազանդ, կարգապահ, այդ հատկությունները նրանց մեջ զարգանում են առանց մեծահասակի պահանջներին հուզականորեն դրական և գիտակցված վերաբերմունքի: Ավելի հաճախ այս կույր հնազանդությունը հիմնված է պատժվելու վախի վրա: Արդյունքում՝ երեխաների մոտ փոքր անկախություն, նախաձեռնողականություն և ստեղծագործական ունակություններ են զարգանում: Հենց նման ընտանիքներում դեռահասներն ամենից հաճախ բախվում են ծնողների հետ, հեռանում ընտանիքից։

ժամը դեմոկրատական ​​ոճհարաբերությունները բնութագրվում են փոխադարձ սիրով և հարգանքով, մեծերի և երեխաների ուշադրությունն ու հոգատարությունը միմյանց նկատմամբ: Ժողովրդավարական ոճի փոխհարաբերություններ ունեցող ընտանիքներում երեխաները ընտանիքի կյանքի, աշխատանքի և ժամանցի լիիրավ մասնակիցներ են: Ծնողները փորձում են ավելի խորը ճանաչել իրենց երեխաներին, պարզել նրանց վատ ու լավ արարքների պատճառները։ Մեծահասակները մշտապես դիմում են երեխայի զգացմունքներին և գիտակցությանը, խրախուսում են նրա նախաձեռնությունը, հարգում նրա կարծիքը: Միևնույն ժամանակ, երեխաները բավականին լավ գիտեն «անհնար», «անհրաժեշտ» բառերի իմաստները։ Ընտանեկան դաստիարակության դեմոկրատական ​​ոճը ամենամեծ ազդեցությունն է թողնում երեխաների մոտ գիտակցված կարգապահության ձևավորման, ընտանեկան գործերի նկատմամբ հետաքրքրության, նրանց շրջապատող կյանքի իրադարձությունների նկատմամբ: Աստիճանաբար երեխաների մոտ ձևավորվում է նախաձեռնողականություն, հնարամտություն, ստեղծագործական մոտեցում հանձնարարված առաջադրանքին: Նման ընտանիքներում պատիժը սովորաբար չի կիրառվում՝ բավական է նկատողություն անել կամ վրդովեցնել ծնողներին։

Այնուամենայնիվ, պատահում է, որ ընտանիքում արտաքուստ ձևավորվել է դաստիարակության դեմոկրատական ​​ոճը, բայց դա չի տալիս ցանկալի արդյունքը, քանի որ ծնողները խախտում են մանկավարժական ամենակարևոր սկզբունքները, օրինակ, նրանք չեն կարողանում որոշել տվյալ իրավիճակում ճշգրտության աստիճանը: կազմակերպել երեխաների ճիշտ առօրյան կամ պայմաններ ստեղծել ընտանեկան կյանքում երեխաների իրագործելի աշխատանքային ներդրման համար. նրանք անհետևողական են իրենց պահանջներում կամ միասնական մոտեցում չունեն ընտանեկան որոշ հարցերի նկատմամբ։

Ծնողների և երեխաների միջև հարաբերությունները տարիների ընթացքում վերածվում են որոշակի բնորոշ տարբերակների:

ՏԱՐԲԵՐԱԿ Ա. Ծնողները և երեխաները փոխադարձ շփման մշտական ​​կարիք ունեն:

Նման հարաբերությունները բնութագրվում են, առաջին հերթին, ընտանիքի ընդհանուր բարոյական մթնոլորտով. պարկեշտություն, անկեղծություն, փոխադարձ վստահություն, հարաբերություններում հավասարություն, երեխայի աշխարհը և նրա տարիքային կարիքները զգայուն հասկանալու ծնողների կարողությունը, նրանց խորը ծնողական ջերմությունը: , փոխօգնության մշտական ​​պատրաստակամություն, կարեկցանք, կյանքի դժվարությունների ժամանակ մոտ լինելու կարողություն։

ՏԱՐԲԵՐԱԿ Բ. Ծնողները խորանում են երեխաների մտահոգությունների և հետաքրքրությունների մեջ, իսկ երեխաները կիսում են իրենց զգացմունքներն ու փորձառությունները նրանց հետ, բայց դա փոխադարձ կարիք չէ:

Այս տարբերակը բնութագրվում է շփումների պակաս ամբողջական աստիճանով: Արտաքուստ հարաբերությունները բարեկեցիկ են, բայց որոշ խորը, մտերիմ կապեր խզված են, ծնողների և երեխաների հարաբերություններում հազիվ նկատելի ճեղք է առաջացել։ Այս երևույթի առավել բնորոշ պատճառները կարող են լինել հետևյալը.

- որոշ անհամապատասխանություններ ծնողների պահանջների բնույթի և նրանց անձնական վարքագծի միջև.

- ծնողների անբավարար զգայունություն, մտավոր նրբություն, որոշ կոնկրետ իրավիճակներում նրանց նրբանկատությունը, երեխաների նկատմամբ նրանց օբյեկտիվության անբավարար աստիճանը.

- հավանականությունը, որ ծնողները հոգեբանորեն չեն «համապատասխանում» երեխաների դինամիզմին, զարգացման արագությանը:

Երեխաների հետ հարաբերությունների վատթարացման նման, դեռևս նուրբ նշանները ծնողներին լուրջ մտորումների տեղիք են տալիս:

ՏԱՐԲԵՐԱԿ Բ. Ավելի շուտ, ծնողները փորձում են խորանալ երեխաների հետաքրքրությունների և կյանքի մեջ, քան իրենք՝ երեխաները կիսում են իրենց ծնողների հետ:

Սա ամենատարօրինակ, առաջին հայացքից, ծնողների և երեխաների հարաբերություններն են։ Ծնողները ձգտում են խորանալ երեխաների կյանքում սիրո և ուշադրության ամենաբարի և անկեղծ զգացմունքներից: Ծնողները երազում և հույս ունեն պաշտպանել իրենց երեխաներին անախորժություններից, զգուշացնել վտանգներից, ուրախացնել նրանց։ Երեխաները դա հասկանում են, բայց չեն ընդունում: Էականն այն է, որ ծնողների բարձր մտադրություններն այս դեպքում կոտրվում են դրանց իրականացման ցածր մանկավարժական կուլտուրայով։ Երեխաներին օգնելու ծնողների ցանկությունը, նրանց հանդեպ նրանց անկեղծ հետաքրքրությունը միշտ չէ, որ ուղեկցվում է երեխաների աշխարհ մտնելու ունակությամբ՝ առանց ճնշման և իրենց հայացքները պարտադրելու, առանց նյարդայնության և նախապաշարմունքների:

ՏԱՐԲԵՐԱԿ Գ. Ավելի հավանական է, որ երեխաներն իրենց ծնողների հետ կիսվելու ցանկություն ունեն, քան ծնողները ցանկանում են խորանալ երեխաների հետաքրքրությունների և մտահոգությունների մեջ:

Այս տեսակի հարաբերությունները տեղի են ունենում, երբ ծնողները չափազանց զբաղված են իրենցով, աշխատանքով, հոբբիներով, իրենց հարաբերություններով: Հաճախ դա արտահայտվում է ծնողական պարտականությունների ոչ բավարար կատարմամբ, երեխաների հետ շփվելու ծնողների պասիվությամբ, ինչը վերջիններիս մոտ առաջացնում է դժգոհության և միայնության զգացում։ Եվ այնուամենայնիվ, բնական ջերմությունը, սերը ծնողների հանդեպ մնում է, և երեխաները ցանկություն են ունենում կիսվելու հաջողություններով և վիշտերով՝ իմանալով, որ ծնողները դեռևս մնում են իրենց անկեղծ բարեմաղթողները:

ՏԱՐԲԵՐԱԿ Դ. Երեխաների պահվածքն ու ձգտումները բացասաբար են ընկալվում ծնողների կողմից, և միևնույն ժամանակ, ծնողները բավականին իրավացի են։

Նման իրավիճակները սովորաբար կապված են երեխաների տարիքային առանձնահատկությունների հետ, երբ նրանք դեռևս չեն կարողանում լիովին գնահատել իրենց ծնողների փորձը, նրանց ջանքերը՝ ուղղված ընտանիքի բարօրությանը։ Ծնողների արդար վիշտը պայմանավորված է միակողմանի, կրթությանը, առողջությանը վնասող, երեխաների ժամանակավոր հոբբիներից, իսկ որոշ դեպքերում՝ անբարոյական արարքներից: Միանգամայն բնական է, որ ծնողները չափազանց մտահոգված են այն ամենով, ինչը կարող է բարոյական և ֆիզիկական վնաս պատճառել երեխաներին։ Ելնելով իրենց կյանքի փորձից, հայացքներից՝ նրանք փորձում են բացատրել նման վարքագծի հնարավոր հետևանքները, սակայն հաճախ հանդիպում են թյուրիմացության, անհավատության, դիմադրության։ Կարևոր է, որ ծնողները միշտ ձգտեն խորապես հասկանալ երեխաների ձգտումները, ցուցաբերեն համբերություն, հարգանք իրենց փաստարկների և փաստարկների նկատմամբ, քանի որ երեխաները, նույնիսկ երբ նրանք սխալ են, սովորաբար անկեղծորեն համոզված են, որ իրենք ճիշտ են, իսկ ծնողները չեն կարող կամ չեն ուզում: նրանց հասկանալու համար:

ՏԱՐԲԵՐԱԿ Ե. Երեխաների վարքագիծն ու ձգտումները բացասաբար են ընկալվում ծնողների կողմից, և միևնույն ժամանակ, ավելի շուտ, երեխաները իրավացի են։

Այս դեպքում ծնողները հակասական դիրք են բռնում լավագույն մտադրություններից ելնելով, իրենց երեխաների համար լավի անկեղծ ցանկությունից ելնելով: Բայց այս իրավիճակները պայմանավորված են ծնողների անձնական թերություններով, ովքեր հնարավորություն չունեն կամ անհրաժեշտ չեն համարում դրանք ճնշել իրենց մեջ, միմյանց և երեխաների հետ հարաբերություններում։ Սա հաճախ արտահայտվում է նյարդայնությամբ, դյուրագրգռությամբ, այլ կարծիքի նկատմամբ անհանդուրժողականությամբ։ Երեխաները հատկապես զգայուն են իրենց ծնողների հարբեցողության փափագի նկատմամբ: Սա երեխաների սուր բողոքի պատճառ է դառնում։ Սուր իրավիճակների պատճառ է դառնում նաև ծնողների մանկավարժական աննրբանկատությունը, որը հաճախ սրվում է ընդհանուր մշակույթի բացակայությամբ։ Սուր հակամարտությունները կարող են առաջանալ ծնողների հուզական խուլության պատճառով, քանի որ բոլոր տարիքի երեխաները հատկապես խոցելի են նուրբ հուզական փորձառությունների, հոգևոր վերելքի, մեծահասակների համար անհասկանալի վեհ ձգտումների պահերին: Կոնֆլիկտները, որոնցում երեխաները իրավացի են, հղի են հատուկ հետևանքներով՝ երկար տարիներ մանկական վրդովմունք, որը կարող է անմիաբանություն առաջացնել երեխաների և ծնողների միջև:

ՏԱՐԲԵՐԱԿ Ժ. Ծնողների և երեխաների փոխադարձ սխալ.

Վաղ մանկության և վաղ պատանեկության կուտակված դժգոհությունները «իր մեջ պահելու» փուլից անցնում են սկզբում էպիզոդիկ բախումների, իսկ հետո, եթե ծնողները չեն հասկանում կատարվածի էությունը, չեն փոխում իրենց վերաբերմունքի մարտավարությունը։ երեխաների մեջ անընդհատ, անընդհատ ընդլայնվող հակամարտությունների մեջ: Երկու կողմերն էլ հոգնում են անօգուտ բանավեճերից ու փոխադարձ կշտամբանքներից, աստիճանաբար կորցնում են միմյանց լսելու և հասկանալու ունակությունը։

ՏԱՐԲԵՐԱԿ 3. Տարբեր հարաբերություններ հոր և մոր հետ, կամ «ում ես ավելի շատ սիրում»:

Ընտանիքների մեծ մասում ծնողները կարիք չունեն գործողությունների ամբողջական միասնության երեխաների դաստիարակության հարցում: Սա վերաբերում է հաղորդակցության բովանդակությանը, և պահանջների բովանդակությանը, և դրանց արտահայտման երանգին, պարգևների և պատիժների բնույթին, ինչպես նաև երեխաների հետ սեփական զգացմունքների արտահայտմանը և այլն, կարող են շատ տարբեր լինել՝ երեխայի կարիքից: շփվել ծնողներից մեկի հետ՝ մյուսից լրիվ օտարում։ Սա այն դեպքն է, երբ պետք է հիշել, որ վերաբերմունքի և վերաբերմունքի միասնությունն է տրաիզմ մանկավարժական մշակույթծնողներ.

ՏԱՐԲԵՐԱԿ I. Լիակատար փոխադարձ օտարում և թշնամանք։

Այս ընտանեկան ողբերգության մի քանի առավել բնորոշ պատճառներ կան.

1. Ծնողների մանկավարժական ձախողում. Ծնողների զգալի մասը սկսում է կրթությունը՝ չունենալով մանկավարժական փոքրիկ պատկերացում այս ամենաբարդ և պատասխանատու գործի մասին։ Եվ քանի որ իրենք դաստիարակվել են ընտանիքում, դպրոցում և այլ ուսումնական հաստատություններում, կրթության գործընթացի վերաբերյալ իրազեկվածության պատրանք ունեն։ Ուշինսկին գրել է այս պարադոքսի մասին. «Կրթության արվեստն ունի այն յուրահատկությունը, որ գրեթե բոլորին թվում է ծանոթ և հասկանալի, և երբեմն նույնիսկ հեշտ գործ»:

2. «Կեղծ դաստիարակության» կոշտ, գրեթե բարբարոսական մեթոդներ, որոնց արդյունքում երեխաները սկսում են վախենալ, ատել, արհամարհել իրենց ծնողներին ու ամեն կերպ փորձել փախչել նրանցից։

3. Ընտանիքի կուռքի զավակից արարում, հանգստացնող, շոյված, քմահաճ, նվնվացող էգոիստ և արդյունքում՝ եսակենտրոն և անամոթաբար անտարբեր մարդու:

4. Ընտանեկան կրթության հիմնախնդիրները. Ընտանեկան կոնֆլիկտներ

անխուսափելի կողմը ընտանեկան կյանքեն հակամարտություններ. Դրանց առաջացման պատճառները կարող են շատ լինել՝ կարծիքների տարաձայնություն հանգստանալու ուղիների, երեխաների դաստիարակության, փող բաժանելու և այլնի մասին։

Տակ ընտանեկան կոնֆլիկտ հասկանալի է չլուծված հակասության առաջացող իրավիճակը, երբ ընտանիքի անդամներն ապրում են սուր հուզական փորձառություններ, գտնվում են հոգեբանական անհանգստության վիճակում և անզիջում ձևերով ու մեթոդներով փորձում են լուծել միակողմանի ծագած խնդիրը:

Հակամարտությունը, որպես կանոն, առաջանում է մի շարք պատճառներով։ Բայց ըստ առաջատար, հիմնական շարժառիթների, հակամարտությունները կարող են խմբավորվել՝ ելնելով դրանց առաջացման հետևյալ պատճառներից.

Մեկ կամ երկու ամուսինների եսասիրություն;

Ամուսիններից մեկի կամ երկուսի նյութական չափազանց մեծ կարիքները.

Ամուսիններից մեկի կամ երկուսի ուռճացված ինքնագնահատականը.

Ամուսնու, կնոջ, մոր, հոր, ընտանիքի ղեկավարի դերի մասին ամուսինների պատկերացումների անհամապատասխանությունը.

Ամուսինների՝ միմյանց, հարազատների, ընկերների և ծանոթների հետ շփվելու անկարողությունը.

Տնային տնտեսության վերաբերյալ տեսակետների անհամապատասխանություն;

Երեխաների դաստիարակության վերաբերյալ տեսակետների տարաձայնություն.

Ամուսինների խառնվածքի տեսակների տարբերությունը և հարաբերություններում դա հաշվի առնելու անկարողությունը.

Տարբերակել կոնֆլիկտները կառուցողական(դրանց լուծման արդյունքում խնդրի փոխադարձ ընդունելի լուծում է գտնում) և կործանարար(լարվածությունը պահպանվում է, հետագա կոնֆլիկտների անխուսափելիության գիտակցում, անհանգստություն):

Ծնողների և երեխաների միջև հարաբերություններում կոնֆլիկտը հազվադեպ է առաջանում պատահական և հանկարծակի: Բնությունն ինքն է հոգացել նրանց փոխադարձ սիրո մասին՝ նրանց մի տեսակ առաջընթաց տալով սիրո զգացողության, միմյանց հանդեպ կարիքի մեջ։ Կոնֆլիկտը ծանր բախում է, հուզական ագրեսիա, հարաբերությունների ցավային համախտանիշ։ Իսկ մարմնի ցավը, ինչպես գիտեք, աղետի ազդանշան է, օգնության ֆիզիոլոգիական «աղաղակ»:

Իր զարգացման ընթացքում հակամարտությունն անցնում է մի քանի փուլով՝ առաջացում, ձևավորում, հասունություն, վերափոխում։ Յուրաքանչյուր փուլ ենթադրում է հակամարտության մասնակիցների վարքագծի իր տրամաբանությունը։ Կան նաև ընդհանուր առաջարկություններ՝ հակամարտությունը դեէսկալացնելու, դրա դադարեցման և, հնարավոր է, կանխարգելման համար։ Օրինակ, խորհուրդ է տրվում չկենտրոնանալ քննարկման վրա, թե ով է ճիշտ, ով է սխալ, և միմյանց անձնական որակների վրա, այլ հանգիստ վերլուծել իրավիճակի արտաքին, օբյեկտիվ կողմը՝ փորձելով չանցնել այդ սահմանը, հուզական գիծ, ​​որից այն կողմ հակամարտությունը կարող է դառնալ անշրջելի. երբեմն դա օգնում է գրավել օբյեկտիվ «դատավորներ»; միշտ օգտակար է առանձնացնել խնդրի էությունը նրա հուզական գունավորումից. փոխզիջման հասնելու գովելի փորձ.

Ընտանիքում առանձնահատուկ կրթական նշանակություն ունի չափահաս հեղինակություն. Որոշ ծնողներ, ովքեր դժվարանում են մեծացնել իրենց երեխաներին, երբեմն հակված են մտածելու, որ հեղինակությունը բնական է, որ հեղինակությունը հատուկ տաղանդ է, և եթե դա չկա, ապա պետք է հաշտվել դրա հետ: Այս ծնողները խորապես սխալվում են. Իշխանությունը կարող է դառնալ յուրաքանչյուր ընտանիքի սեփականությունը, կարևոր է, որ այն կառուցվի իսկապես առաջնահերթ հիմքերի վրա՝ ճշտապահություն և բարություն, բացություն և մեղսակցություն բոլոր հարցերում, վստահություն և պատասխանատվություն, ուշադրություն երեխաների և նրանց կյանքի նկատմամբ:

Բայց, ցավոք, կան ծնողներ, ովքեր իրենց հեղինակությունը կառուցում են կեղծ հիմքերի վրա։ Հոգեբաններն ու մանկավարժները դա անվանում են կեղծ իշխանություն. Կեղծ լիազորությունները, որոնցից պետք է ուշադրություն դարձնել, ներառում են.

«ճնշման հեղինակություն».ծնողներն ամեն առիթով գրգռվում են, ամեն հարմար ու անհարմար առիթով բռնում են գոտին, երեխայի ամեն հարցին կոպտությամբ են պատասխանում, նրա ամեն մի մեղքն ուղեկցվում է պատիժով։ Նման մեթոդը երեխաներին ստիպում է հեռու մնալ ծնողներից, ծնում է մանկական ստի ու մարդկային վախկոտության, միաժամանակ երեխայի մեջ դաժանություն սերմանում;

«հեռավորության հեղինակություն» -Կան ծնողներ, ովքեր համոզված են, որ երեխաներին պետք է հեռավորության վրա պահել, ավելի քիչ խոսել նրանց հետ, երբեմն խոսել նրանց հետ որպես վերադաներ. նրանք ունեն իրենց կյանքը, իրենց շահերը, իրենց մտքերը, որոնց մասին երեխաները չպետք է իմանան.

«գոռոզության հեղինակություն» -Նման հեղինակությունը կառուցված է որոշ ծնողների այն մտքի վրա, որ իրենք ամենաարժանավորն են, ամենակարևորն ու կարևորը, և նրանք դա ցույց են տալիս ամեն քայլափոխի բոլորին, ներառյալ իրենց երեխաներին: Նրանք անվերջ խոսում են իրենց արժանիքների մասին և ամբարտավան են այլ մարդկանց նկատմամբ. զարմանալի չէ, որ նրանց երեխաները կրկնում են նման վարքագիծը.

«Պեդանտության հեղինակություն» -Որոշ ծնողներ վստահ են, որ իրենց երեխաները պետք է դողով լսեն իրենց յուրաքանչյուր բառը և երեխաների հետ վարվեն ինչպես չինովնիկները: Ամենից շատ վախենում են, որ երեխաները չեն մտածի, որ կարող են սխալվել։ Ծնողներն ինչքան էլ սխալվեն, միեւնույն է, իրենք իրենցն են պնդում. ասել են՝ այդպես էլ կլինի;

«պատճառաբանության հեղինակություն».Այս դեպքում ծնողները բառացիորեն բռնում են երեխային անվերջ ուսմունքներով և դաստիարակչական զրույցներով, քանի որ վստահ են, որ հիմնական մանկավարժական իմաստությունը ուսմունքի մեջ է: Ծնողները ամեն կերպ փորձում են լինել առաքինի և անսխալական, բայց երեխայի հուզական կյանքը ինքնըստինքյան է ընթանում՝ առանց նրանց մասնակցության.

«սիրո հեղինակություն»սա կեղծ իշխանության ամենատարածված և շատ նենգ ձևն է: Քնքուշ խոսքեր, շոյանքներ, սիրո անվերջ հայտարարություններ ավելորդ են լցվում երեխաների վրա։ Ծնողները նախանձով դիտում են երեխաների աչքերի արտահայտությունը և բառացիորեն պահանջում սեր և քնքշություն: Եթե ​​երեխան չի ենթարկվում, ապա նրան հարցնում են, թե ինչու նա չի սիրում իր ծնողներին։ Նման ընտանիքը ընկղմված է սենտիմենտալ զգացմունքների ծովում և այլ բան չի նկատում։ Երեխան վաղ տարիքից սկսում է հասկանալ, որ մարդիկ կարող են հարմարվել, խաղալ նրանց հետ և օգուտ քաղել դրանից. արդյունքում նա սովորում է ինտրիգներ անել և շահարկել այլ մարդկանց զգացմունքները.

«բարության հեղինակություն» -այս դեպքում ծնողները փորձում են հասնել մանկական հնազանդության իրենց հնազանդության և մեղմության օգնությամբ. նրանք կարծում են, որ երեխաները կսիրեն իրենց հենց այս հատկանիշների համար։ Նրանք երեխայի առաջ հայտնվում են բարի հրեշտակի տեսքով, ով պատրաստ է զոհաբերել ամեն ինչ, եթե միայն ամեն ինչ ապահով լինի։ Երեխաներին ամեն ինչ թույլ են տալիս, ոչ մի բանի համար չեն ափսոսում։ Շատ շուտով նման ընտանիքում երեխաները սկսում են հրամայել՝ իրենց քմահաճույքով հասնելով իրենց ցանկացած ցանկության իրականացմանը։ Երբեմն ծնողները փորձում են մի փոքր դիմադրել, բայց ավելի հաճախ դա այլևս ոչ մի արդյունք չի տալիս.

«բարեկամության հեղինակություն» -Ծնողների և երեխաների միջև բարեկամությունը հիանալի դաստիարակչական գործիք է, եթե այն չի հասնում այն ​​ծայրահեղ սահմաններին, որտեղից սկսվում է հակառակ գործընթացը: Նման ընտանիքներում երեխաները սկսում են ծաղրել իրենց մեծերին, ծնողներին, ամեն քայլափոխի սովորեցնում, նախատում ամեն ինչ սխալ անելու համար։ Այնուամենայնիվ, այս դեպքում բարեկամությունը վաղ թե ուշ անհետանում է, քանի որ դա անհնար է առանց փոխադարձ հարգանքի.

«կաշառակերության մարմին»-Այս դեպքում հնազանդությունը պարզապես գնվում է նվերներով կամ խոստումներով, ինչը փչացնում է երեխաներին, դարձնում կեղծավոր ու վաճառական։ Երեխաներն իրենց գործերի մասին խոսում են միայն իրենց համար բարենպաստ լույսի ներքո, որպեսզի ծնողները վճարեն իրենց բարի գործերի համար. նրանք թաքցնում են բացասականը, դառնալով ավելի ու ավելի անանկեղծ և խոհեմ:

5. Հոգեբանական շփում ծնողների և երեխաների միջև

Քանի որ ընտանիքը, որպես փոքր խումբ, անցնում է զարգացման որոշակի փուլեր, ներընտանեկան հարաբերությունները դրան համապատասխան այլ կերպ են կառուցվում։ Ծնողների համար վտանգն այն է, որ մերժման պատճառները մտավոր զարգացումերեխաներին (կամ անհատական ​​զարգացման մեջ անցանկալի դրսևորումները) հեշտությամբ կարելի է տեսնել այնպիսի վայրում, որտեղ նրանք իսկապես արմատավորված են: Շատ կարևոր է զգույշ լինել ձեր եզրակացությունների մեջ։ Պետք է աջակցել երեխայի վստահությանը, որ իրեն սիրում են, խնամում են՝ անկախ ծնողների հետ ունեցած կոնֆլիկտներից։ Սա ստեղծում է անհրաժեշտ անհատականության զարգացման համար հոգեբանական շփում որը ձեռք է բերվում ոչ թե նյութական ծախսերով, այլ անկեղծ հետաքրքրությամբ այն ամենի հանդեպ, ինչ կատարվում է երեխայի կյանքում և հոգում:

Երեխաների հետ հոգեբանական շփում կառուցելիս հոգեբանները ծնողներին խորհուրդ են տալիս հետևյալը.

♦ ընդունեք երեխային այնպիսին, ինչպիսին նա կա, ճանաչել նրա իրավունքը՝ տարբերվելու մյուսներից, հիշել նրա անհատականությունը, զգույշ լինել երեխայի մասին գնահատականներ հայտնելիս, փորձել կտրուկ և հաճախակի բացասական գնահատականներ չտալ նրա անձնական որակներին, կենտրոնանալ դրականի վրա.

♦ երբ երեխան մեծանում է, ճանաչել իր անկախությունը մեծացնելու, սեփական փորձը ձեռք բերելու իրավունքը.

♦ երեխային հնարավորություն տալ զգալու իր արարքների բացասական հետեւանքների անխուսափելիությունը, տրամաբանորեն բացատրել նման հետեւանքների պատճառը.

♦ ճանաչել աճող երեխայի իրավունքը՝ կարեկցանքի դրսևորելու և ընտանիքից դուրս էմոցիոնալ շփումներ հաստատելու, սեփական «ծնողների խանդը» զսպելու իրավունքը.

♦ չընկնել երեխայի նկատմամբ «կույր սիրո» վիճակի մեջ, հնարավորություն տալ զարգացնելու նրա անկախությունը.

♦ զգուշանալ «ծնողական էգոիզմի» դրսևորումներից՝ սեփական երեխայից լավագույն տարբերակը «սարքելու» ցանկություն, երեխայի մեջ անպայման մարմնավորելու այն, ինչ իրենց համար չիրականացավ.

♦ հետևողական լինել երեխայի հետ;

♦ փորձել ընտանիքում երկխոսություն զարգացնել, իրավիճակների, խնդիրների, նպատակների համատեղ դիտարկում;

♦ հաճախ առաջարկում են մի քանի այլընտրանքների ընտրություն;

♦ ընդլայնել բարոյական, այլ ոչ թե նյութական խթանների շրջանակը.

♦ Անձնական օրինակով երեխայի մեջ ստեղծել կյանքի առաջնահերթությունների համակարգի, ներընտանեկան հարաբերությունների համակարգի մոդելի ճիշտ պատկերացում:

Եզրափակելով՝ նշում ենք, որ ժամանակակից խնդիրները լուծված են Ռուսական հասարակություն, բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտներից պահանջում են տիրապետել իրենց հոգեբանական և մանկավարժական տեխնոլոգիաներին գործնական իրականացում. Շատ հարցերի լուծում մասնագիտական ​​գործունեությունկախված է հոգեբանության և մանկավարժության տեսական և կիրառական բաղադրիչների յուրացման մակարդակից:

Հարցեր ինքնաքննության համար

1. Ո՞րն է հոգեբանության և մանկավարժության առանձնահատկությունը որպես ակադեմիական առարկա:

2. Նկարագրե՛ք «Հոգեբանություն և մանկավարժություն» առարկայի կառուցվածքը և բովանդակությունը:

3. Ընտրեք հոգեբանության առարկան և առարկան, տվեք դրանց բնութագրերը:

4. Որոշել հոգեբանական գիտելիքների զարգացման փուլերը.

5. Նշեք հոգեբանության տեղը գիտությունների համակարգում և հարաբերությունների բնույթը:

6. Նշե՛ք ժամանակակից հոգեբանության հիմնական տեսությունները, գիտական ​​դպրոցներն ու հասկացությունները:

7. Նկարագրեք հոգեբանության հիմնական մեթոդները:

8. Թվարկե՛ք հոգեբանության հիմնական ճյուղերը:

9. Առանձնացրե՛ք մարդու հիմնական սոցիալ-հոգեբանական մակրո բնութագրերը.

10. Սահմանեք մարդու հոգեկանը. Ո՞րն է դրա կառուցվածքը:

11. Ի՞նչ է հոմեոստազը:

12. Պատմեք մեզ ֆիլոգենեզի և օնտոգենեզի գործընթացներում հոգեկանի զարգացման մասին:

13. Ինչպիսի՞ն է գործունեության կառուցվածքը:

14. Նկարագրե՛ք գործունեության առարկան:

15. Թվարկե՛ք գիտակցության հատկությունները:

16. Թվարկե՛ք հոգեկան երեւույթների խմբերը.

17. Նկարագրեք հիմնական հոգեբանական գործընթացները:

18. Ի՞նչ է «ես-հայեցակարգը»:

19. Ի՞նչ կապ կա գիտակցության և անգիտակցականի միջև:

20. Թվարկե՛ք հիմնական ճանաչողական մտավոր գործընթացները:

21. Ի՞նչ նշանակություն ունեն սենսացիաները մարդու կյանքում:

22. Ինչպիսի՞ սենսացիաներ գիտեք:

23. Ի՞նչն է ազդում սենսացիաների ընթացքի վրա:

24. Նկարագրե՛ք ընկալման գործընթացները:

25. Որո՞նք են ընկալման ֆիզիոլոգիական հիմքերը:

26. Որո՞նք են ընկալման առանձնահատկությունները:

27. Անվանե՛ք ընկալումների տեսակները և դրանց բնութագրերը:

28. Նկարագրեք ներկայացման գործընթացի էությունը:

29. Ո՞րն է ներկայացումների հիմքը:

30. Որո՞նք են գաղափարների հիմնական օրինաչափությունները:

31. Նկարագրեք ուշադրությունը որպես մտավոր գործընթաց:

32. Նկարագրե՛ք ուշադրության հիմնական տեսակները:

33. Որո՞նք են ուշադրության հատկությունները:

34. Ի՞նչ կապ կա ուշադրության և հոգեկան այլ գործընթացների միջև:

35. Ի՞նչ նշանակություն ունի ուշադրությունը մարդու գործունեության մեջ:

36. Բնութագրե՛ք հիշողությունը որպես մտավոր գործընթաց:

37. Անվանե՛ք հիմնական հիշողության գործընթացները:

38. Հիշողության ի՞նչ տեսակներ կան:

39. Ի՞նչ է կոչվում երևակայություն:

40. Որո՞նք են երևակայության հիմնական տեսակները:

41. Բնութագրի՛ր ռեկրեատիվ և ստեղծագործական երևակայությունը:

42. Տվեք ընդհանուր բնութագրերըմտածելով.

43. Նկարագրեք մտավոր գործունեության անհատական ​​տարբերությունները:

44. Տրե՛ք խոսքի և նրա գործառույթների նկարագրությունը:

45. Ինչպե՞ս են խոսքը և մտածողությունը կապված:

46. ​​Անվանեք խոսքի տեսակները և դրա հիմնական հատկությունները:

47. Ի՞նչ են հույզերն ու զգացմունքները, ի՞նչ նշանակություն ունեն դրանք:

48. Ի՞նչն է առաջացնում մարդու հույզերն ու զգացմունքները:

49. Ո՞րն է տարբերությունը տրամադրության և աֆեկտի միջև:

50. Նկարագրե՛ք մարդու ամենաբարձր զգացմունքները:

51. Որոշել անհատականության կառուցվածքը հոգեբանության մեջ:

52. Սահմանի՛ր հոգեբանության մեջ ընկալում և գրավչություն հասկացությունները:

53. Ի՞նչ գործոններ են ազդում ժամանակակից մասնագետի անհատականության ձևավորման վրա:

54. Ի՞նչ կապ կա անձի գործունեության նպատակների և դրդապատճառների միջև:

55. Նկարագրե՛ք մարդու նյարդային համակարգի հիմնական հատկություններն ու տեսակները:

56. Ի՞նչ է խառնվածքը:

57. Նկարագրի՛ր խառնվածքի տեսակները:

58. Սահմանել բնավորությունը: Ո՞րն է տարբերությունը բնավորության և խառնվածքի միջև:

59. Ի՞նչն է որոշում բնավորության բնորոշ և անհատական ​​գծերը:

60. Ինչպե՞ս են դասակարգվում բնավորության գծերը:

61. Ինչպե՞ս է ձևավորվում մարդու բնավորությունը: Որո՞նք են բնավորության զարգացման ուղիները:

62. Ի՞նչ է ներառում կարողություն հասկացությունը:

63. Տրե՛ք կարողությունների դասակարգում.

64. Ինչպե՞ս են կարողությունները տարբերվում տաղանդից:

65. Ո՞րն է կարողությունների զարգացման հիմքը:

66. Առանձնացրե՛ք փոքր խմբերի հիմնական բնութագրերը:

67. Սահմանեք թիմ:

68. Ինչն է սովորաբար կոչվում աշխատանքային կոլեկտիվի հոգեբանություն:

69. Որո՞նք են թիմում հարաբերությունների վրա ազդելու ուղիներն ու կանոնները:

70. Ո՞րն է տարբերությունը «առաջնորդ» և «մենեջեր» հասկացությունների միջև:

71. Նկարագրեք ընտանիքը որպես փոքր խումբ:

72. Որոշե՛ք, թե որոնք են մանկավարժության առարկան և առարկան:

73. Թվարկե՛ք մանկավարժության հիմնական խնդիրներն ու մեթոդները:

74. Որոշել մանկավարժության տեղը ժամանակակից գիտությունների համակարգում.

75. Ո՞րն է մանկավարժության՝ որպես գիտության առանձնահատկությունը։

76. Թվարկե՛ք մանկավարժության հիմնական կատեգորիաները.

77. Ո՞րն է կրթության էությունը որպես սոցիալական երեւույթ:

78. Թվարկե՛ք կրթության սոցիալ-մշակութային գործառույթները:

79. Բնութագրե՛ք կրթությունը որպես համակարգ:

80. Որո՞նք են ժամանակակից համաշխարհային կրթական տարածքի առանձնահատկությունները:

81. Նկարագրե՛ք աշխարհի հիմնական կրթական մոդելները:

82. Ո՞րն է տարբերությունը Ռուսաստանի կրթական համակարգի և այլ երկրների կրթական համակարգերի միջև:

83. Թվարկե՛ք տեսակները ուսումնական հաստատություններՌուսաստան.

84. Ընդլայնել մանկավարժական գործընթացի էությունը և բնութագրել դրա հիմնական բաղադրիչները որպես ինտեգրալ համակարգ:

85. Առանձնացրե՛ք մանկավարժական գործընթացի հիմնական օրինաչափությունները.

86. Թվարկե՛ք դիդակտիկայի հիմնական սկզբունքները:

87. Նկարագրե՛ք բարձրագույն կրթության ուսուցման սկզբունքների համակարգը:

88. Թվարկե՛ք ուսուցման գործառույթները:

89. Ընդլայնել դասավանդման մեթոդ հասկացությունը: Տվեք դասավանդման մեթոդների դասակարգում:

90. Թվարկե՛ք և բնութագրե՛ք մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման հիմնական համակարգերը.

91. Նշեք բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում ուսումնական գործունեության կազմակերպման ձևերը.

92. Ո՞րն է ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը: Որո՞նք են դրա տեսակները:

93. Ո՞ր տարրերն են կազմում կառավարման ցիկլը:

94. Թվարկե՛ք մանկավարժական վերլուծության տեսակները և դրա կարևորությունը:

95. Թվարկե՛ք բարձրագույն կրթության մանկավարժական հսկողության առանձնահատկությունները.

96. Ձևակերպել կրթության հիմնական օրինաչափությունները.

97. Ընդլայնել կրթության սկզբունքների բովանդակությունը, հիմնավորել նրանց հարաբերությունները:

98. Նկարագրե՛ք կրթության գործընթացի էությունն ու բովանդակությունը:

99. Տվեք ինքնակրթության սահմանում և հիմնավորեք դրա նշանակությունը մարդու համար:

100. Ընդլայնել կրթության և ինքնակրթության միջև կապը:

101. Բնութագրե՛ք ընտանիքը որպես մանկավարժական փոխգործակցության առարկա:

102. Որո՞նք են ընտանեկան կրթության հիմնական խնդիրները:

103. Թվարկե՛ք ընտանեկան դաստիարակության սկզբունքները.

104. Նկարագրե՛ք ընտանիքում փոխհարաբերությունների ոճերը:

105. Ի՞նչ է ընտանեկան կոնֆլիկտը:

106. Նկարագրե՛ք ծնողների և երեխաների փոխհարաբերությունների հիմնական տեսակները:

107. Ի՞նչ սխալներից պետք է խուսափել ծնողների և երեխաների միջև հոգեբանական կապ հաստատելիս:

110. Ինչպե՞ս հաստատել հոգեբանական կապ ծնողների և երեխաների միջև:

Ուսանողների մոտ, ովքեր սկսում են աշխատել շարադրության վրա, որպես կանոն, ունենում են հարցեր՝ կապված ստեղծագործության գրման և ձևավորման մեթոդի հետ։ Ցանկացած գիտական ​​հետազոտություն՝ ստեղծագործական գաղափարից մինչև վերջնական ձևով գիտական ​​աշխատության ստեղծումը զուտ անհատական ​​է։ Այնուամենայնիվ, հնարավոր է բացահայտել ընդհանուրը մեթոդաբանական մոտեցումներորոշ խորհուրդներ տալու համար.

«Վերացականը փաստաթղթի բովանդակության հակիրճ, ճշգրիտ ներկայացումն է, ներառյալ հիմնական փաստական ​​տեղեկատվությունը և եզրակացությունները, առանց հեղինակի լրացուցիչ մեկնաբանության կամ քննադատական ​​դիտողությունների» (Միջպետական ​​ստանդարտ ԳՕՍՏ 7.9-95):

Աբստրակտ * ներկայացնում է ամփոփումգրավոր կամ ընտրված թեմայի վերաբերյալ գիտական ​​աշխատանքի բովանդակության կամ մասնագետների աշխատանքների բովանդակության, առանձին փաստաթղթի բովանդակության, դրա մասի կամ փաստաթղթերի փաթեթի, ներառյալ հիմնական տեղեկություններն ու եզրակացությունները, քանակական և որակական տվյալները գրավոր կամ հրապարակային հաշվետվության տեսքով. նկարագրության օբյեկտների վրա, ինչպես նաև որոշակի ուղղության գրականության ակնարկ։

Ի տարբերություն կուրսային և ավարտական ​​աշխատանքների, գիտական ​​հոդվածների, ատենախոսությունների, մենագրությունների և այլ գիտական ​​աշխատությունների, համառոտագիրը չի ներառում անկախ գիտական ​​հետազոտությունների արդյունքների ներկայացում: Նրա խնդիրն է ամփոփել այն, ինչին հասել են ուրիշները, հիմնել խնդիրը տարբեր աղբյուրներից քաղված փաստերի հիման վրա։

Բայց վերացականը կարդացածի պարզ վերապատմում չէ, այլ լուրջ աշխատանք, որը պահանջում է հեղինակի որոշակի պատրաստվածություն։ Գիտնականների աշխատանքներին ծանոթանալու հիմնական առաջադրանքին՝ ամփոփումը սահմանում է գիտական ​​աշխատանքին բնորոշ ոչ պակաս կարևոր կրթական և մեթոդական նպատակներ։ Սա թեմայի ընտրություն է, մատենագիտական ​​որոնում, առաջնային աղբյուրներում պարունակվող փաստերի, դրույթների և եզրակացությունների ընտրություն և վերլուծություն, նյութի խմբավորում և տրամաբանական ներկայացում, օգտագործված գրականության ցանկի կազմում, տեքստի ձևավորում:

Շարադրության վրա աշխատելու ընթացքում ուսանողը հնարավորություն է ստանում սովորել վերլուծել գիտական ​​գրականությունը, տիրապետել գիտական ​​հետազոտության մեթոդներին և գրավոր աշխատանքի պատրաստման հիմունքներին։ Շարադրություն գրելը նպաստում է ուսումնասիրվող առարկային առնչվող նյութերին ավելի խորը ծանոթանալուն, նպաստում է մի շարք օգտակար հմտությունների յուրացմանը, օգնում է բացահայտել հետաքրքրությունը և որոշել հետագա հնարավոր գիտական ​​ուսումնասիրությունների շրջանակը:

1. Ռեֆերատի թեմայի ընտրություն

Որպես կանոն, ուսանողներին առաջարկվում է շարադրությունների թեմաների բավականին լայն շրջանակ՝ ընտրելու համար: Շատ կարևոր է ճիշտ թեմա ընտրելը, մինչդեռ վերացականի թեմայի ընտրությունը պետք է լինի գիտակցված, այսինքն՝ համապատասխանի ապագա հեղինակի անձնական ճանաչողական հետաքրքրություններին։ Բացի այդ, թեման չպետք է լինի շատ ընդհանուր, գլոբալ, քանի որ համեմատաբար փոքր ծավալի աշխատանքը թույլ չի տա այն բացահայտել:

Թեմա ընտրելիս օգտակար է հարցնել, թե ինչպես է այն լուսաբանվում առկա գիտական ​​գրականության մեջ: Դրա համար կան գրադարանների թեմատիկ կատալոգներ և գրականության մատենագիտական ​​ցուցիչներ: Գրականության մասին տեղեկություններ կարելի է ստանալ նաև այս թեմային նվիրված հրապարակումների տեղեկանքից և մատենագիտական ​​ապարատից:

2. Գրականության ընտրանի

Երբ թեմայի ընտրությունը կատարվում է, պետք է անցնել համապատասխան գրականության ընտրությանը։ Այստեղ անհրաժեշտ է տարբերակել փաստացի գիտական ​​գրականությունը գիտահանրամատչելի բնույթի հրապարակումներից։ Տարբերակիչ հատկանիշներգիտական ​​գրականությունը տեղեկատու և մատենագիտական ​​ապարատի առկայությունն է, հրատարակությունները ակադեմիական հաստատությունների, խոշոր բուհերի, թանգարանների և այլնի հրատարակություններում:

Ոչ գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալը, համեմատած գեղարվեստական ​​գրականության, զվարճանքի կամ տեղեկատվության հետ, պահանջում է հատուկ հմտություններ: Անհասկանալի տերմիններ հանդիպելիս չպետք է ծուլանալ բառարան, դասագիրք կամ հանրագիտարան նայել։ Ընտրված գիտական ​​թեմային ավելի լավ է ծանոթանալ այս բաժնին առնչվող աշխատություններն ընդհանրացնելով, աստիճանաբար մտնելով պրոբլեմատիկա և անցնելով բարձր մասնագիտացված գրականության: Կարդացվածը վերլուծելուց հետո անհրաժեշտ է հակիրճ, թեզիսների տեսքով ձևակերպել հիմնական իմաստային բլոկները և գրել դրանց բովանդակությունը։ Գրականության և աղբյուրների հետ աշխատանքի արդյունքում ստացված նյութը, որպես կանոն, գերազանցում է ռեֆերատի պահանջվող ծավալը։ Հետագայում անհրաժեշտ է պլան կազմել և կուտակված նյութից ընտրելով անհրաժեշտ նյութը՝ կառուցել վերացականի վերջնական տարբերակը։

3. Վերացական պլանի կազմում

Պատշաճ կառուցված վերացական պլանը ծառայում է որպես ուսանողի աշխատանքի կազմակերպչական սկիզբ, օգնում է համակարգել նյութը և ապահովում է ներկայացման հետևողականությունը: Պլանը կազմվում է անհատապես՝ հաշվի առնելով աշխատանքի նպատակը, սակայն, մոտեցումների ողջ բազմազանությամբ, հետևյալ բաժինների առկայությունը համարվում է ավանդական։

Ներածություն ………………………………………………………………………………………….

Գլուխ 1. Գլխի լրիվ անվանումը…………………………………………….

Գլուխ 2. Գլխի լրիվ անվանումը………………………………………………

Եզրակացություն (կամ եզրակացություններ) ………………………………………………………………

Օգտագործված գրականության ցանկ…………………………………………

Հավելվածներ (ըստ ցանկության բաժին՝ հեղինակի հայեցողությամբ)……..

Թվարկված բաժիններից յուրաքանչյուրի դիմաց նշվում է այն էջը, որտեղից սկսվում է այս բաժինը ռեֆերատի տեքստում։

Ներածությունում հիմնավորված է թեմայի ընտրությունը, ձևակերպված է աշխատանքի նպատակը։ Ռեֆերատի հիմնական մասը բաղկացած է մեկ կամ մի քանի գլուխներից (կախված հեղինակի մտադրությունից): Եթե ​​կան մի քանի գլուխներ, ապա դրանք պետք է տրամաբանորեն կապված լինեն միմյանց հետ։ Եզրակացության մեջ ամփոփվում է հիմնական մասում ներկայացված նյութը, ձևակերպվում են ընդհանուր եզրահանգումներ, և նշվում է, որ ռեֆերատի հեղինակն անձամբ է նոր բան հանել դրա վրա աշխատելուց։ Եզրակացություններ անելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել, որ գիտական ​​գրականության մեջ կարող են լինել տարբեր տեսակետներ վերացականորեն դիտարկվող խնդրի վերաբերյալ։ Եթե ​​սա արտացոլված է հիմնական մասում, ապա եզրակացության մեջ պետք է նշել, թե տեսակետներից որն է ավելի գրավիչ վերացականի հեղինակին։

4. Աշխատեք վերացականի վրա

Ընտրելով թեմա, քաղվածքներ անելով գրականությունից և կազմելով պլան՝ կարող եք ուղղակիորեն անցնել շարադրություն գրելուն: Ուսանողը պետք է համոզվի, որ նյութի ներկայացումը ճիշտ համընկնում է ներածությունում ձևակերպված աշխատանքի նպատակին, ինչպես նաև համապատասխան գլխի վերնագրին:

Ռեֆերատի սևագիր տարբերակի ձևավորումից հետո անհրաժեշտ է խմբագրել գրավոր տեքստը։ Հեղինակը պատասխանատու է իր գրած տեքստի յուրաքանչյուր բառի համար՝ լինի դա դատողություն, եզրույթ, թե ուսումնասիրության արդյունք: Ուստի ռեֆերատը պետք է գրված լինի լավ գիտական ​​լեզվով։ Սա նշանակում է, որ պետք է պահպանվեն գրական լեզվի ընդհանուր նորմերն ու քերականության կանոնները, ինչպես նաև գիտական ​​խոսքի առանձնահատկությունները, ճշգրտությունը, միանշանակությունը, հատուկ տերմինաբանությունը։ Գիտական ​​գրականության մեջ թույլատրվում են միայն ընդհանուր ընդունված հապավումները՝ «տես», «և այլն», «և այլն», «այլ», «պր.», «ս»։ և մի քանի ուրիշներ: Եթե ​​կասկած կա որոշակի հապավում օգտագործելու հնարավորության վերաբերյալ, ավելի լավ է բառը կամ արտահայտությունը գրել ամբողջությամբ։ Անընդունելի է օգտագործել սղագրություն, ժարգոնային բառեր, խորհրդանիշներ և հապավումներ, որոնք շրջանառության մեջ են ցանկացած պրոֆիլի մասնագետների շրջանում. Պետք է խուսափել նաև բարդ քերականական կոնստրուկցիաներից:

Համառոտագրության մեջ հատուկ անունները (ազգանունները, կազմակերպությունների անվանումները և այլն) տրված են սկզբնաղբյուրի լեզվով։ Թույլատրվում է արտագրել հատուկ անունները կամ թարգմանել դրանք համառոտագրի լեզվով` սկզբնական ուղղագրության մեջ համապատասխան անվան առաջին հիշատակման ժամանակ փակագծերում ավելացումով:

Ժամանակակից գիտական ​​գրականության մեջ ընդունված է ներկայացման անանձնական ոճ, այսինքն՝ «ես» և «մենք» դերանունների փոխարեն օգտագործվում են հետևյալ արտահայտությունները. «Մենք կարող ենք ենթադրել, որ ...», «պետք է հաշվի առնել, որ», «օգտագործվել են փորձի մեջ»: և այլն: Գիտական ​​լեզուն տարբերվում է լրագրության լեզվից, հետևաբար գիտական ​​աշխատանքը չպետք է պարունակի պաթոս և չափից դուրս հուզական դատողություններ, քարոզչություն և կոչեր: Հեղինակի դիրքորոշումը պետք է լինի օբյեկտիվորեն անջատ և անաչառ։ Ռեֆերատի տեքստը չպետք է պարունակի փաստաթղթերի բովանդակության մեկնաբանություն, ինչպես նաև պետք է խուսափել առանձին ուսումնասիրությունների, դրանց հեղինակների ուղղությունների և անհատականությունների կոշտ, կատեգորիկ գնահատականներից՝ առանց համապատասխան ապացույցներ տրամադրելու, կամ, եթե գնահատականը փոխառված է, առանց հղումներ բերված աղբյուրներին։ Գիտական ​​բնույթ, ի թիվս այլ բաների, նշանակում է վերացականում պարունակվող փաստարկների, փաստերի, տվյալների հավաստիություն:

Մեծ նշանակություն ունեն հասկացությունների ճիշտ մեկնաբանումը, դրանց ճշգրտությունը և գիտական ​​բնույթը։ Օգտագործված տերմինները պետք է ընդհանուր առմամբ ընդունվեն կամ տրվեն հեղինակին հղումով: Գիտական ​​տերմինաբանությունը պետք է խնայողաբար օգտագործել և խուսափել կոնկրետ տերմինների չարդարացված օգտագործումից, իսկ դրանց օգտագործման դեպքում դրանց նշանակությունը բացատրել փակագծերում կամ տողատակում:

5. Չակերտների, հղումների և ծանոթագրությունների ձևաչափում

Ահա մեջբերումներ, հղումներ և ծանոթագրություններ ձևավորելու մի քանի եղանակներ:

2. Մեջբերման մեջ տեքստը երբեմն բաց է թողնվում: Այս դեպքում սա նշվում է էլիպսով, օրինակ. Վ. Մ. Ռոգինսկին, նկարագրելով կրթական գործունեության փուլային բնույթը, նշում է. «Առաջին փուլում հասկացվում է իրավիճակը և ... երկարատև մտավոր աշխատանք կատարելու պատրաստակամությունը. ավելանում է»։

3. Եթե մեջբերումը վերարտադրում է մեջբերված նախադասության միայն մի մասը, ապա սկզբնական մեջբերումներից հետո դրեք էլիպս, օրինակ՝ Ա.Յա. տարբեր ըմբռնումներներանձնային հակամարտություն.

4. Հեղինակային տեքստում որպես առաջարկի մաս կարող է ներառվել մեջբերում: Տվյալ դեպքում այն ​​փակցված է չակերտների մեջ, բայց մեծատառով գրված է, օրինակ՝ Վ. կառավարչական գործառույթների հիման վրա ընդհանուր սկզբունքներկառավարում» 1;

__________________________

1 Աֆանասիև Վ. Գ. Հասարակության գիտական ​​կառավարում (համակարգային հետազոտության փորձ): - Մ., 1974. - Ս. 41:

5. Երբ հեղինակը հղում է անում մի քանի աղբյուրների, կատարվում են ծանոթագրություններ՝ նշելով յուրաքանչյուր աղբյուր, օրինակ՝ նրանցից ոմանք կառավարման գործառույթները հասկանում են որպես կառավարման գործունեություն25, մյուսները կարծում են, որ կառավարման գործառույթները համապատասխանում են կառավարման փուլերին, փուլերին26, մյուսները բնութագրում են կառավարման գործառույթները և՛ որպես բովանդակություն։ և որպես կառավարման գործընթացի փուլեր27.

________________________________

25 Վիշնյակով Վ.Գ. Խորհրդային պետական ​​կառավարման կառուցվածքը և աշխատակազմը: - Մ., 1972:

26 Valuev A. A. Համալսարանական հետազոտությունների կառավարման համակարգերի կազմակերպչական աջակցություն: - Մ., 1983:

27 Աֆանասև Վ.Գ. Հասարակության գիտական ​​կառավարում (Համակարգային հետազոտության փորձ). - Մ., 1974:

Եթե ​​ռեֆերատի հիմնական տեքստը տպագրվում է 1,5 ընդմիջումով, ապա ծանոթագրությունները պետք է տպվեն 1 ընդմիջումով: Ծանոթագրությունների համարակալումը կարող է լինել շարունակական և էջ առ էջ։

Ե՛վ ուղղակի մեջբերումով, և՛ պարաֆրազիայով կարևոր է ոչ միայն մեջբերում մտցնել տեքստի մեջ, այլև այն կապել ձեր աշխատանքի ենթատեքստի հետ, հնարավորինս լավ ներդնել այն ձեր պատճառաբանության մեջ: Մեջբերումը պետք է կապված լինի հեղինակի նախորդ և հաջորդ պատճառաբանության մեջ պարունակվող փաստարկների հետ:

Հնարավորության դեպքում պետք է խուսափել հանրակրթական հրատարակությունների մեջբերումներից, ինչպիսիք են հանրագիտարանները, տարբեր բառարանները, դասագրքերը և ուսումնական նյութերը: Չի թույլատրվում մի քանի մեջբերումներ միավորել մեկի մեջ։

6. Հղումների և աղբյուրների ցանկի կազմում

Օգտագործված աղբյուրների մասին տեղեկատվությունը տրվում է ԳՕՍՏ 7.1-84 «Փաստաթղթի մատենագիտական ​​նկարագրությունը. Կազմելու ընդհանուր պահանջներ և կանոններ» պահանջներին համապատասխան: Համառոտագիրը գրելու համար օգտագործված գրականության և աղբյուրների ընդհանուր ցանկը պետք է ներառի առնվազն հինգ վերնագիր: Ցանկը ներառում է միայն այն ստեղծագործությունները, որոնք ուղղակիորեն օգտագործվում են վերացականում (դրանք մեջբերված են, կան դրանց հղումներ կամ ելակետ են ծառայել հեղինակի հայեցակարգի ձևավորման մեջ, եթե նշված է ներածությունում): Ցանկում չեն կարող ընդգրկվել աշխատության մեջ կարդացված, բայց չօգտագործված գրքերը, որոնց վերնագրերը պատճենված են գրադարանի կատալոգներից կամ վերցված են այլ գրքերի մատենագրությունից:

Գրականությունը կազմվում է (նախ ռուսերեն, ապա օտար լեզուներով) խիստ այբբենական կարգով` կամ հեղինակների անուններով, կամ ստեղծագործության վերնագրով, եթե հեղինակը նշված չէ: Մատենագիտությունն ունի հերթական համարակալում։ Աղբյուրների մատենագիտական ​​նկարագրության ընդհանուր պահանջներն ու կանոնները սահմանվում են գործող պետական ​​ստանդարտով:

Մատենագիտական ​​նկարագրություն.

– գրքեր (մեկ հատոր).

գրքի վերնագիրը։

. - հրապարակման վայրը (քաղաք)

: հրատարակչի անունը.

Հրատարակման տարին։

Օրինակ:Ստեփանով Ա.Ա. Իրականացման մեթոդական առաջարկություններ գրավոր գործեր. - Մ.: Ալֆա, 2002:

- առանձին հատոր բազմահատոր հրատարակությունից.

գրքի վերնագիրը։

քանի հատորով է հրատարակվել հրատարակությունը։

. - հրապարակման վայրը (քաղաք)

: հրատարակչի անունը.

Հրատարակման տարին։

. - ծավալի համարը.

Օրինակ:Անդրոնով Վ. Ի. Ընտրված գործեր. 3 հատորով - Մ .: Միր, 1977. - 2 հատոր:

- հոդվածներ հավաքածուից.

հոդվածի վերնագիր.

// ժողովածուի վերնագիր.

/խմբագրի տվյալները.

. - հրապարակման վայրը (քաղաք)

: հրատարակչի անունը.

Հրատարակման տարին։

. - հրատարակության համարը.

Օրինակ:Լոսև Գ. Ն., Ռիժկով Է. Դ. Թռիչքի անվտանգության ժամանակակից միջոցներ // Հոդվածների ժողովածու / Էդ. Ավերյանովա Ի.Ի. - M.: Publishing House of MAI, 1999. - No. 3. - P. 34–37:

- հոդվածներ ամսագրերից.

հոդվածի վերնագիր.

// ամսագրի անվանումը.

. - հրապարակման վայրը (քաղաք)

: հրատարակչի անունը.

Հրատարակման տարին։

. - հրատարակության համարը.

. - հոդվածի առաջին և վերջին էջերի համարները. Օրինակ: Nikolaeva O. Yu. Ուսումնական միջոցներ // Մանկավարժություն. - M.: Publishing House of MGPU, 2003. - No. 1. - P. 11–15:

Եթե ​​կան բազմաթիվ հեղինակներ, դրանք պետք է թվարկվեն այբբենական կարգով: Եթե ​​հեղինակների թիվը երեքից ավելի է, բավական է նշել առաջինի ազգանունն ու սկզբնատառերը՝ սահմանափակվելով «et al» ավելացնելով։ Եթե ​​գրքի հեղինակը նշված չէ, ապա այն ներառվում է հղումների ցանկում` ըստ վերնագրի։ Անվանական դեպքում նշվում են հեղինակների ազգանունները։

Աղբյուրների նկարագրության մեջ Մոսկվա, Լենինգրադ, Սանկտ Պետերբուրգ, Դոնի Ռոստով (Մ., Լ., Սանկտ Պետերբուրգ, Ռոստով n/D) քաղաքների անվանումները պետք է կրճատվեն, մյուս քաղաքների անունները` չլինի կրճատ.

Օգտագործված մատենագիտական ​​աղբյուրները նկարագրելուց բացի, դրանց խմբավորումը և ցուցակում դիրքը կարող են դժվարություններ առաջացնել: Աղբյուրների խմբավորման մի քանի տարբերակ կա՝ այբբենական, համակարգված, ժամանակագրական, տեքստում հիշատակման հերթականությամբ, ըստ աղբյուրների տեսակների։ Ուսանողների աշխատություններում սովորաբար օգտագործվում է այբբենական սկզբունքը, ըստ որի՝ աղբյուրները խմբավորվում են ռուսերեն այբուբենի տառերի հերթականությամբ՝ հեղինակների անուններով կամ գրքերի վերնագրերով, եթե հեղինակը նշված չէ: Նույն ազգանունով հեղինակների ստեղծագործությունները թվարկված են այբբենական կարգով՝ ըստ սկզբնատառերի: Եթե ​​Ձեզ անհրաժեշտ է նշել նույն հեղինակի մի քանի ստեղծագործություններ, դրանք դասավորված են այբբենական կարգով՝ ըստ վերնագրի կամ ժամանակագրական կարգով՝ ըստ հրատարակության տարվա։

Օտար լեզուներով աղբյուրները ցուցակում տեղադրվում են ռուսալեզու բոլոր աղբյուրներից հետո՝ լատինական այբուբենի տառերի հերթականությամբ:

Առաջարկվում է հավելվածներում ներառել նյութեր, որոնք տարբեր պատճառներով տրված չեն աշխատանքի հիմնական տեքստում՝ աղյուսակներ, գծապատկերներ, գծապատկերներ, գծապատկերներ, քարտեզներ, լուսանկարներ, փաստաթղթերի լուսապատճեններ, գծագրեր և այլն։ վերացականի էջերի հետ հաջորդաբար համարակալված։ Դիմումի յուրաքանչյուր տարր պետք է ունենա վերնագիր կամ բացատրական մակագրություն: Հղումների և աղբյուրների ցանկում այբբենական կարգով մուտքագրված են նաև այն աշխատանքները, որոնցից փոխառված են հավելվածում ներառված տարրերը։

8. Աբստրակտ պատրաստելը

Ռեֆերատը թերթի մի կողմում գրված է սպիտակ թղթի վրա՝ АЧ (297 x 210 մմ) չափերով։ Ստանդարտ տեքստը տպագրվում է 1,5 ընդմիջումներով համակարգչի վրա ձախ, ներքևի և վերևի եզրագծերով առնվազն 2 սմ, աջ կողմում՝ առնվազն 1 սմ: Եթե տեքստը մուտքագրված է համակարգչով, ապա պետք է օգտագործեք «Times» տառատեսակը: New Roman» կամ «Times New Roman Cyr» , տառաչափը 14: Բոլոր էջերը համարակալված են: Տիտղոսաթերթը ներառված է ընդհանուր համարակալման մեջ, բայց վրան 1 համարը դրված չէ։ Այսպիսով, տպագրված առաջին համարը կլինի 2-րդ համարը աշխատանքի երկրորդ թերթիկի վրա, որի վրա դրված է բովանդակության աղյուսակը (բովանդակության աղյուսակը): Էջի համարները տեղադրվում են էջի վերևում՝ մեջտեղում: Բաժինների վերնագրերը պետք է տեղադրվեն տեքստի համեմատ մեջտեղում, վերնագրի և տեքստի միջև թողնված է մեկ տողի հավասար տարածություն:

Եկեք առանձին-առանձին անդրադառնանք աղյուսակների, գրաֆիկների, դիագրամների և նկարների ձևավորմանը: Քանի որ աղյուսակային և գրաֆիկական նյութի հիմնական գործառույթը հեղինակի տրամաբանական հաշվարկների տեսողական ցուցադրումն է, դրանք պետք է տրամադրվեն վերնագրերով: Սեղանի վերնագիրը դրված է վերևում, աջ կողմի վերնագրի վերևում գրված է «Սեղան» բառը և դրա հերթական համարը, ինքնին նշանը դրված չէ։ Օրինակ:

Աղյուսակ 2.5.

Հումք

Ստորև գրված են գծապատկերների, գծապատկերների, պատկերների վերնագրերը, իսկ ձախ կողմում գտնվող վերնագրի վերևում բոլոր դեպքերում գրվում է «Նկար» բառը կամ «Նկար» հապավումը: և նաև դրեք սերիական համար: Աղյուսակների, պատկերների և այլնի համարակալումը կարող է լինել ինչպես վերացականի ողջ տեքստի միջոցով (փոքր ստեղծագործություններում այս տարբերակը նախընտրելի է), այնպես էլ ստեղծագործության յուրաքանչյուր հատվածում՝ ինքնուրույն։ Այս դեպքում տեսողական նյութի համարակալումն իրականացվում է հետևյալ կերպ. 1-ին գլխում աղյուսակները և նկարները կունենան 1.1, 1.2, 1.3 և այլն թվեր, 2-րդ գլխում՝ համապատասխանաբար 2.1, 2.2, 2.3 և այլն:

Վերնագրերը չպետք է պարունակեն հապավումներ, հապավումներ, եթե այլ բան նախատեսված չէ աշխատանքի տեքստում: Տեսողական աղյուսակային և գրաֆիկական նյութը կարող է ուղղակիորեն տեղադրվել ռեֆերատի տեքստում միայն համապատասխան հղումից հետո, օրինակ՝ «տե՛ս. բրինձ. 2.3», կամ «տվյալները ներկայացված են աղյուսակում: 4», կամ «... որը հստակ ցույց է տրված գրաֆիկում (նկ. 1)»։

2. Հիմնական հոգեբանական տերմինների բառարան

Աբստրակցիա - առարկայի, երևույթի որևէ նշանի կամ հատկության մտավոր ընտրություն՝ դրա ավելի մանրամասն ուսումնասիրության նպատակով։

Հարմարվողականություն - զգայական օրգանների հարմարեցում նրանց վրա ազդող գրգռիչների առանձնահատկություններին՝ դրանք լավագույնս ընկալելու համար։

ընդգծում - առանձնացնելը կամ հատկանիշը ուրիշների ֆոնի վրա, դրա հատուկ զարգացումը.

Ասոցիացիա - կապ, հոգեկան երեւույթների կապը միմյանց հետ.

գրավչություն - գրավչություն, մեկ մարդու գրավչություն մյուսի նկատմամբ՝ ուղեկցվող դրական հույզերով.

Ազդել - ուժեղ հուզական գրգռման կարճատև, արագ հոսող վիճակ:

Անգիտակից վիճակում - անձի հոգեբանական հատկությունների, գործընթացների և վիճակների բնութագիր, որոնք գտնվում են նրա գիտակցության ոլորտից դուրս, բայց նրա վարքի վրա նույն ազդեցությունն ունեն, ինչ գիտակցությունը:

Վարքագծություն - վարդապետություն, որում հոգեբանական հետազոտության առարկա է համարվում միայն մարդու վարքը:

Վավերականություն - հոգեբանական հետազոտության մեթոդի որակը, որն արտահայտվում է դրա համապատասխանությամբ այն ամենի հետ, ինչն ի սկզբանե նախատեսված էր ուսումնասիրել և գնահատել:

բանավոր ուսուցում - մարդու կողմից կյանքի փորձի, գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը բանավոր հրահանգների և բացատրությունների միջոցով.

Կամք - անձի սեփականություն, որը դրսևորվում է իր հոգեկանը և գործողությունները գիտակցաբար կառավարելու ունակությամբ:

Երևակայություն - բացակայող կամ իրականում գոյություն չունեցող օբյեկտ պատկերացնելու, այն մտքում պահելու և մտավոր մանիպուլյացիայի ենթարկելու ունակություն:

Հիշողություն - նախկինում ընկալված ցանկացած տեղեկատվության հիշողությունից վերարտադրում:

Ընկալում - մարդու կողմից զգայարանների միջոցով ուղեղ մտնող տարբեր տեղեկատվության ստացման և մշակման գործընթացը.

Գեշտալտ հոգեբանություն - հոգեբանական հետազոտության ուղղություն, որն առաջացել է 20-րդ դարի սկզբին Գերմանիայում՝ առաջ քաշելով հոգեկանի ուսումնասիրության ծրագիր՝ դրա կազմակերպման և դինամիկայի տեսանկյունից հատուկ ամբողջությունների՝ «գեստալտների» տեսքով։

հոմեոստազ - կենդանի համակարգում օրգանական և այլ գործընթացների հավասարակշռության նորմալ վիճակ:

Դեպրեսիա - հոգեկան խանգարման, դեպրեսիայի վիճակ, որը բնութագրվում է քայքայմամբ և ակտիվության նվազմամբ:

Դետերմինիզմ - փիլիսոփայական և իմացաբանական ուսմունք, որը հաստատում է աշխարհում գոյություն ունեցող բոլոր երևույթների օբյեկտիվ պատճառները հաստատելու գոյությունը և հնարավորությունը:

Դուալիզմ - հոգու և մարմնի անկախ, անկախ գոյության վարդապետությունը.

անգիրացում - հիշողության գործընթացներից մեկը, որը նշանակում է նոր մուտքային տեղեկատվության հիշողության մեջ ներմուծում:

Պաշտպանական մեխանիզմներ - հոգեվերլուծական հասկացություն, որը ցույց է տալիս անգիտակցական տեխնիկայի մի շարք, որոնց միջոցով մարդը պաշտպանում է իրեն հոգեբանական տրավմայից:

Փոխազդեցություն - փոխազդեցություն.

Ինքնասիրություն - խնդրի ճիշտ լուծումը արագ գտնելու և համալիրում նավարկելու ունակություն կյանքի իրավիճակներև կանխատեսել իրադարձությունների ընթացքը:

Համապատասխանություն - անձի հակվածությունը ուրիշների իրական կամ երևակայական ճնշմանը, որը դրսևորվում է մեծամասնության դիրքորոշմանը համապատասխան վարքի և վերաբերմունքի փոփոխությամբ, որն ի սկզբանե չի կիսում տվյալ անձը:

Անկայունություն - նյարդային պրոցեսների հատկություն, որը դրսևորվում է ժամանակի մեկ միավորի վրա որոշակի քանակությամբ նյարդային իմպուլսներ վարելու ունակությամբ:

Լիբիդո (լատ. լիբիդո - գրավչություն, ցանկություն, կիրք, ցանկություն) - հոգեվերլուծության հիմնական հասկացություններից մեկը, հատուկ մտավոր էներգիա, որը ընկած է բոլոր սեռական դրսևորումների հիմքում:

փոքր խումբ - մարդկանց փոքր խումբ.

Մոդալություն - հասկացություն, որը ցույց է տալիս սենսացիաների որակը, որոնք առաջանում են որոշակի գրգռիչների ազդեցության տակ:

Մոտիվացիա - մարմնի ներքին վիճակը, նրան որոշակի գործողությունների դրդող, վարքի վերահսկման դինամիկ գործընթացը:

Օնտոգենեզ - օրգանիզմի կամ անձի անհատական ​​զարգացման գործընթացը.

Զգացմունք - տարրական մտավոր գործընթաց, որը կենդանի էակի կողմից սուբյեկտիվ արտացոլումն է աշխարհի ամենապարզ հատկությունների մտավոր երևույթների տեսքով:

ընկալողական ընկալողական.

proprioceptive կապված մկանային համակարգի հետ.

Հոգեվերլուծություն - 3. Ֆրեյդի ստեղծած ուսմունքը. Այն պարունակում է երազների և այլ անգիտակից հոգեկան երևույթների մեկնաբանման գաղափարների և մեթոդների, ինչպես նաև տարբեր հոգեկան հիվանդությունների ախտորոշման և բուժման մեթոդներ:

էքստրավերսիա - անձի գիտակցության և ուշադրության կենտրոնացումը հիմնականում նրա շուրջը կատարվողի վրա.

3. Հիմնական մանկավարժական տերմինների բառարան

Ավտորիտար դաստիարակություն - կրթական հայեցակարգ, որը նախատեսում է աշակերտի ենթարկում դաստիարակի կամքին՝ հիմնված նախաձեռնության և անկախության ճնշման վրա՝ կանխելով երեխայի գործունեության և անհատականության զարգացումը:

Ակմեոլոգիա - գիտություն, որն ուսումնասիրում է մարդու պրոֆեսիոնալիզմի բարձունքների, ստեղծագործական երկարակեցության օրինաչափություններն ու փաստերը։

Վերլուծություն - գիտական ​​հետազոտության մեթոդ՝ առարկան իր բաղադրիչ մասերի քայքայելով կամ տրամաբանական վերացականությամբ առարկան մտավոր մասնատելով։

Դաստիարակություն - մանկավարժների և աշակերտների նպատակաուղղված, հատուկ կազմակերպված գործունեությունը անհատի զարգացման համար (նյութական, հոգևոր, կազմակերպչական) պայմաններ ստեղծելու համար.

Շեղված վարքագիծ - Նորմայից շեղվող վարքագիծ.

Դեդուկտիվ մեթոդներ – բուլյան մեթոդներէմպիրիկ եղանակով ստացված տվյալների ընդհանրացումները, որոնք հուշում են մտքի շարժը ընդհանուր դատողությունից կոնկրետ եզրակացության:

Դեմոկրատական ​​ոճ - Ուսուցչի և ուսանողների միջև հաղորդակցության ոճը, որը կենտրոնացած է փոխգործակցության մեջ աշակերտի սուբյեկտիվ դերի բարձրացման վրա, բոլորին ընդհանուր խնդիրների լուծմանը ներգրավելու վրա: Ուսուցիչներին, ովքեր հավատարիմ են այս ոճին, բնութագրվում են ուսանողների նկատմամբ ակտիվ և դրական վերաբերմունքով, նրանց հնարավորությունների, հաջողությունների և ձախողումների համարժեք գնահատմամբ, նրանք հակված են խորը հասկանալու աշակերտի, նրա վարքի նպատակներն ու շարժառիթները և կարողությունները: կանխատեսել իր անձի զարգացումը.

Գործունեություն - մարդկանց սոցիալ-պատմական գոյության, մարդու ներքին (մտավոր) և արտաքին (ֆիզիկական) գործունեության հատուկ ձև, որը կարգավորվում է գիտակցված նպատակով.

Դիդակտիկա - մանկավարժության, կրթության և վերապատրաստման տեսության ճյուղ:

Դիդակտիկ առաջադրանքներ - կրթական և ճանաչողական գործունեության կառավարման առաջադրանքներ.

Դիդակտիկ նյութ - օբյեկտների համակարգ, որոնցից յուրաքանչյուրը նախատեսվում է օգտագործել ուսումնական գործընթացում որպես որոշակի համակարգի նյութական կամ նյութականացված մոդել, որը բացահայտված է հանրային գիտելիքների և փորձի շրջանակներում և ծառայում է որպես դիդակտիկ առաջադրանքի լուծման միջոց:

Վեճ - ճանաչողական և արժեքային գործունեության գործընթացում դատողությունների, գնահատականների և համոզմունքների ձևավորման մեթոդ, որը չի պահանջում որոշակի և վերջնական որոշումներ.

Նույնականացում - նմուշի ցանկացած առարկայի նույնականացում:

Ինդուկտիվ մեթոդներ - էմպիրիկ եղանակով ստացված տվյալների ընդհանրացման տրամաբանական մեթոդներ, որոնք առաջարկում են մտքի շարժումը որոշակի դատողություններից մինչև ընդհանուր եզրակացություն:

Նորարարություն - նպատակաուղղված փոփոխություն, որը նոր, համեմատաբար կայուն տարրեր է ներմուծում որոշակի սոցիալական միավոր՝ կազմակերպություն, բնակավայր, հասարակություն, խումբ:

Խորհրդակցություն - ուսումնական գործունեության կազմակերպման ձևերից մեկը, որն իրականացվում է առանձին ուսանողների հետ՝ գիտելիքների բացերը լրացնելու, հմտությունները զարգացնելու, առարկայի նկատմամբ մեծ հետաքրքրություն առաջացնելու նպատակով։ Ի տարբերություն լրացուցիչ պարապմունքների, խորհրդատվությունները սովորաբար էպիզոդիկ են, քանի որ կազմակերպվում են ըստ անհրաժեշտության։ Կան ընթացիկ, թեմատիկ և ընդհանուր (օրինակ՝ քննություններին կամ թեստերին նախապատրաստվելիս) խորհրդատվություններ։

Լաբորատոր աշխատանքներ - գործնական մեթոդների անկախ խումբ, որը համատեղում է գործնական գործողությունները ուսանողների կազմակերպված դիտարկումների հետ:

Մեթոդական տեխնիկա - մեթոդի բաղկացուցիչ տարրերը (մասերը, մանրամասները), որոնք մեթոդի առնչությամբ կրում են մասնավոր ստորադասական բնույթ, չունեն ինքնուրույն մանկավարժական խնդիր, բայց ենթակա են այս մեթոդով իրականացվող առաջադրանքին.

Վերահսկողության մեթոդներ - մեթոդներ, որոնցով որոշվում է աշակերտների կրթական, ճանաչողական և այլ գործունեության արդյունավետությունը և մանկավարժական աշխատանքուսուցիչները։

Դասավանդման մեթոդներ - Ուսուցչի և ուսանողների մասնագիտական ​​փոխգործակցության ուղիները կրթական խնդիրների լուծման համար.

Մեթոդներ մանկավարժական հետազոտություն - կանոնավոր կապեր, հարաբերություններ հաստատելու և գիտական ​​տեսություններ կառուցելու համար մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրման, գիտական ​​տեղեկատվության ստացման ուղիներ.

Դիտարկում - ցանկացածի նպատակային ընկալումը մանկավարժական երևույթ, իր գործընթացում հետազոտողը ստանում է կոնկրետ փաստական ​​նյութ։

Կրթություն - անհատի ֆիզիկական և հոգևոր ձևավորման միասնական գործընթաց, սոցիալականացման գործընթաց, որը գիտակցաբար ուղղված է դեպի որոշ իդեալական պատկերներ, պատմականորեն պայմանավորված, հասարակական գիտակցության մեջ քիչ թե շատ հստակ ամրագրված սոցիալական չափանիշներ:

Կրթական համակարգ - ուսումնական հաստատությունների համալիր.

Կրթություն - ուսուցչի և սովորողների համատեղ նպատակային գործունեություն, որի ընթացքում իրականացվում է անձի զարգացումը, նրա կրթությունն ու դաստիարակությունը.

Մանկավարժության օբյեկտ - իրականության երևույթներ, որոնք որոշում են մարդու անհատի զարգացումը հասարակության նպատակային գործունեության գործընթացում.

Մանկավարժական գործունեություն - սոցիալական (մասնագիտական) գործունեության հատուկ տեսակ, որն ուղղված է կրթության նպատակների իրականացմանը.

Մանկավարժական առաջադրանք - սա է ցանկալի պատկերը, վերջնական վիճակի մոդելը, ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցության ակնկալվող արդյունքը, որին համապատասխան իրականացվում է մանկավարժական գործընթացը։ Մանկավարժական առաջադրանքի առարկան սովորողների գիտելիքներն են, նրանց անձնական և գործնական որակները, հարաբերությունները և այլն:

Մանկավարժական համակարգ - փոխկապակցված կառուցվածքային բաղադրիչների մի շարք, որոնք միավորված են անհատականության զարգացման մեկ կրթական նպատակով և գործում են ամբողջական ձևով. ուսումնական գործընթաց.

Մանկավարժական տեխնոլոգիա - Ուսուցչի գործողությունների հետևողական, փոխկապակցված համակարգ, որը կապված է կրթության և վերապատրաստման մեթոդների որոշակի փաթեթի օգտագործման հետ և իրականացվում է մանկավարժական գործընթացում՝ տարբեր մանկավարժական խնդիրներ լուծելու համար:

Մանկավարժական գործընթաց - հատուկ կազմակերպված (համակարգային տեսանկյունից) ուսուցիչների և աշակերտների փոխազդեցություն (մանկավարժական փոխազդեցություն) կրթության բովանդակության վերաբերյալ ուսուցման և դաստիարակության գործիքների (մանկավարժական միջոցների) միջոցով՝ երկու հասարակության կարիքները բավարարելուն ուղղված կրթության խնդիրները լուծելու համար. և անհատն ինքն է իր զարգացման և ինքնազարգացման մեջ:

Մանկավարժական փոխազդեցություն - գործընթաց, որը տեղի է ունենում դաստիարակի և աշակերտի միջև կրթական աշխատանքի ընթացքում և ուղղված է երեխայի անհատականության զարգացմանը.

առաջխաղացում - անհատ ուսանողի կամ թիմի վարքագծի և գործունեության վերաբերյալ հանրային դրական գնահատականի արտահայտման միջոց:

Սեմինարներ - կրթական գործունեության կազմակերպման ձևերից մեկը. օգտագործվում են բնագիտական ​​ցիկլի առարկաների ուսումնասիրության, ինչպես նաև աշխատանքային և մասնագիտական ​​ուսուցման գործընթացում. իրականացվում են լաբորատորիաներում և արտադրամասերում, դասասենյակներում և ուսումնական ու փորձարարական տարածքներում և այլն։

Մանկավարժության առարկա - կրթությունը որպես իրական ամբողջական մանկավարժական գործընթաց, որը նպատակաուղղված է կազմակերպված հատուկ սոցիալական հաստատություններ(ընտանեկան, կրթական և մշակութային հաստատություններ):

աշխատողներ ուսումնական ծրագրեր – վերապատրաստման ծրագրեր, որոնք մշակվել են՝ հաշվի առնելով պետական ​​ստանդարտի պահանջները կրթական տարածքներ, բայց հավելյալ հաշվի առնելով ազգային-տարածաշրջանային բաղադրիչը, ուսումնական գործընթացի մեթոդական, տեղեկատվական, տեխնիկական աջակցության հնարավորությունները, սովորողների պատրաստվածության մակարդակը։

վերարտադրողական մեթոդներ - սովորողների գործունեության կազմակերպման մեթոդներ, որոնք ենթադրում են ուսուցչի հանձնարարությամբ գործունեության մեթոդի վերարտադրում և կրկնում:

ինքնակրթություն - համակարգված և գիտակցված մարդկային գործունեություն, որն ուղղված է ինքնազարգացմանը և անհատի հիմնական մշակույթի ձևավորմանը: Ինքնակրթությունը նախատեսված է ամրապնդելու և զարգացնելու պարտավորությունները կամավոր կատարելու կարողությունը՝ ինչպես անձնական, այնպես էլ թիմի պահանջների հիման վրա, ձևավորելու բարոյական և կամային որակներ, վարքի անհրաժեշտ սովորություններ:

Սեմինարներ - ուսումնական գործունեության կազմակերպման ձեւերից մեկը. Սեմինարների էությունը ուսուցչի ղեկավարությամբ ուսանողների կողմից պատրաստված առաջարկվող հարցերի, ուղերձների, ռեֆերատների, զեկույցների կոլեկտիվ քննարկումն է:

Սինթեզ - առարկան իր ամբողջականության մեջ, դրա մասերի միասնության և փոխկապակցվածության մեջ ուսումնասիրելու մեթոդ.

Սոցիալականացում (լատ. սոցիալական- հանրային) - անձի զարգացումը և ինքնիրացումը իր ողջ կյանքի ընթացքում հասարակության մշակույթի ձուլման և վերարտադրման գործընթացում:

Սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտը թիմում - թիմի հուզական և հոգեբանական վիճակների համակարգ, որն արտացոլում է իր անդամների միջև փոխհարաբերությունների բնույթը համատեղ գործունեության և հաղորդակցության գործընթացում:

Մանկավարժական հաղորդակցության ոճը - ուսուցչի և ուսանողների գործունեության մեթոդների և միջոցների կայուն միասնություն.

Վերահսկողություն - գործողություններ, որոնք ուղղված են որոշումներ կայացնելուն, կազմակերպելուն, վերահսկելուն, վերահսկման օբյեկտը տվյալ նպատակին համապատասխան կարգավորելուն, հավաստի տեղեկատվության հիման վրա վերլուծելու և ամփոփելուն.

Ձեռնարկներ – նյութական ռեսուրսներուսուցում, որն օգտագործվում է ուսումնական գործընթացև նախատեսված է ուսումնական ծրագրով նախատեսված գիտելիքներն ընդլայնելու, խորացնելու և ավելի լավ յուրացնելու համար:

Վերապատրաստման ծրագիր – նորմատիվ փաստաթուղթ, բացահայտելով առարկայի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների բովանդակությունը, հիմնական աշխարհայացքային գաղափարների ուսումնասիրության տրամաբանությունը, նշելով թեմաների, հարցերի հաջորդականությունը և դրանց ուսումնասիրության ժամանակի ընդհանուր չափաբաժինը:

Ընտրովի - տարբերակված կրթության և դաստիարակության ձևերից մեկը, որի հիմնական խնդիրն է խորացնել և ընդլայնել գիտելիքները, զարգացնել ուսանողների կարողություններն ու հետաքրքրությունները. Ընտրովին աշխատում է կոնկրետ ծրագրով, որը չի կրկնօրինակում ուսումնական ծրագիրը:

Մանկավարժական գործընթացի ամբողջականությունը - մանկավարժական գործընթացի սինթետիկ որակը, որը բնութագրում է դրա զարգացման ամենաբարձր մակարդակը, գիտակցված գործողությունների և դրանում գործող սուբյեկտների գործունեության խթանման արդյունքը.

գրականություն

Հիմնական

Աբուլխանովա Կ.Ա.Մանկավարժություն և հոգեբանություն. - Մ., 1998:

Բոդալև Ա.Ա.Հաղորդակցության հոգեբանություն. - Մ., 1996:

Gippenreiter Yu.B.Ընդհանուր հոգեբանության ներածություն. դասախոսությունների դասընթաց. - Մ., 1999:

Դավիդով Վ.Ա.Մանկավարժություն. - Մ., 1997:

Իլյինա Թ.Ա.Մանկավարժություն. - Մ., 1984:

Լեոնտև Ա.Ա.Հաղորդակցության հոգեբանություն. - Մ., 1999:

Նեմով Ռ.Ս.Հոգեբանություն. - Մ., 1993:

Նիկոլաենկո Վ.Մ.

Մանկավարժություն:Մանկավարժական տեսություն, համակարգեր, տեխնոլոգիաներ / Էդ. S. A. Սմիրնովա. - Մ., 1998:

Podlasy I.P.Մանկավարժություն. - Մ., 1998:

Ռադուգին Ա.Ա.Հոգեբանություն և մանկավարժություն. - Մ., 1998:

Լրացուցիչ

Աբրամովա Գ.Ս.Հոգեբանություն միայն ուսանողների համար. - Մ., 2001:

Ավերչենկո Լ.Կ.Կառավարման հոգեբանություն. - Մ. - Նովոսիբիրսկ, 1997 թ.

Անդրեևա Ի.Վ.Հոգեբանություն և մանկավարժություն. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2003 թ.

Ասմոլով Ա.Գ.Ռուսաստանում փոփոխական կրթության զարգացման ռազմավարություն. - Մ., 1996:

Ասմոլով Ա.Գ., Յագոդին Գ.Ա.Կրթությունը որպես անհատական ​​զարգացման հնարավորությունների ընդլայնում. - Մ., 1996:

Բասակով Մ.Ի.Ռեֆերատից մինչև թեզ. Առաջարկություններ ուսանողներին տեքստի ձևավորման վերաբերյալ: - Մ., 2001:

Բեզրուկովա Վ.Ս.Ինչպես գրել շարադրություն, կուրսային աշխատանք, դիպլոմ: - Սանկտ Պետերբուրգ, 2004 թ.

Բոնդարևսկայա Է.Վ., Կուլնևիչ Ս.Վ.Մանկավարժություն. անհատականությունը հումանիստական ​​տեսությունների և կրթության համակարգերում. – Ռոստով հ/հ. 1999 թ.

Բորիկովա Լ.Վ., Վինոգրադովա Ն.Ա.Մենք գրում ենք վերացական, զեկույց, վերջնական որակավորման աշխատանք. Ուսուցողականուսանողների համար. - Մ., 2002:

Բորոզդինա Գ.Վ.Բիզնես հաղորդակցության հոգեբանություն. - Մ., 1998:

Վոլկով Յու.Գ.Ինչպես գրել դիպլոմ, կուրսային աշխատանք, շարադրություն: - Մ., 2001:

Վորոնցով Գ.Ա.Աբստրակտ աշխատանք. - Մ., 2002:

Վորոնցով Գ.Ա.Գրավոր աշխատանք համալսարանում. - Մ., 2002:

Վիգոդսկի Լ.Ս.Հոգեբանություն. - Մ., 2001:

Գալպերին Պ.Յա.Ներածություն հոգեբանության մեջ. - Մ., 2000 թ.

Դեմիդովա Ա.Կ.Ռուսաց լեզվի ուղեցույց. Գիտական ​​ոճ, Գիտական ​​աշխատանքի ձևավորում՝ Պրոց. նպաստ. - Մ., 1991:

Դյաչենկո Մ.Ի., Կանդիբովիչ Լ.Ա.Բարձրագույն կրթության հոգեբանություն. - Մ., 1993:

Ժդան Ա.Ի.Հոգեբանության պատմություն. հնությունից մինչև մեր օրերը. - Մ., 1999:

Zagvyazinsky V. I., Atakhanov R.Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա և մեթոդներ: - Մ., 2001:

Զվերևա Օ.Լ., Գանիչևա Ա.Ի.Ընտանեկան մանկավարժություն և տնային կրթություն. - Մ., 2000 թ.

Զիմնյայա Ի.Ա.Մանկավարժական հոգեբանություն. - Մ., 1999:

Զիմնյայա Ի.Ա., Բադենկո Բ.Ի., Մորոզովա Ի.Ա.Կրթություն - ժամանակակից կրթության հիմնախնդիրները Ռուսաստանում. - Մ., 1998: ՊատմությունՄանկավարժությունը Ռուսաստանում. ընթերցող. - Մ., 2000 թ.

Կամենսկայա Է.Ի.մանկավարժություն՝ դասախոսությունների դասընթաց. – Ռոստով հ/հ. 2003 թ.

Կլիմով Է.Ա.Հոգեբանության հիմունքներ. - Մ., 1997:

Կոլոմինսկի Յա.Լ.Փոքր խմբերում հարաբերությունների հոգեբանություն (ընդհանուր և տարիքային առանձնահատկություններ) - Մինսկ, 2000 թ.

Comenius Ya. A., Rousseau J. – J., Pestalozzi I. G.մանկավարժական ժառանգություն։ - Մ., 1990:

Արագ հղումմանկավարժական տեխնոլոգիայի մասին / Էդ. N. E. Շչուրկովա. - Մ., 1997:

Կուզին Վ.Ս.Հոգեբանություն. - Մ., 1999:

Կուզնեցով Ի.Ի.Ռեֆերատներ, կուրսային աշխատանքներ և թեզեր. Պատրաստման և ձևավորման մեթոդներ. - Մ., 2002:

Կունիցինա Վ.Ի., Կազարինովա Ի.Վ., Պոգոլշա Վ.Մ.Միջանձնային հաղորդակցություն. - SPb., 2001:

մեթոդականցուցումներ գրականության որոնման կազմակերպման, մատենագիտական ​​ցանկի ձևավորման, հղումներ. - Լ., 1986։ Մեթոդներհետազոտություն հոգեբանության մեջ. քվազի փորձ. - Մ., 1998:

Միտրոֆանով Կ.Գ., Շապովալ Վ.Վ.Ինչպես գրել վերացական և շարադրություն պատմության մասին. ուղեցույց ավագ դպրոցի աշակերտների և ուսանողների համար: - Մ., 2004:

Ընդհանուր հոգեբանություն/ Էդ. Վ.Վ.Պետրովսկի. - Մ., 1986:

Մանկավարժություն/ Էդ. Դ.Կ.Բաբանսկի. - Մ., 1983:

Մանկավարժությունև բարձրագույն կրթության հոգեբանություն։ – Ռոստով հ/հ. 1998 թ.

Pervin L.A., John O.P.Անհատականության հոգեբանություն. տեսություն և հետազոտություն. - Մ., 2000 թ.

Պիտյուկով Վ. Յու.Մանկավարժական տեխնոլոգիայի հիմունքները. - Մ., 1997:

Հոգեբանությունև մանկավարժություն։ - Մ. - Նովոսիբիրսկ, 1999 թ.

Հոգեբանությունև մանկավարժություն. դասախոսությունների դասընթաց: - Մ., 1997:

Հոգեբանությունև բիզնես հաղորդակցության էթիկա / Էդ. Վ.Ն.Լավրինենկո. - Մ., 1997:

Հոգեբանություն,մանկավարժություն, էթիկա. - Մ., 1999:

Հոգեբանությունընտանեկան հարաբերությունները հիմունքներով ընտանեկան խորհրդատվություն/ Էդ. Է.Գ.Սիլյաևա. - Մ., 2002:

Rogozhin M. Yu.Գրավոր աշխատանքների պատրաստում և պաշտպանություն. Պրոց. - պրակտիկա. նպաստ. - Մ., 2001:

Ռուբինշտեյն Ս. Լ.Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. 2 հատորում M., 1989. - T. 1. - P. 57:

Ռիբակովա Մ.Մ.Հակամարտություն և փոխազդեցություն մանկավարժական գործընթացում: - Մ., 1997:

Սամոենկո Յու.Ա.Հոգեբանություն և մանկավարժություն. - Մ., 2001:

Կառավարման հոգեբանություն. - Մ. - Ռոստովի հ/կ. 1997 թ.

Սամիգին Ս.Ի., Ստոլյարենկո Լ.Դ.Մանկավարժություն. 100 քննության պատասխան: – Ռոստով հ/հ. 2002, 2003։

Սքիներ Ռ, Քլիզ Դ.Ընտանիքը և ինչպես գոյատևել դրանում. - Մ., 1999:

Սլուցկի Վ.Ի.Տարրական մանկավարժություն. - Մ., 1992:

Տիտով Վ.Ա.Հոգեբանություն և մանկավարժություն (դասախոսության նշումներ). - Մ., 2003:

Ֆրանցիֆորով Յու.Վ., Պավլովա Է.Պ.Էսսեից մինչև կուրսային աշխատանք, դիպլոմից մինչև ատենախոսություն. Գիտական ​​հոդվածների պատրաստման, ներկայացման և պաշտպանության գործնական ուղեցույց: - Մ., 2003:

Խարլամով Օ.Վ.Մանկավարժություն. - Մ., 1997:

Շելիխովա Ն.Ի.Մանկավարժական հաղորդակցության տեխնիկա. - Մ., 1998:

Schneider L.B.Ընտանեկան հարաբերությունների հոգեբանություն. - Մ., 2000 թ. Էխո Յու.Գրավոր աշխատանք բուհերում. Գործնական ուղեցույց. - Մ., 2001:

Յակունին Վ.Ա.Հոգեբանության պատմություն. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1998 թ.

Յարոշևսկի Մ.Գ.Հոգեբանության պատմություն. Հնությունից մինչև 20-րդ դարի կեսերը. - Մ., 1997:

Java script-ն անջատված է. որոնումն անհասանելի է...

2.1 ուսումնական գործընթացի հայեցակարգը

2.2 Մանկավարժական գործընթացը որպես ինտեգրալ համակարգ

2.3 Մանկավարժական փոխազդեցություն

2.4 Կրթության և դաստիարակության փոխհարաբերությունները

2.5 մանկավարժական առաջադրանք

2.1 «Ուսումնական գործընթաց» տերմինը լայնորեն կիրառվում է կրթության և մանկավարժության տեսության պրակտիկայում: Այնուամենայնիվ, գիտնականների շրջանում դրա մեկնաբանության մեջ չկա միասնություն։ Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը կրթությունը դիտարկում է որպես վերապատրաստման և կրթության նպատակային գործընթաց՝ ելնելով անհատի, հասարակության, պետության շահերից, որն ուղեկցվում է որոշակի պետական ​​կրթական մակարդակների ուսանողների ձեռքբերումների մասին հայտարարությամբ: AT այս դեպքը«Ուսումնական գործընթաց» հասկացությունը նույնացվում է «մանկավարժական գործընթաց» հասկացության հետ։ Այնուամենայնիվ, երկու հասկացություններն էլ էական միասնություն են, բայց դրանք նույնական չեն։ «Ուսումնական գործընթացն» ավելի լայն է, քան «մանկավարժական գործընթաց» երեւույթն ու հասկացությունը։ Մանկավարժական գործընթացը միշտ դաստիարակչական է, բայց ամեն ուսումնական գործընթաց չէ, որ մանկավարժական գործընթաց է։ Կրթությունը, մարդկային զարգացումը կարող է դրականորեն տեղի ունենալ առանց ուսուցչի մասնակցության կամ նույնիսկ անկախ նրանից:

Ուսումնական գործընթացի ներքո մենք կհասկանանք կրթական և ինքնակրթական գործընթացների ամբողջությունը՝ ուղղված պետական ​​կրթական չափորոշչին համապատասխան անձի կրթության, դաստիարակության և զարգացման խնդիրների լուծմանը։

Այսպիսով, կրթական գործընթացի շրջանակներում կարելի է առանձնացնել երկու բաղադրիչ, որոնցից յուրաքանչյուրը գործընթաց է՝ վերապատրաստում և կրթություն։

Այս գործընթացները (վերապատրաստում և կրթություն) ունեն և՛ ընդհանուր, և՛ հատուկ: Կրթության և դաստիարակության գործընթացների ընդհանրությունը իրական ուսումնական գործընթացում կայանում է նրանում, որ ուսուցման գործընթացը կատարում է կրթության գործառույթ, իսկ կրթության գործընթացը անհնար է առանց ուսանողների կրթության: Երկու գործընթացներն էլ ազդում են անհատի գիտակցության, վարքի, հույզերի վրա և հանգեցնում նրա զարգացմանը։ Վերապատրաստման և կրթության գործընթացների առանձնահատկությունները հետևյալն են. Դասընթացների բովանդակությունը հիմնականում գիտական ​​գիտելիքներ են աշխարհի մասին: Կրթության բովանդակության մեջ գերակշռում են նորմերը, կանոնները, արժեքները, իդեալները։ Կրթությունը ազդում է հիմնականում ինտելեկտի վրա, կրթությունը՝ վարքի, անհատի կարիք-մոտիվացիոն ոլորտի վրա։

Ուսումնական գործընթացն արտացոլում է ինչպես վերապատրաստման, այնպես էլ կրթությանը բնորոշ հատկությունները.

Ուսուցչի և աշակերտի միջև երկկողմանի փոխազդեցություն;

Ամբողջ գործընթացի կենտրոնացումը անհատի համապարփակ և ներդաշնակ զարգացման վրա.

Էական և ընթացակարգային (տեխնոլոգիական) կողմերի միասնություն.

Բոլոր կառուցվածքային տարրերի փոխհարաբերությունները. նպատակներ - կրթության բովանդակություն և կրթական նպատակներին հասնելու միջոցներ - կրթության արդյունք.

Երեք գործառույթների իրականացում՝ անձի զարգացում, վերապատրաստում և դաստիարակում։

2.2 Գիտական ​​գիտելիքների ցանկացած ոլորտի զարգացումը կապված է հասկացությունների զարգացման հետ, որոնք մի կողմից ցույց են տալիս էապես միասնական երևույթների որոշակի դաս, իսկ մյուս կողմից՝ կառուցում են այս գիտության թեման: Որոշակի գիտության հասկացությունների համակարգում կարելի է առանձնացնել մեկ, կենտրոնական, հայեցակարգ, որը նշանակում է ուսումնասիրության ամբողջ ոլորտը և այն տարբերում այլ գիտությունների առարկայական ոլորտներից: Որոշակի գիտության համակարգի մնացած հասկացությունները արտացոլում են բնօրինակ, առանցքային հայեցակարգը:

Մանկավարժության համար հիմնական հայեցակարգի դերը խաղում է մանկավարժական գործընթացը: Այն մի կողմից նշանակում է մանկավարժության կողմից ուսումնասիրվող երեւույթների ամբողջ համալիրը, մյուս կողմից արտահայտում է այդ երեւույթների էությունը։ «Մանկավարժական գործընթաց» հասկացության վերլուծությունը, հետևաբար, բացահայտում է կրթության էական առանձնահատկությունները որպես մանկավարժական գործընթաց, ի տարբերություն այլ հարակից երևույթների:

Արդեն 19-րդ դարի վերջում Պ.Ֆ. Կապտերևը նշել է, որ «կրթական գործընթացը ոչ միայն ինչ-որ բանի փոխանցումն է մեկից մյուսին, այլ ոչ միայն միջնորդ է սերունդների միջև. անհարմար է պատկերացնել այն որպես խողովակ, որով մշակույթը հոսում է մի սերնդից մյուսը... Ուսումնական գործընթացի էությունը ներսից կայանում է օրգանիզմի ինքնազարգացման մեջ; Մշակութային կարևորագույն ձեռքբերումների փոխանցումը և մատաղ սերնդի ուսուցումը ավագ սերնդի կողմից այս գործընթացի միայն արտաքին կողմն է, որն ընդգրկում է դրա բուն էությունը:

Կրթությունը որպես գործընթաց դիտարկելը նախ և առաջ ենթադրում է նրա երկու կողմերի՝ ուսուցման և ուսուցման տարբերակում:

Երկրորդ, դաստիարակի կողմից ուսումնական գործընթացը միշտ ներկայացնում է, կամա թե ակամա, վերապատրաստման և կրթության միասնությունը: Երրորդ, կրթության դաստիարակության գործընթացն ինքնին ուսանողի տեսանկյունից ներառում է գիտելիքների ձեռքբերում, գործնական գործողություններ, կրթական ճանաչողական խնդիրների կատարում, ինչպես նաև անձնական և հաղորդակցական ուսուցում, ինչը նպաստում է դրա համակողմանի զարգացմանը:

Մանկավարժական պրոցեսը որպես ամբողջականություն դիտարկելը հնարավոր է համակարգված մոտեցման տեսանկյունից, որը թույլ է տալիս դրա մեջ տեսնել առաջին հերթին համակարգ՝ մանկավարժական համակարգ։

Մանկավարժական համակարգը պետք է հասկանալ որպես փոխկապակցված կառուցվածքային բաղադրիչների մի շարք, որոնք միավորված են անհատականության զարգացման և ամբողջական մանկավարժական գործընթացում գործելու մեկ կրթական նպատակով: Մանկավարժական գործընթացը, հետևաբար, ուսուցիչների և աշակերտների հատուկ կազմակերպված փոխազդեցություն է կրթության բովանդակության վերաբերյալ, օգտագործելով վերապատրաստման և կրթության միջոցները (մանկավարժական միջոցներ), որպեսզի լուծեն կրթության խնդիրները, որոնք ուղղված են ինչպես հասարակության, այնպես էլ անհատի կարիքները բավարարելուն: ինքն իր զարգացման և ինքնազարգացման մեջ:

2.3 Ցանկացած գործընթաց մեկ պետության հաջորդական փոփոխությունն է մյուսի կողմից: Մանկավարժական գործընթացում դա մանկավարժական փոխազդեցության արդյունք է։ Այդ իսկ պատճառով մանկավարժական փոխազդեցությունը մանկավարժական գործընթացի էական հատկանիշն է։

Այն, ի տարբերություն ցանկացած այլ փոխազդեցության, ուսուցչի և աշակերտների միջև դիտավորյալ շփում է (երկարատև կամ ժամանակավոր), ինչը հանգեցնում է նրանց վարքի, գործունեության և հարաբերությունների փոխադարձ փոփոխությունների:

Մանկավարժական փոխազդեցությունը միասնության մեջ ներառում է մանկավարժական ազդեցությունը, նրա ակտիվ ընկալումն ու յուրացումը աշակերտի և վերջինիս սեփական գործունեությունը, որն արտահայտվում է որպես պատասխան ուղղակի կամ անուղղակի ազդեցություն ուսուցչի և իր վրա (ինքնակրթություն): Մանկավարժական փոխազդեցության նման ըմբռնումը հնարավորություն է տալիս կառուցվածքում առանձնացնել ինչպես մանկավարժական գործընթացը, այնպես էլ մանկավարժական համակարգերկու ամենակարևոր բաղադրիչները` ուսուցիչներն ու աշակերտները, որոնք հանդես են գալիս որպես նրանց ամենաակտիվ տարրեր:

Մանկավարժական գործընթացն իրականացվում է հատուկ կազմակերպված պայմաններում, որոնք կապված են առաջին հերթին մանկավարժական փոխգործակցության բովանդակության և տեխնոլոգիայի հետ: Այսպիսով, առանձնանում են մանկավարժական գործընթացի և համակարգի ևս երկու բաղադրիչ՝ կրթության բովանդակությունը և կրթության միջոցները (նյութական և տեխնիկական և մանկավարժական՝ ձևեր, մեթոդներ, տեխնիկա):

Համակարգի այնպիսի բաղադրիչների փոխկապակցվածությունը, ինչպիսիք են ուսուցիչները և աշակերտները, կրթության բովանդակությունը և դրա միջոցները, առաջացնում են իրական մանկավարժական գործընթաց՝ որպես դինամիկ համակարգ: Դրանք բավարար և անհրաժեշտ են ցանկացած մանկավարժական համակարգի առաջացման համար։

Մանկավարժական գործընթացում մանկավարժական համակարգի գործունեության մեթոդները վերապատրաստումն ու կրթությունն են, որոնցից կախված են այն ներքին փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում ինչպես մանկավարժական համակարգում, այնպես էլ նրա առարկաներում՝ ուսուցիչներ և աշակերտներ:

2.4 «Կրթություն» և «դաստիարակություն» հասկացությունների փոխհարաբերությունը բազմաթիվ քննարկումների առարկա է։ Գրականության մեջ հաճախ հանդիպող «դաստիարակություն» և «դաստիարակություն» բառերի օգտագործումը որպես մանկավարժական գործընթացի հակադիր կողմեր ​​նշելը ճիշտ չէ։ Կրթությունը՝ որպես սոցիալականացման նպատակային գործընթաց, ամեն դեպքում ներառում է դաստիարակությունը։

Հետևաբար, կրթությունը ուսուցիչների և աշակերտների հատուկ կազմակերպված գործունեություն է մանկավարժական գործընթացի պայմաններում կրթության նպատակների իրականացման համար։ Կրթությունը կրթության առանձնահատուկ ձև է, որն ուղղված է անձի զարգացմանը՝ կազմակերպելով ուսանողների կողմից գիտական ​​գիտելիքների և գործունեության մեթոդների յուրացումը:

Լինելով կրթության անբաժանելի մաս՝ ուսուցումը նրանից տարբերվում է մանկավարժական գործընթացի կարգավորման աստիճանով նորմատիվ հրահանգներով՝ թե՛ բովանդակային, թե՛ կազմակերպչական ու տեխնիկական առումով։

Օրինակ, ուսումնական գործընթացում պետք է ներդրվի կրթության բովանդակության պետական ​​չափորոշիչը, վերապատրաստումը սահմանափակված է նաև ժամկետներով (ուսումնական տարի, դաս), պահանջում է որոշակի տեխնիկական և տեսողական ուսուցման միջոցներ, էլեկտրոնային և բանավոր նշանային միջոցներ (դասագրքեր): , համակարգիչներ):

Դաստիարակությունն ու վերապատրաստումը, որպես մանկավարժական գործընթացի իրականացման ուղիներ, այսպիսով կազմում են կրթական տեխնոլոգիաներ, որոնցում ամրագրված են կրթության առաջադրված նպատակներին հասնելու նպատակահարմար և օպտիմալ քայլերը, փուլերը, փուլերը։ Մանկավարժական տեխնոլոգիան ուսուցչի գործողությունների հետևողական, փոխկապակցված համակարգ է, որը կապված է մանկավարժական գործընթացում իրականացվող դաստիարակության և վերապատրաստման մեթոդների որոշակի փաթեթի օգտագործման հետ՝ տարբեր մանկավարժական խնդիրներ լուծելու համար. մանկավարժական գործընթացի մեթոդների, միջոցների և կազմակերպչական ձևերի ընտրություն.

2.5 Մանկավարժական առաջադրանքը մանկավարժական գործընթացի տարրական միավոր է, որի լուծման համար կազմակերպվում է մանկավարժական փոխազդեցություն յուրաքանչյուր կոնկրետ փուլում:

Մանկավարժական գործունեությունը ցանկացած մանկավարժական համակարգում, իր հերթին, կարող է ներկայացվել որպես անհամար խնդիրների լուծման փոխկապակցված հաջորդականություն: տարբեր մակարդակներումդժվարություններ, որոնք անխուսափելիորեն ներառված են ուսուցիչների և աշակերտների հետ փոխգործակցության մեջ:

Մանկավարժական առաջադրանքը դաստիարակության և ուսուցման նյութականացված իրավիճակ է, որը բնութագրվում է ուսուցիչների և աշակերտների փոխազդեցությամբ որոշակի նպատակի համար:

Լրիվ ինտելեկտուալ, սոցիալական և բարոյական զարգացումանձը կրթական գործընթացի բոլոր գործառույթների իրականացման արդյունքն է նրանց միասնության մեջ:

Դաստիարակությունը և վերապատրաստումը որոշում են կրթության որակական բնութագրերը՝ մանկավարժական գործընթացի արդյունքները՝ արտացոլելով կրթության նպատակների իրականացման աստիճանը։ Կրթության արդյունքները որոշվում են այն արժեքների յուրացման աստիճանով, որոնք ծնվում են մանկավարժական գործընթացում, որոնք այնքան կարևոր են կրթական ոլորտի բոլոր «սպառողների» տնտեսական, բարոյական, մտավոր վիճակի համար՝ և՛ պետության, և՛ պետության: հասարակությունը և յուրաքանչյուր մարդ: Իր հերթին, կրթության արդյունքները որպես մանկավարժական գործընթաց կապված են կրթության զարգացման ռազմավարությունների հետ, որոնք ուղղված են դեպի ապագան:

Ամբողջական մանկավարժական գործընթաց. Ամբողջական մանկավարժական գործընթացի կառուցվածքը, գործառույթները, հակասությունները:

ՊԱՏԱՍԽԱՆ.

Մանկավարժական գործընթաց - ամբողջական կրթական գործընթաց կրթության և ուսուցման միասնության և փոխկապակցման մեջ, որը բնութագրվում է համատեղ գործունեությամբ, համագործակցությամբ և իր առարկաների համատեղ ստեղծմամբ, որը նպաստում է անհատի առավել ամբողջական զարգացմանն ու ինքնիրացմանը:

Մանկավարժական գործընթաց- մեծահասակների մանկավարժական գործունեության և ակտիվ կյանքի արդյունքում երեխայի ինքնափոխության նպատակաուղղված, բովանդակությամբ հարուստ և կազմակերպչական ձևավորված փոխազդեցություն՝ դաստիարակների առաջատար և առաջնորդող դերով.

Մանկավարժական գործընթացի հիմնական ինտեգրացիոն որակը (հատկությունը) նրա ամբողջականություն։Ուսուցիչները կարծում են, որ ամբողջական, ներդաշնակորեն զարգացող անհատականությունը կարող է ձևավորվել միայն ամբողջական մանկավարժական գործընթացում: Ամբողջականությունը հասկացվում է որպես բոլոր գործընթացների և երևույթների փոխկապակցվածություն և փոխկապակցվածություն, որոնք առաջանում և տեղի են ունենում դրանում ինչպես կրթության և վերապատրաստման, այնպես էլ մանկավարժական գործընթացի առարկաների փոխհարաբերությունների և արտաքին միջավայրի հետ հարաբերություններում: Ամբողջական մանկավարժական գործընթացում տեղի է ունենում շարունակական շարժում, հակասությունների հաղթահարում, փոխազդող ուժերի վերախմբավորում, նոր որակի ձևավորում։

ԿառուցվածքԱմբողջական մանկավարժական գործընթացը ներառում է ուսուցչի նպատակը, բովանդակությունը, փոխկապակցված գործունեությունը և ուսանողի (աշակերտի) գործունեությունը, ինչպես նաև նրանց համատեղ գործունեության արդյունքները: Ուսուցիչը և ուսանողը (աշակերտը) համարվում են մանկավարժական գործընթացի սուբյեկտներ, որոնց ակտիվ մասնակցությունից է կախված այս գործընթացի ընդհանուր արդյունավետությունն ու որակը:

Մանկավարժական գործընթացի գործառույթները.

Մանկավարժական գործընթացի գործառույթները.

Մանկավարժական գործընթացի հիմնական գործառույթներն են կրթական (կամ վերապատրաստման), կրթական և զարգացնող: Մանկավարժական գործընթացի գործառույթները հասկացվում են որպես մանկավարժական գործընթացի հատուկ հատկություններ, որոնց իմացությունը հարստացնում է դրա մասին մեր պատկերացումները և թույլ է տալիս այն ավելի արդյունավետ դարձնել:

կրթական գործառույթկապված գիտելիքների, հմտությունների, վերարտադրողական և արդյունավետ ստեղծագործական գործունեության փորձի ձևավորման հետ: Միաժամանակ առանձնանում է ընդհանուր գիտելիքներ և հմտություններյուրաքանչյուր անձի համար անհրաժեշտ և ձևավորված յուրաքանչյուր ակադեմիական առարկայի վրա, և հատուկ, կախված առանձին գիտությունների, ակադեմիական առարկաների առանձնահատկություններից։

Նման ընդհանուր գիտելիքներն ու հմտությունները, ին ժամանակակից պայմաններկապված հայեցակարգի հետ իրավասությունը- որպես անձի որակի անբաժանելի հատկանիշ, որը որոշում է նրա կատարման կարողությունը (պատրաստակամությունը): որոշակի տեսակներգործունեությունն են.

1. բանավոր և գրավոր խոսքի տիրապետում.

2. տեղեկատվական տեխնոլոգիաների իմացությունը ամենալայն իմաստով որպես տեղեկատվության հետ աշխատելու ունակություն, և ոչ միայն համակարգչի հետ.

3. ինքնակրթվելու և ինքնազարգացման կարողություն.

4. համագործակցության հմտություններ, կյանք բազմամշակութային հասարակության մեջ.

5. ընտրություն կատարելու և որոշումներ կայացնելու ունակություն և այլն:

Զարգացման գործառույթնշանակում է, որ ուսուցման գործընթացում տեղի է ունենում գիտելիքների յուրացում, գործունեության փորձի ձևավորում, ուսանողի զարգացում։ Հոգեբանությունից հայտնի է, որ անհատականության զարգացումը տեղի է ունենում միայն գործունեության, մանկավարժության մեջ՝ միայն անձին ուղղված գործունեության գործընթացում։ Այդ զարգացումն արտահայտվում է մարդու մտավոր գործունեության որակական փոփոխություններով (նոր կազմավորումներով), նրա մոտ նոր որակների ու հմտությունների ձևավորմամբ։

Անձի զարգացումը տեղի է ունենում տարբեր ուղղություններով՝ խոսքի, մտածողության, անձի զգայական և շարժիչ ոլորտների զարգացում, հուզական-կամային և կարիք-մոտիվացիոն ոլորտներում:

Տեսական առարկաների մեծ մասը կենտրոնանում է մտավոր գործունեության զարգացումուսանողներին, այնպիսի տարրեր, ինչպիսիք են վերլուծությունը, սինթեզը, համեմատությունը, ընդհանրացումը, անալոգիան, դասակարգումը, հիմնականը և երկրորդականը կարևորելը, նպատակներ դնելու, եզրակացություններ անելու, արդյունքները գնահատելու կարողությունը և այլն: Սա չի նշանակում, որ զարգացման այլ ասպեկտները պակաս կարևոր են, պարզապես ավանդական կրթական համակարգը շատ ավելի քիչ ուշադրություն է դարձնում դրան, բայց կան առանձին. մանկավարժական տեխնոլոգիաներ(Վալդորֆյան մանկավարժություն՝ Ռ. Շտայներ, «Մշակույթների երկխոսություն»՝ Վ.Ս. Բիբլեր և այլն) և առարկաներ (գծանկար, ֆիզկուլտուրա, տեխնոլոգիա), որոնցում ավելի մեծ չափով զարգանում են անձի այլ ոլորտներ։

Կարևոր է նաև կարիք-մոտիվացիոն ոլորտի զարգացում. Այստեղ դուք պետք է ուշադրություն դարձնեք հետևյալին.

1. անհատի ներքին մոտիվացիայի զարգացում, որը, ի տարբերություն արտաքին դրդապատճառների և դրդապատճառների, ներառում է բավարարվածություն բուն վարքագծից, բուն գործունեությունից, խնդրի ինքնուրույն լուծումից, գիտելիքների սեփական առաջխաղացումից, ստեղծագործական ունակություններից.

2. ավելի բարձր կարիքների զարգացում՝ ձեռքբերումների, ճանաչողության, ինքնաիրացման, գեղագիտական ​​կարիքների և այլնի կարիքներ.

3. կրթական համակարգում գործող սոցիալական և ճանաչողական մոտիվների զարգացում.

կրթական գործառույթբաղկացած է նրանից, որ մանկավարժական գործընթացում ձևավորվում են անհատի բարոյական (էթիկական) և գեղագիտական ​​պատկերացումները, նրա աշխարհայացքը, արժեքները, նորմերը և վարքի կանոնները, անհատականության գծերը:

Ժամանակակից կրթության մեջ առաջին հերթին ասվում է.

մտավոր կրթություն;

Ֆիզիկական կրթություն;

աշխատանքային կրթություն;

գեղագիտական ​​կրթություն;

բնապահպանական կրթություն;

տնտեսական կրթություն;

քաղաքացիական իրավունքի կրթություն և այլն։

Կախված նրանից, թե ինչի վրա է շեշտը դրվում՝ գիտելիքների և հմտությունների, անհատի մոտիվացիոն կամ ինտելեկտուալ ոլորտի զարգացման, անհատի բարոյական բարձր որակների դաստիարակության վրա, ֆունկցիաներից մեկի ավելի ինտենսիվ զարգացում է նկատվում:

Ինչպես նշել է հայրենի հայտնի հոգեբան Ռուբինշտեյն Ս.Լ.-ն. «երեխան զարգանում է՝ դաստիարակվելով և մարզվելով, և չի զարգանում, և դաստիարակվում և մարզվում է։ Սա նշանակում է, որ դաստիարակությունն ու կրթությունը ներառված են երեխայի զարգացման գործընթացում և չեն կառուցվում դրա վրա։

Մանկավարժական գործընթացի շարժիչ ուժերը հիմնված են նրա հակասությունների վրա: Մանկավարժական գործընթացը, իր բարդության պատճառով, խիստ հակասական է։ Նրա շարժումը առաջադրանքից առաջադրանք տեղի է ունենում նրա հակասությունների լուծման արդյունքում։ Մանկավարժական գործընթացի հակասությունները բաժանվում են օբյեկտիվ (առկա են մանկավարժական գործընթացի առարկաներից անկախ) և սուբյեկտիվ (առարկաների գործողություններից, օրինակ՝ սխալ ընդունված մանկավարժական որոշումներից): Մանկավարժական գործընթացի շարժումն ապահովվում է. օբյեկտիվ հակասությունների գիտականորեն հիմնավորված լուծում, ինչպես նաև սուբյեկտիվ հակասությունների ժամանակին գիտակցում և վերացում։

Հակասությունների օրինակներ.

• Անհատականության ամբողջականության և դրա ձևավորման ֆունկցիոնալ մոտեցման (առանձին գործառույթների սահմանազատում) միջև.
• անհատականության ձևավորման անհատական ​​բնույթի և մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման զանգվածային բնույթի միջև.
• Անհատականության զարգացման գործում գործունեության որոշիչ արժեքի և կրթության մեջ անձի վրա գերակշռող բանավոր ազդեցության միջև.
• մարդու սոցիալական զարգացման մեջ մարդասիրական առարկաների աճող դերի և մանկավարժական գործընթացի աճող տեխնոլոգիականացման միջև և այլն:

Ամենատարածված օբյեկտիվ հակասությունը կրթվածների կարողությունների և հասարակության, դպրոցի և ուսուցիչների առաջադրած պահանջների միջև հակասությունն է: Այս հակասությունը պայմանավորված է պահանջները կատարելու անկարողությամբ, մինչև դրա համար օբյեկտիվ պայմանները հասունանան. Անհատի այս հակասությունը հաղթահարելու համար անհրաժեշտ է նրա համար յուրացնել նոր փորձ, զարգացնել իր մեջ պահանջվող որակները։

1. Հիշողություն. Հիշողության գործընթացները և տեսակները: Հիշողության առանձնահատկությունների մասին գիտելիքների օգտագործումը մանկավարժական պրակտիկայում.

ՊԱՏԱՍԽԱՆ.

Հիշողություն- նախկին փորձի հետքերի անգիր, պահպանում, վերարտադրում և մոռացում, մարդուն հնարավորություն տալով կուտակել տեղեկատվություն և զբաղվել նախկին փորձի հետքերով, երբ դրանք անհետացել են: Հիշողությունը ցանկացած հոգեկան երեւույթի հիմքն է։ Սենսացիաներն ու ընկալումները, առանց հիշողության ճանաչման ակտում ներառելու, մարդու կողմից կընկալվեր որպես առաջին անգամ առաջացած, ինչը կբացառեր աշխարհը ճանաչելու և նրանում կողմնորոշվելու հնարավորությունը:

Հիշողության գործընթացներ.

1) Անգիրացում- հիշողության գործընթաց, որն ուղղված է նոր տեղեկատվության համախմբմանը` այն կապելով նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների հետ: Անգիրացումն ընթանում է երեք ձևով՝ կարճաժամկետ տպագրում և մեկ անգամ ներկայացվող նյութի երկարաժամկետ պահպանում մի քանի վայրկյանով:

Ակամա մտապահում- բազմիցս ընկալվող նյութի հիշողության մեջ չմտածված պահպանում:

Դիտավոր անգիրացում (անգիր)- նպատակային անգիր՝ նյութը հիշողության մեջ պահպանելու համար. Անգիրացումը կարող է շարունակվել նյութի ըմբռնման տարբեր աստիճաններով: Այս դրույթի համաձայն առանձնանում են մեխանիկական և իմաստային (տրամաբանական) անգիրը։

Իմաստային անգիրացումհիմնված է տրամաբանական կապերի վրա՝ արտացոլելով առարկաների ամենակարևոր և էական կողմերն ու հարաբերությունները։

Դարձնելհիմնված է միայնակ ժամանակային կապերի վրա՝ արտացոլելով հիմնականում երևույթների արտաքին կողմը։ Եթե ​​տարասեռ նյութում անհնար է իմաստային կապեր հաստատել, ապա օգտագործվում են անգիրը հեշտացնելու արհեստական ​​մեթոդներ՝ մնեմոնիկա։

2) Խնայողություն- հիշողության գործընթացը, որի արդյունքում ստացված տեղեկատվությունը պահվում է ուղեղի կեղևում

3) մոռանալը- սա գործընթաց է, որը բաղկացած է նախկինում ամրագրված նյութը հիշողության մեջ վերարտադրելու անհնարինությունից: Հոգեբանական ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ անգիր անելուց հետո առաջին անգամ նյութը մոռացվում է ավելի արագ, քան ապագայում, իսկ անիմաստ նյութը շատ ավելի արագ է մոռացվում, քան բովանդակալից նյութը:

4) Նվագարկում- հիշողության գործընթացը, որի արդյունքում թարմացվում է նախկինում ամրագրված նյութը.

Հիշողության տեսակները (դասակարգումը Պ.Պ. Բլոնսկու կողմից).

1) Շարժիչային հիշողությունթույլ է տալիս զարգացնել գործնական և աշխատանքային հմտություններ.

2) Էմոցիոնալ (աֆեկտիվ) հիշողությունբաղկացած է մտքում փորձառությունների և զգացմունքների գրավման և պահպանման մեջ.

3) Փոխաբերական հիշողությունթույլ է տալիս մտքում պահպանել երբեմնի ընկալված կենսական օբյեկտի պատկերները: Այն ներառում է տեսողական, լսողական, շոշափելի, հոտառական, համային հիշողություն;

4) Բանավոր-տրամաբանական հիշողությունարտացոլում է և՛ արտաքին առարկաները, և՛ իրադարձությունները, և՛ ներքին փորձառությունները բանավոր խթանների վրա.

5) կամայական հիշողությունբնութագրվում է մտապահման միտումնավորությամբ, կախված է ուշադրության կենտրոնացումից, որը հիմնված է ընդհանուր հոսքից տեղեկատվության ընտրության մեխանիզմի վրա.

6) Ակամա հիշողությունիրականացվել է ոչ միտումնավոր, պատահաբար, անգիտակից մակարդակում.

7) Մեխանիկական հիշողությունչի հիմնվում մտապահված նյութի ըմբռնման վրա.

8) Իմաստային հիշողությունհիմնված է անգիր նյութի ընդհանրացումների և համակարգված ասոցիացիաների վրա.

9) ծայրահեղ կարճ հիշողություն(իկոնիկ - տեսողական և էխոնիկ - լսողական ընկալման համար) - հիշողության տեսակ, որը կապված է զգայական ռեգիստրում տեղեկատվության պահպանման հետ. այնուհետև այն վերածվում է կարճաժամկետ;

10) Կարճաժամկետ հիշողություն- հիշողության ամրապնդման որոշակի փուլ, որն արտացոլում է տեղեկատվության ամրագրման վաղ փուլերը: Դրա ծավալը սահմանափակվում է 5 - 7 օբյեկտով: Այնուամենայնիվ, կարճաժամկետ հիշողության պատկերները վերարտադրելիս կարող են լրացուցիչ տեղեկություններ ստանալ դրանցից.

11) Երկարատև հիշողություննեյրոնի կառուցվածքային և քիմիական փոփոխությունների պատճառով, երկարատև հետքերի կայունացում, որոնք ապահովում են տարբեր ազդեցությունների դիմադրություն և անգիր նյութի երկար պահպանում, հնարավոր է ողջ կյանքի ընթացքում.

12) RAMապահովում է անձի կողմից ուղղակիորեն իրականացվող փաստացի գործողություններ, գործառնություններ.

2. Ուսուցման գործընթացի էությունը. Ուսուցման երկկողմանի և անհատական ​​բնույթ: Ուսուցման օրինաչափություններ և սկզբունքներ.

Ուսուցման գործընթացի էությունը. Ուսուցման կրթական, դաստիարակչական և զարգացման գործառույթները. -ի համառոտ նկարագրությունըուսումնական գործընթացի բաղադրիչները. Ուսուցման օրինաչափություններն ու սկզբունքները, դրանց փոխհարաբերությունները:

Ուսուցման գործընթաց- սա ուսուցչի և ուսանողների կազմակերպված փոխազդեցությունն է՝ կրթական նպատակներին հասնելու համար: Ուսուցման գործընթացի էությունը բաղկացած է ուսանողների ակտիվ կրթական և ճանաչողական գործունեության խթանումից և կազմակերպումից՝ նրանց գիտելիքների յուրացման, կարողությունների զարգացման և հայացքների զարգացման գործում: Ժամանակակից դիդակտիկան ուսուցման գործընթացը դիտարկում է որպես երկկողմանի՝ ուսուցում, ուսուցչի գործունեությունը և դասավանդումը՝ սովորողների գործունեությունը։

Ելնելով կրթության ընդհանուր նպատակներից՝ ուսումնական գործընթացն ունի գործառույթները: կրթական, զարգացնող, կրթական , Ինչպես նաեւ խրախուսական և կազմակերպչական. Նրանք գործում են միասնական, բարդ, բայց գործնական գործունեության, ուսումնական առաջադրանքների պլանավորման համար պետք է ճանաչել, առանձնացնել։

1. կրթական գործառույթ բաղկացած է ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման, օրենքների, տեսությունների, գործունեության նրանց յուրացման մեջ: Գիտելիքը հասկացվում է որպես հիշողության մեջ պահպանում և գիտության, տեսությունների, հասկացությունների և այլնի փաստերը վերարտադրելու և օգտագործելու կարողություն: Հմտություն գիտելիքը գործնականում կիրառելու կարողությունն է: Հմտություն - ավտոմատացված գործողություն, հմտության տարր:

2. կրթական գործառույթ այն է, որ գիտելիքների յուրացման գործընթացում սովորողները ձևավորում են հայացքներ, զգացմունքներ, արժեքներ, անհատականության գծեր, վարքային սովորություններ: Դա տեղի է ունենում ինչպես ակամա, այնպես էլ ուսուցման գործընթացի հատուկ կազմակերպման, բովանդակության ընտրության շնորհիվ, դաստիարակության սկզբունքի իրականացման ընթացքում։

3. Զարգացման գործառույթ սովորելը։ Օ ուսուցումը հանգեցնում է զարգացման(Լ.Ս. Վիգոտսկի): Ուսուցման գործընթացում տեղի է ունենում անհատի հոգեմետորական, զգայական, ինտելեկտուալ, հուզական-կամային, մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտների զարգացումը։ Այն իրականացվում է ավելի արդյունավետ, եթե վերապատրաստումը հատուկ կազմակերպված է, համապատասխանում է զարգացման կրթության սկզբունքներին, օգտագործում է համապատասխան մեթոդներ և միջոցներ (տես Լ.Վ. Զանկով, Վ.Վ. Դավիդով, Ն.Ա. Մենչինսկայա, Ն.Ֆ. Տալիզինա և այլն): Գործունեության հոգեբանական տեսությունը պնդում է, որ մտավոր, ներքին գործունեությունը նյութական, արտաքին արտահայտված գործունեության արդյունք է։ Սա սոցիալական փորձը ներքին պլանի վերածելու գործընթացն է:

????մեկ. Դիդակտիկա- մանկավարժության մի ճյուղ, որը զարգացնում է կրթության և վերապատրաստման տեսությունը: Դիդակտիկայի առարկան կրթության օրենքներն ու սկզբունքներն են, դրա նպատակները, կրթության բովանդակության գիտական ​​հիմքերը, մեթոդները, ձևերը, կրթության միջոցները: Ընդհանուր դիդակտիկան պատասխանում է հարցերին` ինչ նպատակով, ինչ և ինչպես սովորեցնել ուսանողներին բոլոր առարկաներից և բոլոր մակարդակներում: Կան մասնավոր դիդակտիկա կամ առարկայական մեթոդներ: Նրանք ուսումնասիրում են ուսումը առանձին առարկաների կամ կրթության մակարդակներում (տարրական կրթության մեթոդիկա, բարձրագույն կրթության դիդակտիկա): Ընդհանուր դիդակտիկա է տեսական հիմքմասնավոր դիդակտիկա՝ միևնույն ժամանակ հիմնված նրանց հետազոտության արդյունքների վրա։

Դիդակտիկայի առաջադրանքներբաղկացած է (1) ուսուցման գործընթացի և դրա իրականացման պայմանների նկարագրությունից և բացատրությունից. (2) զարգացնել ուսումնական գործընթացի, նոր ուսուցման համակարգերի, տեխնոլոգիաների ավելի կատարյալ կազմակերպում:

Ուսուցման երկկողմանի բնույթայն է, որ ուսուցումն անպայմանորեն ներառում է երկու փոխկապակցված գործընթացներ՝ ուսուցում և ուսուցում: Հետեւաբար, կրթությունը հիմնված է Թիմային աշխատանքՈւսուցչի և աշակերտի միջև նպատակային փոխազդեցություն. Երկուսն էլ պետք է ակտիվ լինեն ուսումնական գործընթացում, այսինքն. հանդես գալ որպես ուսուցման առարկա. Եթե ​​ուսուցիչը բավականաչափ ակտիվ չէ դասավանդման մեջ (դասարանում չի ձգտում տարբեր ձևերի և մեթոդների, վատ է կազմակերպում ուսուցման վերահսկողությունը, անկանոն կերպով համախմբում է սովորածը և այլն), նա լավ արդյունքի չի հասնի: սովորելը։ Եթե ​​սովորողը պասիվ է սովորում (օրինակ՝ նոր նյութ բացատրելիս չի հետևում ուսուցչի մտքին, չի փորձում ինքնուրույն կատարել վարժությունը, չի կատարում տնային առաջադրանքները), լավ չի տիրապետում ուսումնական նյութին։ Այսպիսով, ուսուցման արդյունքը (աշակերտի ուսուցման մակարդակը) կախված է ուսումնական գործընթացի երկու առարկաների ակտիվության աստիճանից։

Ուսուցման անհատական ​​բնույթըկայանում է նրանում, որ 1) ուսուցման գործընթացում ձևավորվում է անհատականություն. 2) ուսուցումը, որպես կրթության առարկաների փոխազդեցություն, միշտ ունի անհատական ​​պլան, այս գործընթացի առանձնահատկությունները յուրաքանչյուր դեպքում ազդում են ինչպես ուսանողի, այնպես էլ ուսուցչի անհատական ​​հատկանիշներից: