№19 Դիեստերվեգը պաշտպանում էր համընդհանուր կրթության գաղափարը: Դպրոցի առաքելությունն էՆրա կարծիքով՝ մարդասեր մարդկանց ու գիտակից քաղաքացիների դաստիարակելն է։ Դիեստերվեգը կրթության կարևորագույն սկզբունք էր համարում բնության համապատասխանությունը։ Կրթության բնական համապատասխանությունը հետևում է մարդու բնական զարգացման գործընթացին, այն հաշվի է առնում աշակերտի տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները: Նա ուսուցիչներին հորդորեց ուշադիր ուսումնասիրել ինքնատիպությունը երեխաների ուշադրությունը, հիշողություն, մտածողություն։ Մեծ վաստակ. Ի հավելումն բնականության սկզբունքըԴիեստերվեգը առաջ քաշեց այն պահանջը, որ կրթությունը պետք է լինի մշակութային բնույթ. Նա գրել է, որ «դաստիարակելիս պետք է հաշվի առնել այն վայրի ու ժամանակի պայմանները, որտեղ մարդը ծնվել է»։ Կրթության այս սկզբունքները Դիեստերվեգի մանկավարժական տեսության առանցքն են։ Նրանց հարաբերությունների գաղափարը ներծծված է երեխաների զարգացման և դաստիարակության տարիքային պարբերականացումով, որտեղ առանձնանում են երեք շրջան՝ 1) մինչև 9 տարեկան՝ սենսացիաների գերակայություն, 2) 9-14 տարեկան՝ հիշողության գերակայություն։ , վերացական մտածողության ձևավորում, 3) 14 տարուց ավելի՝ մտքի գերակայությունը, ռացիոնալությունը գերակշռում է ակտիվությանը, մտավոր գործողություններով զինվելու։ Հիմնական պահանջներից մեկը, որը ժամանակակից իրականությունն է առաջադրում կրթության առաջ, պետք է լինի, ըստ Դիեստերվեգի. երեխաների մոտ ինքնագործունեության զարգացում. Դիեստերվեգը կրթության բարձրագույն նպատակը սահմանել է որպես «սիրողական գործունեություն ճշմարտության, գեղեցկության և բարության ծառայության մեջ»: Դիեստերվեգը կարծում էր, որ կրթության հիմնական խնդիրը երեխաների մտավոր ուժի և կարողությունների զարգացումն է։ Կրթությունը պետք է նպաստի մարդու համակողմանի զարգացմանը և նրա բարոյական դաստիարակությանը։ Յուրաքանչյուր առարկա, իր կրթական արժեքով հանդերձ, ունի նաև բարոյական նշանակություն։ Դիեստերվեգը մեծ տեղ է հատկացրել ազգային պատմության և աշխարհագրության, նրանց մայրենի լեզվի և գրականության երեխաների կրթության մեջ։ Հատկապես գնահատել է բնական և մաթեմատիկական գիտությունները։ AT տարրական դպրոց, ըստ Դիեստերվեգի, անհրաժեշտ է կենտրոնանալ ուսումնական նյութի յուրացման վրա ինքնուրույն աշխատելու հմտությունների սերմանման վրա։ Ուսուցիչը պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնի բոլոր զգայարանների զարգացմանը: Դիեստերվեգը պահանջել է ընդլայնել ակադեմիական պլանտարրական դպրոցը, ներառյալ բնագիտությունը, ֆիզիկայի, գործնական երկրաչափության, աշխարհագրության հիմնարկները։ Նա իսկական կրթության ջերմեռանդ պաշտպանն էր և դատապարտում էր իր օրերի դասական գիմնազիաները։

Դիեստերվեգը ստեղծեց զարգացման ուսուցման տեսության հիմքերը։ Թրեյնինգը նախատեսված է զարգացնելու մտքի, ուշադրության, խոսքի, հիշողության, երևակայության, մտածողության ուժը

№20 Յոհան Ֆրիդրիխ Հերբարտ (1776-1841). Ըստ Հերբարտի՝ մարդու ողջ հոգեկան կյանքը կախված է: -իցնախնական ներկայացումներ. Հերբարտը կարծում էր, որ կրթության նպատակը առաքինի անձնավորություն ձևավորելն է։ Հերբարտը կրթության գործընթացը բաժանում է երեք բաժինների՝ կառավարում, վերապատրաստում և բարոյական կրթություն: ՎերահսկողությունՆրա խնդիրն է պահպանել կարգուկանոնը կրթության գործընթացում։ Հերբարտը երեխաներին վերահսկելու միջոցների մեջ մեծ տեղ է հատկացնում պատիժներին։ Հերբերտի երեխաների կառավարման ամբողջ համակարգը հիմնված է բռնության և ուսուցման վրա: Կրթությունպետք է հիմնված լինի բազմակողմ շահերի վրա. Հերբարտի համար կրթության կարևորագույն խնդիրներից է բազմակողմ հետաքրքրություն առաջացնելը տարբեր կրթական առարկաների ուսումնասիրության միջոցով։ Հետևաբար, ուսանողներին, նրա կարծիքով, պետք է տրվի մարդասիրական գիտելիքների ավելի ու ավելի բարդ շրջանակ, որը կենտրոնացած է հին ժողովուրդների պատմության և գրականության շուրջ: Հերբարտը բարձր է գնահատել հին լեզուներն ու մաթեմատիկան, իսկ մաթեմատիկան՝ որպես մտածողության զարգացման միջոց։ Նա առաջարկեց ստեղծել դպրոցների հետևյալ տեսակները՝ տարրական, քաղաքային և գիմնազիա։ Իսկական դպրոցում, նրա կարծիքով, նրանք պետք է սովորեն։ ովքեր կզբաղվեն առեւտրով, արդյունաբերությամբ, արհեստով. Նույնի համար: ով նախատեսված էր մտավոր ուսումնասիրությունների, առաջնորդության և կառավարման համար, Հերբարտը խորհուրդ է տալիս դասական կրթություն ստանալ: Հերբարտը մշակեց կրթության մակարդակների տեսությունը, որը լայնորեն հայտնի դարձավ բոլոր երկրների մանկավարժների շրջանում։ Նա փորձ է արել կրթությունը համապատասխանեցնել երեխայի մտավոր գործունեության օրենքներին։ Ուսուցման գործընթացը, ըստ Հերբարտի. պարտադիր կերպով անցնում է ուսումնասիրվող նյութի մեջ խորանալու (խորացման) և աշակերտի իր մեջ խորացման (իրացման) միջով: Այստեղից հետևում են ուսուցման չորս փուլերը, որոնք Հերբարտն անվանեց՝ I) պարզություն.-սա խորացում է հանգստի վիճակում: 2) ասոցիացիան շարժման վիճակի խորացում է. 3) համակարգը իրազեկումն է հանգստի վիճակում, 4) մեթոդը՝ իրազեկումը շարժման վիճակում, ձեռք բերված գիտելիքների կիրառումը նոր փաստերի վրա։ Բարոյական դաստիարակության սկզբունքներըՀերբարտի կառավարման սկզբունքները հակադիր են. Հերբարտը վերագրել է բարոյական դաստիարակության միջոցներին. 1. Պահել աշակերտին (երեխաների կառավարում). 2. Որոշեք աշակերտին, այսինքն՝ երեխային դրեք այնպիսի պայմանների մեջ, որոնց դեպքում նա իր փորձից կհասկանա, որ «անհնազանդությունը հանգեցնում է դժվարին փորձառությունների»3: Սահմանել վարքագծի հստակ կանոններ. 4. Աշակերտի հոգում պահպանել «հանգստություն և պարզություն» 5. «Հուզել» երեխայի հոգին հավանությամբ և քննադատությամբ:6. ցույց տվեք նրա սխալները, ուղղեք դրանք։ Լայն տարածում է գտել Հերբարտի կողմից ստեղծված ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ կառավարման համակարգը, որի նպատակն է ճնշել նրանց անկախությունը և մեծահասակներին անվիճարկելի հնազանդությունը։

№21 18-րդ-19-րդ դարի վերջ. շատ նշանակալից էին Եվրոպայում դպրության զարգացման և համարմանկավարժական գիտության ձևավորում այս հայեցակարգի պատշաճ իմաստով: Համար Ռոբերտ 0վեն(771-1858) Ուսումնական հաստատությունների առանձնահատկությունը. նրանց մեջ պակասում էր ավանդական կրոնական կրթությունը։ Ժողովրդին լուսավորելու համար նա պահանջում էր համընդհանուր տարրական կրթության ներդրում, հոգեւորականության և եկեղեցու հեռացում դպրոցի վրա ազդելուց։ 1813 թվականին պարոն Օ.-ն հրատարակում է իր «Նոր հայացք հասարակությանը կամ մարդկային բնավորության ձևավորման փորձը» աշխատությունը։ Օ.-ն հավատում էր, որ եթե փոխես միջավայրի և դաստիարակության պայմանները, կարող ես ձևավորել ցանկացած կերպար։ Բայց այս վարդապետությունը մարդուն համարում էր որպես միջավայրի պասիվ արդյունք։ Մարքսը և Ֆ.Էնգելսըհաստատեց, որ պատմության ակտիվ մասնակիցներ են մարդիկ, ովքեր հեղափոխական պրակտիկայի գործընթացում փոխում են սոցիալական հարաբերությունները և միևնույն ժամանակ սեփական բնույթը։ Օուենը հավատում էր, որ կրթությունը նոր, կոմունիստական ​​հասարակության մեջ կլինի համապարփակ: Բարոյական դաստիարակությունը նույնպես կկազմակերպվի այլ կերպ՝ այն կիրականացվի կոլեկտիվիզմի ոգով։ Ռոբերտ Օուենն առաջինն էր, ով հիմնավորեց ու իրագործեց գաղափարը հանրային կրթությունԵՐԵԽԱՆԵՐՆ ԻՐԵՆՑ ԿՅԱՆՔԻ ԱՌԱՋԻՆ ՏԱՐԻՆԵՐԻՑ ԵՎ ՍՏԵՂԾԵԼ ԵՆ ԱՇԽԱՐՀԻ ԱՌԱՋԻՆ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆԸ պրոլետարիատի երեխաների համար։ Մ–ի և Ե–ի ուսմունքը հնարավորություն է տվել բացահայտել կրթության սոցիալական բնույթը և դասա–պատմական բնութագիրը։ «Կոմունիստական ​​մանիֆեստում» Մ-ն և Է-ն ցույց տվեցին, որ կրթությունը որոշվում է սոցիալական հարաբերություններով. նրանք պարզել են, որ կրթության նպատակներն ու խնդիրները, դրա բովանդակությունն ու մեթոդները փոխվում են տարբեր դարաշրջաններում։ Ե-ի հսկայական փաստացի նյութի ուսումնասիրության հիման վրա «Բանվոր դասակարգի վիճակը Անգլիայում» Մ.-ն կապիտալիստական ​​հասարակության մեջ բանվորների զավակները ստանում է կրթության բոլոր ասպեկտների իրական պատկերը։ Մ.-ն 1-ին տեղում դրեց մտավոր կրթությունը.. Ե.-ն առաջ քաշեց հետևողական, համակարգված վերապատրաստման պահանջը. Յուրաքանչյուր գիտության խորը և լուրջ ուսումնասիրություն էր պահանջում Ե. Գիտելիքը ձեռք է բերվում համառ, քրտնաջան աշխատանքով: Ֆիզիկական վերարտադրություն.Մարդը պետք է համապատասխան ֆիզիկական դաստիարակություն ստանա։ «Մայրաքաղաքում» Մ. «Կարո՞ղ է Եվրոպան զինաթափվել» հոդվածում երիտասարդների ֆիզիկական դաստիարակության խնդրին լայնորեն անդրադարձել է Է. Նրանք ձգտում էին ստեղծել պրոլետարիատի ուժեղ, ուժեղ սերունդ, որը գալիք հեղափոխական մարտերի ժամանակ կկարողանար հասնել վճռական հաղթանակների և պայքարել հակահեղափոխության դեմ։ Բարոյական դաստիարակություն.Մատաղ սերնդի բարոյական դաստիարակության խնդիրը լուծում է գտնում բարոյականության էության մեջ։ Մ-ն և Ե-ն հաստատեցին, որ բարոյականությունը պատմական զարգացման արդյունք է: Մ–ը և Ե–ն նոր բարոյականության կարևորագույն հատկանիշ են համարում կոլեկտիվիզմը։ Միայն կոլեկտիվում անհատը կստանա այն միջոցները, որոնք նրան տալիս են համակողմանի զարգացման հնարավորություն, և միայն կոլեկտիվում է հնարավոր անձնական ազատությունը։ Բանվոր դասակարգը պայքարում է կոմունիզմի վեհ իդեալների համար, որոնք երջանկություն են բերում ողջ մարդկությանը։ Միայն ինչ-որ մեկի կրթությունն է իսկապես բարոյական կրթություն:

№22 19-րդ դարի վերջից ավանդական դպրոցը և մանկավարժությունը սկսեցին ենթարկվել աճող քննադատությաներկու հիմնական սկզբունք՝ տնտեսական և քաղաքական։ Այս երկու պատճառները բերեցին նրան, որ դարասկզբին ի հայտ եկան մեծ թվով տարբեր ռեֆորմիստական ​​ուղղություններ, հատկապես Գերմանիայում, որտեղ այն ժամանակ գտնվում էր համաշխարհային սոցիալիստական ​​շարժման կենտրոնը։

Տեսություն անվճար կրթություն, որոնց հիմնական ներկայացուցիչները կարելի է համարել շվեդ գրող և ուսուցիչ Էլեն Քեյը (1849-1926), գերմանացի ուսուցիչներ Ֆրիփշ Գանսբերգը (1871-1950) և Լյուդվիգ Գուրլիտը (1855-1931): Բարեփոխիչ մանկավարժության այս ուղղությանը կարելի է վերագրել նաև իտալացի հոգեբույժ և ուսուցչուհի Մարիա Մոնտեսորիի (1870-1952) գաղափարներն ու գործունեությունը: Նրանց կարծիքով, դպրոցական կրթության ցանկացած համակարգ այս կամ այն ​​կերպ վնասում է բնականոն զարգացմանը. երեխան. Այսպիսով, Է.Քեյը կոչ արեց հանրությանը պայքարել մայրական գործառույթների սոցիալական կարևորության ճանաչման համար։ Միայն տնային կրթությունը, նրա կարծիքով, հնարավորություն է տալիս երեխայի անհատականության զարգացմանը։ Դպրոցն իր հերթին պետք է նաև կառուցի կրթություն և դաստիարակություն՝ հիմնված յուրաքանչյուր աշակերտի անհատականության վրա՝ միաժամանակ ապահովելով տնային կրթության շարունակականությունը, կազմակերպելով դպրոցականների լայն սիրողական գործունեությունը և նպաստելով երեխաների մեջ նրանց բոլոր բնածին տաղանդների զարգացմանը: Ֆ.Հանսբերգը երեխայի անհատականության ձևավորման ուղին տեսնում էր նրա ստեղծագործական ինքնազարգացման խթանման մեջ:Դպրոցականների ճանաչողական գործունեության զարգացմանը, նրա կարծիքով, պետք է օգնեն այնպիսի աշխատանքներ, ինչպիսիք են շարադրություններ գրելը, խնդիրների լուծումը: խնդիրներ և այլն: Միանալով այս տեսակետին՝ Լ.Գուրլիտը հիմնավորեց այն միտքը, որ կրթությունը չպետք է հետապնդի գործնական նպատակներ՝ առաջին հերթին զարգացնել երեխաների բոլոր ուժերն ու գործունեությունը։ Հանրակրթական դպրոցում համակարգված պարապմունքները պետք է փոխարինվեն սպորտով, խաղերով, զրույցներով, ստեղծագործական աշխատանքով, այսինքն. այն ամենը, ինչ առաջացնում է դատողության անկախություն, կամք, կարգապահություն: Նա առաջարկեց գերմանական դպրոցների ուսումնական ծրագրի ավանդական բովանդակությունը փոխարինել լայն մեկնաբանված գեղագիտական ​​դաստիարակությամբ և տարբեր տեսակի ձեռնարկներով: Բայց, ինչպես ցույց տվեց հետագա պրակտիկան, «անվճար կրթության» գաղափարները ոչ միայն չնպաստեցին երեխայի իրական անհատական ​​զարգացմանը, այլ նույնիսկ սահմանափակեցին այն, քանի որ դրանք հանգեցրին գիտության հիմունքներին տիրապետելու կանոնավոր համակարգված վերապատրաստումների մերժմանը: . Գաղափարների համակարգը, որի վրա հույս էին դնում անվճար կրթության ներկայացուցիչները, ինքնաբերաբար չի ձևավորվել երեխայի մեջ, և, հետևաբար, բարեփոխման մանկավարժության այս ուղղությունը ենթարկվեց արդար քննադատության, չնայած այն բանին, որ դրա դրույթներից շատերը կլանեցին այս մանկավարժության այլ ուղղություններ: դարաշրջան. Փորձարարական մանկավարժությունզարգացել է միաժամանակ աշխարհի շատ երկրներում։ Նրա ներկայացուցիչներն են Է.Մեյմանը (Գերմանիա), Օ.Դեկրոլին (Բելգիա), Է.Թորնդայկը։ Այս մանկավարժության նպատակը փորձի միջոցով երեխային ուսումնասիրելու նոր մեթոդներ գտնելն է։ Կատարված ուսումնասիրությունները հնարավորություն են տվել ընդգծել երեխայի հոգեբանությունը՝ դրանից բխելու համար այն կրթությունը, որը նա պետք է ստանա։ Փորձարարական մանկավարժության հիմնական սկզբունքներն ու մոտեցումները սահմանվել են Էռնեստ Մայմանի կողմից «Դասախոսություններ փորձարարական մանկավարժության ներածություն» եռաչափ հրատարակության մեջ: Ա.Բինեթը և Թ.Սայմոնն առաջարկեցին թեստերի միջոցով որոշել ուսանողների անհատական ​​կարողությունները: Բինեն պնդում էր, որ կրթության գործընթացում պետք է հիմնվել բնածին տվյալների վրա։ Դրական ցանկություն ուներ քանդելու դպրոցական ավանդույթը, որը պահում էր ուսուցչի խոսքը որպես դասավանդման հիմնական միջոց։ Այնուամենայնիվ, նա առաջարկում է ուսուցում կառուցել միատարր խմբերում, որոնց անդամները կունենան նմանատիպ ունակություններ և զարգացման մակարդակ։ Գործողություն մանկավարժությունստեղծված Գերմանիայում Վիլհելմ Լայի կողմից որպես փորձարարական մանկավարժության մաս։ Նրա հիմնարար գաղափարն այն է, որ ցանկացած արտաքին գրգռում առաջացնում է ռեակցիա, պատասխան շարժում բոլոր օրգանիզմներում: Հետևաբար, դաստիարակությունն ու կրթությունը պետք է հիմնված լինեն նաև ռեակցիաների վրա՝ գործողությունների, որոնք միշտ ընթանում են ռեֆլեքսային ակտի որոշակի օրինաչափությամբ՝ ընկալում-մշակում-արտահայտում: Հատուկ դեր է տրվել սխեմա-արտահայտման երրորդ բաղադրիչին. Դա իրականում միջավայրին հարմարվելու միտված ռեակցիա է, տեսության անվանումը հենց այս բաղադրիչից է ծագել։ Լայը մշակեց նոր ուսումնական ծրագիր, որը բաժանում էր ուսուցումը «դիտորդական» և «պատկերային-ֆորմալ»: Առաջին բլոկում կային առարկաներ, որոնք ուսումնասիրում էին բնության և մարդու կյանքը, այսինքն. ինչ է կապված ընկալման հետ՝ բնապատմություն, ֆիզիկա, քիմիա։ աշխարհագրություն... Երկրորդ բլոկը ներառում էր իրեր, որոնք նյութ են տալիս արտահայտվելու համար: Սա ակնհայտորեն արհեստական ​​բաժանում է, քանի որ նույն թեման կարելի է պատշաճ կերպով ներկայացնել երկու բլոկում:

Պրագմատիզմի մանկավարժությունծնվել է ԱՄՆ-ում՝ հիմնվելով պրագմատիզմի փիլիսոփայության վրա։ Այս ուղղության ներկայացուցիչները կարծում են, որ պրագմատիզմն ավելի բարձր է, քան իդեալիզմը և նյութապաշտությունը, նրանք չեն ճանաչում օբյեկտիվ օրենքներ՝ դրանք փոխարինելով մարդկանց փորձով, սենսացիաներով: Սա է միակ իրականությունը։ Այն, ինչ համապատասխանում է շահերին, կարող է ճշմարիտ հայտարարվել: Այսպիսով, օրինակ, քանի որ Աստծո գաղափարը բավարարություն է տալիս, քանի որ այն օգտակար է, ուրեմն այն ճշմարիտ է, և Աստված գոյություն ունի: Երկար ժամանակ պրագմատիզմի փիլիսոփայության ղեկավարն էր ամերիկացի մանկավարժ Ջոն Դյուին։ Դյուին կրթությունը դիտարկում է որպես կյանքին օպտիմալ կերպով հարմարեցված երիտասարդների ձևավորման համակարգ։ Դյուին մշակել է մանկավարժության իր տարբերակը, որը նա անվանել է գործիքավորում, որտեղ երեխաների կուտակած փորձը առաջին հերթին առաջ է քաշվում ուսուցման մեջ։ Այստեղից էլ ծագեց կրթության այնպիսի կազմակերպման անհրաժեշտության գաղափարը, որը հիմնված է երեխաների ինքնաբուխ հետաքրքրությունների և անձնական փորձի վրա, որտեղ աշակերտի յուրաքանչյուր գործողություն դառնում է բացահայտման գործիք և հաջորդ ճշմարտությունը ստանալու միջոց: Պեդոկենտրիզմը պրագմատիզմի մանկավարժության առաջատար սկզբունքն է, ըստ որի երեխան գտնվում է ողջ դպրոցական կյանքի կենտրոնում: Դյուիի մանկավարժական տեսության հիմնական դրույթները՝ նախնական կազմվածի բացակայությունը վերապատրաստման դասընթացներ, ուսումնական նյութը վերցված է շրջապատող կյանքից, երեխան այն սահմանում է որպես որակ։ ինչպես նաև մարզումների ծավալը:

№23 Գ վերջ XIXմեջ ավանդական դպրոցն ու մանկավարժությունը սկսեցին քննադատության ենթարկվելդպրոցական կրթության անհամապատասխանությունը սոցիալ-տնտեսական նոր պայմաններին. Այս պատճառները բերեցին նրան, որ սկսեցին ի հայտ գալ մեծ թվով ռեֆորմիստական ​​շարժումներ։ Ռեֆորմիստական ​​մանկավարժության ամենավառ ներկայացուցիչներից էր ամերիկացի ուսուցիչը Ջոն Դյուիովքեր կանգնած էին պրագմատիզմի ակունքներում: Նա կարծում էր, որ ընտրությունը հիմնված է օգտակարության սկզբունքի վրա։ Նա ստեղծել է իր սեփական և յուրովի հետևողական պեդը։ հայեցակարգ, որը հիմնված է դպրոցական կրթության համապատասխանության վրա երեխայի շահերին և կարիքներին: Դյուին մշակեց մանկավարժության իր տարբերակը՝ գործիքավորումը, որտեղ երեխաների կուտակած փորձը առաջ քաշեց 1-ին տեղում։

Հիմնական դրույթներ.

* Նախապես մշակված վերապատրաստման դասընթացների բացակայություն

* Ուսումնական նյութը վերցված է շրջապատող կյանքից

* Սովորել անելու միջոցով

* Երեխան է որոշում ուսուցման թե որակը, թե քանակը

* Դասա-դաս համակարգի և ուսուցչի առաջատար դերի ժխտում

Երեխան ունի 4 հիմնական գրավչություն՝ հաղորդակցության, հետազոտության, դիզայնի, գեղարվեստական ​​ինքնաբացահայտման համար; Օգտագործելով այս ռեսուրսները՝ մենք զարգացնում ենք երեխային: Դյուիի զարգացման մեթոդները ներառում էին հետևյալը.

Երեխաների կողմից գործիքների ինքնուրույն ստեղծում

Օգտագործելով այս գործիքները իրեր պատրաստելու համար

Գործնական աշխատանք, էքսկուրսիաներ, գծանկարներ

Հաշվետվություններ ձեռք բերված տեղեկատվության մասին՝ որպես հաղորդակցման միջոց

Ծանրության կենտրոնը ուսուցչից փոխանցվել է հենց երեխայի ակտիվ աշխատանքին։

Մարիա ՄոնտեսորիՆա իր համակարգն անվանում է գիտական ​​մանկավարժության մեթոդ, քանի որ այն հիմնված է ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության վրա։ Նրա համակարգը կառուցված է բնական կրթության, աճող անհատականության ազատ զարգացման վրա, որի սկզբունքներն են յավլ. գործունեություն, ինքնակրթություն, բնության հակումների բացահայտում։ Դպրոցի նպատակն է բացել երեխայի անհատականության ազատության և բնական դրսևորումների շրջանակը։ Համակարգի առանձնահատկությունները;

* գործունեության անկախ ընտրություն և դրա արդյունքների գրանցում

* գործողությունների կատարման գործընթացում երեխայի ուշադրության կենտրոնացման զարգացում

* աշխատանքի անհատական ​​տեմպ

* օգնել ուրիշներին վարժություններ կատարել և թույլ տալ, որ ձեզ օգնեն

* ինքնատիրապետման և առաջադրանքների ճիշտության ստուգման համար նյութերի առկայություն

Ռուդոլֆ Շտայներ- Waldorf Ped-ki-ի ներկայացուցիչը կարծում էր, որ դպրոցական կրթությունը պետք է ծառայի մարդկային զարգացմանը.

Անհրաժեշտ է օտար լեզվի ուսուցումը ներդնել ուսման առաջին կուրսից

Դասընթացը ներառում է այնպիսի առարկաներ, ինչպիսիք են նկարչությունը, երկրաչափությունը, էվրիթմիան (լեզու, երաժշտություն, շարժում)

Դասասենյակների գեղարվեստական ​​ձևավորում, հանդիսությունների.

Մանկավարժությունը թույլ է տալիս զարգացնել երեխայի գեղարվեստական, ինտելեկտուալ, բարոյական հակումները և կրոնական փորձը: Վալդորֆյան մանկավարժության սկզբունքները.

* ժողովրդավարություն - գործընկերություն

* գեղագիտական ​​կողմնորոշում

* գնահատականներից հրաժարվելը

* Ծնողների հետ սերտ հարաբերություններ

* կողմնորոշում դեպի ուսումնական գործընթացկոնկրետ երեխայի զարգացման և տրամադրության վրա

* տնտեսության սկզբունքը՝ երեխայի հոգևոր զարգացմանը խոչընդոտող ամեն ինչի բացառումը.

Զարգանում է մարդու ներքին գործունեության 3 ոլորտ՝ մտածողություն, զգացում, կամք

ֆրենետ. Դպրոցը դադարում է դասաժամերի համալիր լինելուց, բայց շրջվում է. կյանքի հետ սերտորեն կապված մանկական ձեռնարկություն։ Ստեղծագործական անհատականության զարգացման մեջ Ֆ.-ն առանձնացրել է 3 փուլ՝ - Փորձություն և սխալ - Պատվիրել - Խաղ-աշխատանք.

Երեխայի ազատ գործունեությունը yavl. նրա ուսմունքը. Բայց որոշակի պահանջներ էլ են դրվում երեխայի վրա, վերահսկողություն է իրականացվում։

ԿերշենշտայներԴպրոցի խնդիրն է աշակերտներին մասնագիտական ​​ուսուցում տալ՝ դրան բարոյական նշանակություն տալը, քաղաքացի՝ հայրենասեր դաստիարակելը։ Այս գաղափարների իրականացման համար դպրոցական արտադրության կազմակերպումը պետք է իրականացվի ըստ աշխատանքային համայնքի տեսակի։ «Ապագայի դպրոց - Աշխատանքային դպրոց» զեկույցում նա նախանշել է նման դպրոց կազմակերպելու հիմնական սկզբունքները. երեխաներին պատրաստել հիմնականում ժողովրդից ապագա աշխատանքի համար, և հիմնական նպատակը ոչ թե գիտելիք տալն է, այլ տարրական աշխատանքը զարգացնելը։ սովորողների մեջ զարգացնել հմտություններ և կարգապահություն սերմանել վարքի մեջ: դպրոց պետք է մտցնել ձեռքի աշխատանքը. Ժողովրդական դպրոց կազմակերպելիս լավագույնը կլինի դասավանդումը համատեղել ձեռքի աշխատանքի և պատկերազարդ ու պատկերազարդ գործունեության հետ: Ձեռքի աշխատանքը դպրոց մտցվեց որպես ինքնուրույն առարկա, հենց կրթության կազմակերպումը վաղ փուլերում հարում էր խաղային գործունեությանը։ Մեծ տեղ է հատկացվել մաթեմատիկային, բնագիտությանը, գծագրությանը։ մարմնամարզություն, երգեցողություն, Աստծո օրենքը. Նա ներմուծեց ակտիվ ուսուցման մեթոդներ՝ վիզուալիզացիայի, գործնական աշխատանքի և էքսկուրսիաների լայն կիրառմամբ: Դպրոց կազմակերպելիս լավագույնը կլինի համատեղել ուսուցումը ձեռքի աշխատանքի և պատկերազարդման ու պատկերազարդման հետ՝ լայնորեն օգտվելով փորձարարական և լաբորատոր աշխատանքից: Նման դպրոցի ծրագիրը ենթադրում էր գործնական գործունեության տարբեր ձևերի օգտագործում, այնպես որ դրանք կազմում էին անխափան շղթա, որտեղ յուրաքանչյուր վարժություն հետևողականորեն հանգեցնում է հաջորդ դժվարությանը, որը երեխան կարողանում է ինքնուրույն հաղթահարել: Ձեռքի աշխատանքը դպրոց մտցվեց որպես ինքնուրույն ակադեմիական առարկա, և հենց կրթության կազմակերպումն իր վաղ փուլերում կից էր խաղային գործունեությանը: Նա բարձրացրեց անկախ հոգեւոր աշխատանքի հարցը, որի համար անհրաժեշտ է կրճատել ուսումնական նյութը և ակտիվացնել գրադարանները, որտեղ ուսանողները ինքնուրույն կսովորեն։ Աշխատանքային դպրոցի հայեցակարգի հետ սերտ առնչությամբ Կ. Դրանում նա հանրակրթական դպրոցը և բանակը համարել է ամենաարդյունավետ պետական ​​ուսումնական հաստատությունները, որոնք կարող են երիտասարդների մեջ սերմանել հայրենիքի բարօրության համար աշխատելու և այն պաշտպանելու ցանկություն։

№24 Բնությանը համապատասխանության Comenius սկզբունքի համաձայն՝ կրթությունը և դաստիարակությունը պետք էհետևեք բնության օրենքներին, որոնց մի մասն է մարդը: Որպեսզի մարդ մարդ դառնա, պետք է կրթված լինի։ Յա.Ա. Կոմենիուսը կարծում էր, որ դպրոցներում բռնության համար տեղ չպետք է լինի։ Չի կարելի երեխաներին ստիպել սովորել. Դպրոցն անպայման պետք է, ըստ Յա.Ա. Comenius, երեխաների մեջ բորբոքում է գիտելիքների և սովորելու ցանկությունը: Կրթությունը պետք է կառուցվի բնությանը համապատասխան. Նա առաջին ուսուցիչներից է, որ տվել է հատուկ նշանակությունմատաղ սերնդի կրթության և վերապատրաստման բնական համապատասխանության սկզբունքը: Ըստ Կոմենիուսի՝ բնությանը համապատասխանության սկզբունքի համաձայն՝ մարդը բնության մասնիկ է և պետք է հետևի նրա զարգացման օրենքներին։ Բնությանը համապատասխանության սկզբունքի ըմբռնման այս ասպեկտին համապատասխան՝ Կոմենիուսը մարդու առաջ դնում է երեք նպատակ՝ լինել բանական արարած. այլ արարածների վրա գերիշխող արարած; արարած, որը ներկայացնում է արարչի կերպարը։

Ռուսոմերժել է մշակույթն ընդհանրապես, մշակույթը հակադրել է բնությանը, կուռքացրել է այն։ Մարդու դաստիարակությունը պետք է լինի բնական. դաստիարակությունը պետք է լինի բնության գրկում, մշակույթից հեռու, երեխային դաստիարակելիս պետք է հետևել նրա էությանը. հաշվի առնել տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները, կարիքներն ու հետաքրքրությունները։

Ի.Գ. Պեստալոցցի(1746-1827 թթ.) կրթության մեջ առաջնահերթություն առաջ քաշեց հենց երեխայի ակտիվ դերի գաղափարը բնության կողմից իրեն բնորոշ հակումների զարգացման գործում: Նա ընդգծեց, որ կրթության նպատակն է զարգացնել մարդու բոլոր բնական ուժերն ու կարողությունները, և այդ զարգացումը պետք է լինի բազմակողմանի և ներդաշնակ։ Ներքին պոտենցիալ ուժերը, որոնք երեխան տիրապետում է ծննդյան պահին, բնութագրվում է գործողության ցանկությամբ: Ըստ նրա՝ մարդուն սկզբում տրվել են եռակի ուժեր. Սա գիտելիքի ուժն է, այն թաքնված է արտաքին և ներքին հասունացման համար: Հմտության ուժն աճում է մարմնի համակողմանի զարգացման և ճարտարության հակումներից: Հոգու ուժը հիմնված է ինքդ քեզ սիրելու, ամաչելու և տիրապետելու սկզբնական ցանկության վրա։

Դիեստերվեգ. Կրթությունը պետք է համապատասխանի մարդու էությանը և նրա զարգացման օրենքներին: Դիեստերվեգն առանձնացրել է տարիքային զարգացման 3 փուլ՝ 0-9 տարեկան՝ սենսացիաների գերակշռում, ֆիզիկական ակտիվության գերակշռում։ Դասավանդելիս պետք է առաջնորդվել զգայական գիտելիքներով, մարզել զգայարանները

9-14 տարեկան՝ հիշողության զարգացում, մտքերի կուտակում։ Ուսուցման խնդիրն է երեխաների միտքը ծանոթացնել զգայական ընկալվող նյութին, դրա ամուր յուրացմանը և անհրաժեշտ ուսումնական հմտությունների ձեռքբերմանը: Վերացական մտածողության սկզբի դրսևորումը՝ պետք է սովորեցնել ընդհանուր եզրակացություններ անել, կանոններ քաղել և կիրառել դրանք գործնականում։ 14-ից... - մտքի գերակայությունը.

ԴեմոկրիտՆրա կարծիքով՝ հոգին (գիտակցությունը) «մարմնի տեսակ է», որը բխում է մարդու բնական հակումներից ու կարողություններից։ Կրթության նպատակների համար միայն բնական հակումները բավարար չեն, անհրաժեշտ են նաև բարոյական վարժություններ և ժամանակ. «Ո՛չ արվեստի, ո՛չ իմաստության հնարավոր չէ հասնել», - ընդգծեց Դեմոկրիտը, - «եթե դրանք չսովորեն»: Մանկավարժական գիտակցությունը հին փիլիսոփայության մեջ հռչակեց և պաշտպանեց այն գաղափարը, որ «ավելի շատ մարդիկ լավ են դառնում մարզանքից, քան բնությունից»:

№25 Կոմենիուսը հսկայական դեր է տվել ուսուցչի անձին, ուստի ուսուցիչը պետք է լինի.

• ակտիվ

  համառ

  բարձր բարոյականություն

  պետք է անսահման սիրի իր աշխատանքը, հաշվի առնի և արթնացնի սովորողների հետաքրքրությունը սովորելու նկատմամբ։

Ջ.Ջ.Ռուսոբարդ խնդիրներ լուծելիս դաստիարակին կարեւոր դեր է հատկացրել՝ երեխային ազատություն ապահովելու կարողությունը։ Ռուսոյի հումանիստական ​​պատվիրանն այն է, որ դաստիարակը պետք է իր աշակերտին տանի միայն այս կամ այն ​​հարցի լուծմանը։ Պեստալոցցիուսուցչին նշանակել է մեծ դեր. Ուսուցիչը ոչ միայն կրթված անձնավորություն է, որը պատրաստ է իր գիտելիքները փոխանցել երեխաներին, նրա գործառույթներն ավելի բարդ են և պատասխանատու: Առաջին հերթին նա պետք է անկեղծորեն սիրի երեխաներին, զգա նրանց հայրը և համարի, որ նրանց դաստիարակության և զարգացման համար անհրաժեշտ ամեն ինչ պետք է լինի իր պարտականությունների մեջ։ Երեխան իր բնույթով ակտիվ ուժեր ունի, հետևաբար ուսուցչի խնդիրն է, նրա կարծիքով, աշակերտին տալ համապատասխան նյութ, որն անհրաժեշտ է այդ ուժերի գործադրման համար։ ԴիեստերվեգՈւսուցչի մասնագիտական ​​որակները վերագրել է ուսուցման «զարգացման, դաստիարակության և դաստիարակության» դիդակտիկ կանոններին։ Նա ներկայացրել է հետևյալ պահանջները.

Մենք պետք է ձգտենք ապահովել, որ ուսուցումը երեխաների համար լինի հետաքրքիր, հուզիչ:

Ուսուցիչը պետք է վերահսկի աշակերտների ճիշտ խոսքը, նրանց մտքերի ճիշտ ներկայացումը տվյալ հարցին պատասխանելիս:

Ուսուցիչը չի կարող կանգ առնել իր զարգացման մեջ

Ուսուցիչը պետք է մշտապես հարստացնի իր գիտելիքները և զարգացնի իր մասնագիտական ​​կարողությունները։

Հոգալով իր աշակերտների ինքնազարգացման մասին՝ ուսուցիչը պետք է ինքնազարգանա։

№26 Յանուշ Կորչակը մշակել է մանկության իր հայեցակարգը և երեխայի ձևավորման ուղիներըանհատականություն. Կորչակի հայեցակարգը ուրվագծված է նրա «Ինչպես սիրել երեխաներին» գրքում: Կորչակի մանկավարժական հայեցակարգի սկզբնական թեզը երեխան և նրա բարեկեցությունն է։ Երեխան անկախ մարդ է, անկախ մեկ այլ կամքից: Հակառակ այն մտքի, որ երեխան միայն ապագա մարդ է, իսկ մանկությունը՝ նախապատրաստական ​​փուլչափահաս կյանքում Կորչակը հաստատել է երեխայի՝ որպես անձի օգտակարության գաղափարները, մանկության ներքին արժեքը՝ որպես իսկական, և ոչ թե «իրական» կյանքի նախնական փուլ: Երեխայի և չափահասի արդյունքում առաջացած համարժեքությունը նշանակում էր երեխայի իրավունքի ճանաչում՝ լինել այնպիսին, ինչպիսին ինքը կա՝ անհատականության իրավունք, նրա մարդկային արժանապատվությունը հարգելու իրավունք: Իսկ դա պահանջում է երեխայի նկատմամբ գոյություն ունեցող անհավասար վերաբերմունքի ամբողջական և վճռական կոտրում, նրա նկատմամբ անտեսում, անձի մանիպուլյացիա, որը դրսևորվում է ինչպես ծնողների ամբարտավանությամբ, այնպես էլ պետության կողմից երեխաների տոտալ համահարթեցմամբ։

Կրթության նպատակը յուրաքանչյուր երեխայի ներքին ուժերի և կարողությունների ամբողջական, ազատ և ներդաշնակ զարգացումն է, նրա անհատականության ձևավորումը բարության, գեղեցկության և ազատության իդեալների ոգով, ներքին անկախությամբ և ինքնագնահատականով անհատականություն: .

Կորչակի կրթական համակարգի առանցքը երեխայի մոտ ինքնաճանաչման, ինքնագնահատականի, ինքնատիրապետման և ինքնակատարելագործման կամքի անհրաժեշտության զարթոնքն էր։ Խելամիտ դաստիարակությունը, ըստ Կորչակի, բնութագրվում է անշահախնդիրությամբ, երեխայի կոնկրետ և դիալեկտիկական տեսլականով, նրա մշտական ​​և խորը ուսումնասիրությամբ, մանկավարժի ըմբռնմամբ և հանդուրժողականությամբ երեխաների հետ հարաբերություններում: Խելամիտ կրթության հիմնական մեթոդը երեխաների բացասականության թուլացումն ու դրական բնավորության գծերի զարգացումն է։ Ջ.Կորչակի կրթական համակարգում կրթության նպատակներին հասնելու հիմնական միջոցը, անկասկած, երեխաների կյանքի կազմակերպումն էր ինքնակառավարման հիման վրա, որն ապահովեց անկախության զարգացումը, նպաստեց մանկական համայնքի ստեղծմանը։ արդարության, եղբայրության, հավասար իրավունքների և պարտականությունների մասին, իրական պայմաններ ստեղծեց երեխայի ինքնակատարելագործման համար, ինքնակառավարումը, խաղի տարրը մտցնելով երեխաների կյանք, միևնույն ժամանակ կանգնեց մանկական և մեծահասակների բռնակալության ճանապարհին. , նպաստելով հումանիստական ​​հարաբերությունների զարգացմանը։ Կրթական համակարգի շրջանակներում Կորչակը զարգացել է յուրօրինակ կրթական մեթոդներև այն միջոցները, որոնք խաղի տարրեր ներմուծեցին մանկատների կյանք և միևնույն ժամանակ կարգավորեցին երեխաների վարքը և նպաստեցին նրանց ինքնազարգացմանը. նամակագրություն երեխաների հետ; անհատական ​​խաղադրույքներ - երեխաների կամավոր պարտավորություններ իրենց նկատմամբ, որոնք կնքվել են Կորչակի ներկայությամբ, որը միևնույն ժամանակ հանդես էր գալիս որպես երեխայի քարտուղար և խորհրդական. «փոստարկղ»; պատի թերթ և շատ ուրիշներ:

Ղեկավարությունը հիշում է ժողովրդին, այլապես նման պաշտպանություն չէր ունենա։ / Ալեքսանդր Պերլյուկ

Գիրք. Դասախոսությունների նոտաներ Էթիկա

Բարոյական դաստիարակության և ինքնակրթության էության, նպատակների, սկզբունքների և մեթոդների մասին պատկերացումների զարգացման զգալի քայլ կատարեցին մանկավարժական մտքի մի շարք ներկայացուցիչներ։ Նրանց մեջ ակնառու տեղ է զբաղեցնում J. A. Comenius-ը (1592 - 1670): Չեխ մեծ մանկավարժն ու մտածողը պատկանում է այն պատմական դարաշրջանին, որի շրջանակներում միջնադարի բոլոր հասարակական և հոգևոր ինստիտուտներում արմատական ​​փոփոխություն է տեղի ունեցել։ Բուրժուական համակարգը ակտիվորեն ներթափանցեց հասարակության բոլոր ոլորտները։ Կոմենիուսը՝ Վերածննդի դարաշրջանի գործիչներից առաջինը, փորձեց մեկուսացնել և համակարգ մտցնել կրթության և ուսուցման օբյեկտիվ օրենքները։ Գիտնականի աշխարհայացքում գերակշռում են առաջընթացի և հումանիզմի գաղափարները, որոնք իրենց արտացոլումն են գտել նրա մանկավարժական աշխատություններում, որտեղ նա խնդիր է դրել երեխաներին տալ աշխարհի ամբողջական պատկերացում, որոշել մարդու տեղը դրանում։

Յա.Ա.Կոմենիուսը ուսուցիչներից առաջինն էր, ով հիմնավորեց կրթության մեջ բնությանը համապատասխանության սկզբունքը։ Հետևելով Վերածննդի այնպիսի մեծ նախորդների ավանդույթին, ինչպիսիք են Ռաբլեն և Մոնտենը, նա մարդուն համարում էր ինքնավար բնական համակարգ՝ իր օրենքներով։ Վերջինիս հաշվառումն անհրաժեշտ է բարոյական անհատականության ձևավորման գործընթացում։ Նկատի ունենալով, որ մարդու «միկրոտիեզերքի» բնույթն ունի ինքնուրույն և ինքնաոչնչացնող ուժ, փիլիսոփայություն-հումանիստը ձևավորեց աշակերտի անկախության սկզբունքը աշխարհի ըմբռնման և ակտիվ զարգացման գործում՝ որպես կրթության օրինաչափություն:

Կրթության հին համակարգը, որը Կոմենիուսը արմատապես բարեփոխեց, դուրս եկավ այն դիրքից, որ արտաքին հանգամանքները որոշիչ դեր խաղացին անձի ձևավորման գործում։ Այսինքն՝ անհատի կամքը, գործունեությունը, մտավոր ներուժը ենթարկվում էին նշված հանգամանքների օրենքներին։ Comenius-ի համար կրթական գործընթացն անհնար է առանց հաշվի առնելու աշակերտի կամքն ու ակտիվությունը՝ որպես այս գործընթացի բաղադրիչներ:

Վերածննդի դարաշրջանի հումանիստական ​​գաղափարների ոգով Կոմենիուսը հռչակում է մարդկանց բնական հավասարությունը։ Հասարակությունը պետք է շահագրգռված լինի իր անդամների հնարավորինս լիարժեք մտավոր և բարոյական զարգացմամբ, ինչը նրան անկասկած օգուտ կբերի: Քանի որ փիլիսոփան այս զարգացումը համարել է բարության և սոցիալական շահի իդեալներին համապատասխան, նա հատուկ ուշադրություն է դարձրել բարոյական դաստիարակությանը։ Իր «Մեծ դիդակտիկա» հիմնական աշխատության XXIII («Մաքսային մեթոդ») Յ. Ա. Կոմենիուսը սկսվում է հետևյալ բառերով. Անվանված գլխում ուսուցիչ-բարեփոխիչը ձևակերպում է արվեստի տասնվեց կանոն բարոյականությունը զարգացնելու համար.

Այս կանոններից մի քանիսը պարունակում են անցյալի մտածողների արտահայտած մտքերը։ Սրանք նախ և առաջ մատաղ սերնդի մեջ առանց բացառության բոլոր առաքինությունները սերմանելու կանոններն են՝ չափավորություն, քաջություն, արդարություն, աշխատանքի մեջ անկեղծություն և տոկունություն, ազնվություն։ Բարոյական անհատականության ձևավորման կարևոր պայման Կոմենիուսը համարում էր իր աշխատանքային սովորության կրթությունը։ Վերջինս կարելի է իրականացնել նույնիսկ զվարճանքի մեջ։ Առանձին ձևակերպվում է կանոն, որը վերաբերում է բարոյական դաստիարակության մեջ անձնական օրինակի կարևորությանը. «Թող մեր առջև անընդհատ փայլեն հայրերի, մայրերի, ուսուցիչների, ընկերների պարկեշտ կյանքի օրինակները», - գրել է Կոմենսկին:

Այս բոլոր գաղափարներն այսօր չեն կորցրել իրենց նշանակությունը։ Նրանցից ոմանք որոշում են բարոյական դաստիարակության սկզբունքների համակարգի զարգացումը ավելի քան երեք դար: Յա. Ա. Եմենսկու քաղաքացիական դիրքորոշման կրթության, ժողովրդավարության և հումանիզմի փոխակերպիչ դերի գաղափարը շարունակում է առաջացնել հետազոտողների հետաքրքրությունը նրա տեսական ժառանգության նկատմամբ:

Բուրժուական հեղափոխության հաղթանակից հետո՝ XVII դարի կեսերին։ Անգլիայում անհրաժեշտություն առաջացավ մշակել նոր մոտեցում անհատականության ձևավորման հետ կապված հարցերում։ Խոսքն առաջին հերթին անհատականության ձևավորման գործոնների, կրթության դերի, դրա նպատակների և խնդիրների մասին է, որը եղել է Ջոն Լոքի (1632-1704 թթ.) «Մտքեր կրթության մասին» տրակտատի առարկան:

Ինչպես անցյալի բոլոր հումանիստ փիլիսոփաները, Լոկը նույնպես բարձր է գնահատել կրթության դերը մարդկանց կյանքում։ Հենց դա, ըստ անգլիացի փիլիսոփայի, էական տարբերություններ է ստեղծում մարդկանց միջեւ։ Այսպիսով, տրակտատի հենց առաջին էջում արտահայտված է այն դիրքորոշումը, որ «մարդկանց ինը տասներորդը, ում հետ մենք հանդիպում ենք, այնպիսին է, ինչպիսին նրանք են՝ բարի կամ չար, օգտակար կամ անպետք, իրենց դաստիարակության շնորհիվ» 2։

Ճիշտ այնպես, ինչպես Յա. Ա. Կոմենիուսը, բայց հիմնվելով իր երկար տարիների գործնական փորձի վրա մանկավարժական աշխատանքԼոքը բարձրացնում է երեխայի դաստիարակության գործընթացում ներքին խթանների զարգացման անհրաժեշտության հարցը, որոնք որոշում են նրա վարքի, բարոյական զգացմունքների և գաղափարների բովանդակությունը: Տրակտատը մատնանշում է երեխայի բարոյական դաստիարակության փորձի կարևորությունը, որը ներառում է կրկնություն (վարժություններ)՝ նպատակ ունենալով այն վերածել սովորության՝ «հիշողությունից կամ տրամաբանությունից» անկախ գործողության։ Բարոյական մտքի պատմության մեջ առաջին անգամ, կրթության առաջադրանքները ձևակերպելիս, Լոքն արտահայտում է մանկավարժի նպատակահարմարության գաղափարը՝ ստեղծելով կյանքի դաստիարակչական իրավիճակներ։ Այնուհետև այս գաղափարը ձևավորվեց Ջ.

Տրակտատում Լոքը գտավ իր հիմնավորումն ու կարծիքը երեխաների տարիքային և անհատական ​​հատկանիշները հաշվի առնելու կարևորության մասին, ինչը համարվում էր կրթության անփոխարինելի պայման։ Կրթության գործընթացն ինքնին դիտվում էր որպես փոխազդեցություն դաստիարակի և աշակերտի միջև, քանի որ կարողությունները. ներքին ուժերերեխաները կարող են դրսևորվել միայն անկախության դեպքում, քանի որ դաստիարակի կողմից ստեղծվում է այնպիսի մթնոլորտ, որում երեխաները կարող են ցույց տալ «որ իրենք ազատ են, որ իրենց բարի գործերը բխում են իրենցից, որ նրանք անկախ են և անկախ…» Լոկի հետ կապը, հաշվապահական տարիքը և աշակերտների անհատական ​​որակները պետք է անպայմանորեն լրացվեն նրանց նկատմամբ հարգալից վերաբերմունքով. պահանջները պետք է իրագործելի լինեն՝ ըստ տարիքի և ըմբռնման մակարդակի: «Ամենապարզն ու ամենահեշտը և միևնույն ժամանակ ամենաշատը արդյունավետ մեթոդերեխաների կրթությունը և նրանց արտաքին վարքագծի ձևավորումը, - կարծում էր փիլիսոփան, - պատկերավոր օրինակներով ցույց տալն է, թե ինչպես պետք է վարվեն և ինչից պետք է խուսափեն: Յա.Ա.Կոմենիուսը կիրառվել է Դ.Լոկի կողմից բարոյական դաստիարակության ոլորտում:

Անդրադառնալով անձի դաստիարակության խնդրին, տրակտատի հեղինակը մատնանշում է ևս մեկ բան. կարևոր պայմանբարոյական կրթություն - դաստիարակի անձնական որակները պետք է անպայմանորեն համապատասխանեն մանկավարժական պահանջներ, դրանք մանկավարժները դնում են իրենց աշակերտներից առաջ։

Դ.Լոքը գիտությունների ուսուցումը համարել է անհատականության ձևավորման անհրաժեշտ պահ, սակայն այդ գործընթացը կարևորության առումով երկրորդ պլան է մղել՝ նման ուսուցումը համարելով որպես օժանդակ միջոց մարդու քաղաքացիական որակների զարգացման համար։ ավելի նշանակալից հասարակության կյանքի համար, որի ձևավորումը կրթության հիմնական խնդիրն է։

Որպես սկզբնական թեզ ընդունելով, որ անհատի կրթության համակարգի սկզբունքները ուղղակիորեն կախված են սոցիալական համակարգից, Ժե. Ժ.Ռուսոն (1712-1778) պահանջում էր ինչպես կրթական համակարգի, այնպես էլ հասարակության կառուցվածքի արմատական ​​վերափոխում։ Առաջին անգամ Լուսավորության նշանավոր ներկայացուցիչը ուրվագծեց իր տեսակետները բարոյական դաստիարակության էության վերաբերյալ «Կրթության նախագիծ դե Սենտ-Մարի» տրակտատում: Ամենակարևորն ու առաջնայինը հեղինակը համարել է բարոյական դաստիարակությունը մանկավարժական առաջադրանք«... ձևավորել սիրտը, դատողությունը և միտքը և ճիշտ այն հաջորդականությամբ, որով նա անվանել է դրանք» 3. «Նամակներ բարոյականության մասին» (1758 թ.) ռուսհումանիստն առաջարկել է կրթությունն իրականացնել բնականին համապատասխան, իր կարծիքը, մարդկային բարությունը.

«Ջուլիա, կամ Նոր Էլոիզ» (1758) վեպում փիլիսոփան մատնանշում է մարդասիրության սկզբունքների վրա անհատի մարդկային զգացմունքների ձևավորման կարևորությունը. զգույշ վերաբերմունքբնությանը։ տուն մանկավարժական աշխատանքՌուսոյի «Էմիլը, կամ կրթության մասին» աշխատությունը լույս է տեսել 1762 թվականին։ Անխնա քննադատելով ֆեոդալիզմի դարաշրջանի կրթության և ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան՝ հեղինակը ցույց տվեց նրանց անմարդկային էությունը արտոնյալ խավերի ընտանիքներում։ Այսպիսով, երեխային դաստիարակի կամ գիշերօթիկ հսկողության տակ հանձնելը քայքայեց ընտանեկան կապերը, ինչն անուղղելի բարոյական վնաս հասցրեց բազմաթիվ սերունդների։

«Էմիլ ...»-ի հեղինակն առանձնացրել է երեխայի վրա ազդող դաստիարակության երեք հիմնական գործոն՝ բնություն («դաստիարակություն բնությունից»), մարդիկ («դաստիարակություն մարդկանց կողմից») և իրեր («դաստիարակություն՝ կողքից». բաներ»): Կրթության խնդիրները ներառում են այդ գործոնների գործողությունների համակարգումը: Ռուսոն անհրաժեշտ է համարել «բնական կրթությունը»՝ նկատի ունենալով բնության գրկում իր կարողություններին և տարիքին համապատասխան երեխայի ձևավորումը։ Ըստ Ռուսոյի՝ չկա ավելի արդյունավետ գործիք, որն ամենաարագը բերում է կրթության մեջ հաջողության, քան «ճիշտ ուղղորդված ազատությունը»։ Բնական դաստիարակությունը, մի կողմից, պետք է հաշվի առնի երեխայի հակումները և կարիքները, մյուս կողմից՝ տեսադաշտից չթողնի աշակերտի նախապատրաստումը սոցիալական պարտականությունների կատարմանը։ Ինքնակրթության անհրաժեշտությունը պետք է դառնա ուսումնական գործընթացի ներքին շարժիչ ուժը. «Անմիջական հետաքրքրությունը մեծ շարժիչն է, միակը, որը տանում է ճշմարիտ և հեռու...»:

Ժ.Ժ.Ռուսոն առաջ քաշեց մանկավարժական միջոցառումների բավականին հետևողական ծրագիր, որի իրականացումը նպատակ ուներ բերելու իրական քաղաքացու ձևավորմանը, ազատ, որն ունի իր անկախ դատողությունները։ Քանի որ մարդը կարող է անկախության հասնել, ըստ Ռուսոյի, առաջին հերթին սեփական աշխատանքի շնորհիվ, վերջինս հանդես է գալիս որպես կրթության և՛ միջոց, և՛ նպատակ: Այսպիսով, Ժ.Ժ.Ռուսոյի կողմից առաջադրված անհատականության ձևավորման ծրագիրը, բացի մտավոր, ֆիզիկական և աշխատանքային կրթությունից, նախատեսում էր բարոյական դաստիարակություն, սրտի ձևավորում «որպես ծրագրի «զրոյական ցիկլի» հիմք:

Շվեյցարացի դեմոկրատ մանկավարժ Ջ.Գ.Պեստալոցին (1746-1827թթ.) զգալի ուշադրություն է դարձրել Դ.Լոկի և Ժ. Այսպիսով, նա կարծում էր, որ անհատականության ձևավորման գործընթացը, որը սկսվում է ընտանիքում, պետք է շարունակել և կատարելագործել դպրոցում։ Այս գործընթացի առանցքը ամենապարզ բարոյական զգացումն է՝ երեխայի սերը մոր, նրա «բնական դաստիարակի» հանդեպ։ Հետագայում այս զգացողությունը, ըստ Պեստալոցցիի, գիտակցվում է երեխայի կողմից և փոխանցվում հարազատներին, այնուհետև ուսուցիչներին և դպրոցականներին։ Բարոյական մարդն այդ զգացումը փոխանցում է իր ժողովրդին և ողջ մարդկությանը։

Ուսումնական հաստատություններում երեխաների հետ աշխատելիս իր դիտարկումների հիման վրա նորարար ուսուցիչը առաջին անգամ առաջ քաշեց մանկական հասարակությունը որպես բարոյական զարգացման առաջատար գործոն օգտագործելու գաղափարը։ Հենց Պեստալոցին ձևակերպեց կրթության և բարոյական դաստիարակության միասնության սկզբունքը, որը նա փորձեց վերածել «տարրական բարոյական կրթության» համակարգի: Վերջինս, նրա կարծիքով, ուղղված է «մարդու բարոյական հակումների ճիշտ համակողմանի և ներդաշնակ զարգացմանը, որն անհրաժեշտ է նրան բարոյական դատողությունների անկախությունն ապահովելու և նրա մեջ որոշակի բարոյական հմտություններ սերմանելու համար»: մատաղ սերնդի մասնագիտական ​​պատրաստվածության հիմքի բաղադրիչներից մեկը։

Այսպիսով, փիլիսոփայական մտքի և անցյալի մանկավարժական ժառանգության պատմության մեջ կան մեթոդաբանական իմաստով արժեքավոր բազմաթիվ դրույթներ, որոնց էությունը որոշեց բարոյական դաստիարակության ոլորտում ժամանակակից հետազոտությունների ուղղությունը։ Սա նախ և առաջ դրույթ է բարոյական դաստիարակության և ինքնակատարելագործման, բարոյական, աշխատանքային և գեղագիտական ​​դաստիարակության, կրթական գործընթացում զգայական և ռացիոնալ, անհատական ​​և «սոցիալական» մոտեցումների փոխհարաբերությունների վերաբերյալ դրույթները լուծելու խնդիրները: բարոյական անհատականության ձևավորում, անձի զարգացման մեջ սոցիալական միջավայրի դերի վրա: Ի վերջո, շատ բեղմնավոր փորձեր արվեցին ընդհանրացնելու բարոյական դաստիարակության պրակտիկան՝ դրա սկզբունքների համակարգի բաշխմամբ։

Անհատականության զարգացման և ձևավորման գործում բարոյական դաստիարակության որոշիչ դերի մասին հարցերը ճանաչվել և բարձրացվել են մանկավարժության մեջ դեռևս հնագույն ժամանակներից: Ընդգծում ենք, որ դրանք հիմնականում կապված էին այն բանի հետ, որ միայն բարոյական դաստիարակությունն է ապահովում անհատի մեջ առաքինի բնավորության և մարդկանց նկատմամբ ընկերական վերաբերմունքի ձևավորումը։ Ահա թե ինչ է գրել այս մասին Յ.Ա. Կոմենիուս. Իր «Բարոյական հրահանգներ» տրակտատում նա մեջբերել է հին հռոմեացի փիլիսոփա Սենեկայի ասացվածքը. «Սովորե՛ք նախ բարի բարոյականությունը, իսկ հետո՝ իմաստությունը, քանի որ առանց առաջինի դժվար է սովորել վերջինիս»։ Նույն տեղում նա մեջբերեց մի ժողովրդական ասացվածք՝ «Ով գիտությունների մեջ հաջողության է հասնում, բայց բարի բարքերով հետ է մնում, ավելի շատ է հետ մնում, քան հաջողվում է»։

Շվեյցարացի ականավոր դեմոկրատ մանկավարժ Գ.Պեստալոցին նույնքան մեծ դեր է հատկացրել բարոյական դաստիարակությանը։ Նա մանկական ուսումնական հաստատության հիմնական խնդիրն էր համարում բարոյական դաստիարակությունը։ Նրա կարծիքով՝ միայն դա է առաքինի բնավորություն և մարդկանց նկատմամբ համակրելի վերաբերմունք ձևավորում։

Մանկավարժության հարցերը մշակելիս բարոյական դաստիարակությունը առաջին պլան մղեց գերմանացի մանկավարժ Ի. Հերբարտը: Ուրիշ բան, որ նա, իր ապրած հասարակության իդեալներին համապատասխան, ներդրել է բարոյական դաստիարակության հայեցակարգի մեջ՝ երեխաների մեջ սերմանելով խոնարհություն, կարգապահություն և հեզ ենթարկվել իշխանության իշխանությանը։ Նա գրել է. «Կրթության միակ խնդիրը կարելի է ամբողջությամբ արտահայտել ընդամենը մեկ բառով՝ բարոյականություն»։

Նա բարձր է գնահատել բարոյական դաստիարակությունը Լ.Ն. Տոլստոյ. «Բոլոր գիտություններից, որ մարդը պետք է իմանա, ամենակարևորը գիտությունն է, թե ինչպես ապրել՝ անելով որքան հնարավոր է քիչ չարություն և որքան հնարավոր է շատ բարիք»:

Սակայն անցյալի դասական ուսուցիչներից Կ.Դ. Ուշինսկին. «Կրթության բարոյական տարրի մասին» հոդվածում նա գրել է. «Իհարկե, մտքի դաստիարակությունը և գիտելիքներով հարստացնելը շատ օգուտներ կբերի, բայց ավաղ, ես չեմ հավատում, որ բուսաբանական կամ կենդանաբանական գիտելիքը ... կարող էր Գոգոլի քաղաքապետին դարձնել ազնիվ պաշտոնյա, և ես լիովին համոզված եմ, որ եթե Պավել Իվանովիչ Չիչիկովը քաջատեղյակ լինի օրգանական քիմիայի կամ քաղաքական տնտեսության բոլոր գաղտնիքներին, նա կմնա նույնը, սրիկա, շատ վնասակար հասարակության համար…

Համոզված լինելով, որ բարոյականությունը սովորելու և մտավոր զարգացման անհրաժեշտ հետևանք չէ, մենք նաև համոզված ենք, որ… բարոյական ազդեցությունը կրթության հիմնական խնդիրն է, շատ ավելի կարևոր, քան ընդհանրապես մտքի զարգացումը, գլուխը գիտելիքներով լցնելը… «2

Բայց եթե դասական ուսուցիչները գիտակցում էին բարոյականության հսկայական դերը անհատականության զարգացման և ձևավորման գործում, այնքան ավելի կարևոր է այս խնդիրը համակարգում: ժամանակակից կրթություն. Մենք ստեղծում ենք իրավական հասարակություն՝ մարդկանց միջև հարաբերությունների բարձր մշակույթով, որը որոշվելու է սոցիալական արդարությամբ, խղճով և կարգապահությամբ։ Հասկանալի է, որ նման հասարակությունը պահանջում է իր յուրաքանչյուր անդամի բարոյական դաստիարակությունը։

Հասկանալով անհատի բարոյականության էությունը, պետք է նկատի ունենալ, որ տերմինը հաճախ օգտագործվում է որպես այս հասկացության հոմանիշ: բարոյականությունը։Մինչդեռ այս հասկացությունները պետք է տարբերակել։ Բարոյականության տակ էթիկայի մեջսովորաբար հասկանում են հասարակության մեջ մշակված նորմերի, կանոնների և պահանջների համակարգը, որոնք վերաբերում են անհատին կյանքի և գործունեության տարբեր ոլորտներում: Բարոյականանձը մեկնաբանվում է որպես նրա բարոյական գիտակցության, հմտությունների և սովորությունների համակցություն, որոնք կապված են այդ նորմերի, կանոնների և պահանջների պահպանման հետ: Այս մեկնաբանությունները շատ կարևոր են մանկավարժության համար։ Բարոյականության կամ բարոյական դաստիարակության ձևավորումը ոչ այլ ինչ է, քան բարոյական նորմերի, կանոնների և պահանջների թարգմանությունը անհատի գիտելիքների, հմտությունների և վարքագծի սովորությունների և դրանց կայուն պահպանման:

Բայց ի՞նչ են նշանակում մարդու վարքագծի բարոյական (բարոյական) նորմեր, կանոններ և պահանջներ։ Դրանք ոչ այլ ինչ են, քան հասարակության բարոյականության կողմից սահմանված որոշակի հարաբերությունների արտահայտություն անհատի վարքագծի և գործունեության հետ հասարակական և մասնավոր կյանքի տարբեր ոլորտներում, ինչպես նաև այլ մարդկանց հետ շփման և շփումներում:Օրինակ՝ բարոյականության համաձայն՝ յուրաքանչյուր մարդ պետք է բարեխղճորեն վերաբերվի աշխատանքին, հարգի աշխատավորներին, պահպանի հանրային սեփականությունն ու բնությունը, նվիրված լինի հայրենիքին, պահպանի այլ մարդկանց արժանապատվությունն ու պատիվը, դրսևորի կոլեկտիվություն, ճշմարտացիություն, համեստություն և այլն։ Ինչպես տեսնում եք, այս բոլոր նորմերն ու կանոնները որոշում են բարոյական վերաբերմունքը, որ մարդը պետք է դրսևորի աշխատանքի, հայրենիքի, այլ մարդկանց և այլնի նկատմամբ։

Հասարակության բարոյականությունն ընդգրկում է այդ հարաբերությունների մեծ բազմազանությունը։ Եթե ​​դրանք խմբավորենք, ապա հստակ պատկերացնում ենք սովորողների բարոյականության ձեւավորման վերաբերյալ ուսումնական աշխատանքի բովանդակությունը։ Ընդհանուր առմամբ, այս աշխատանքը պետք է ներառի հետևյալ բարոյական վերաբերմունքի ձևավորումը.

ա) վերաբերմունքը մեր պետության քաղաքականությանը.աշխարհի զարգացման ընթացքի և հեռանկարների իմացություն; երկրի ներսում և միջազգային ասպարեզում տեղի ունեցող իրադարձությունների ճիշտ գնահատում. բարոյական և հոգևոր արժեքների իմացություն; արդարության, ժողովրդավարության և ժողովուրդների ազատության ձգտում.

բ) վերաբերմունք հայրենիքի, այլ երկրների և ժողովուրդների նկատմամբ.սեր և նվիրվածություն հայրենիքին; անհանդուրժողականություն ազգային և ռասայական թշնամանքի նկատմամբ. բարի կամք բոլոր երկրների և ժողովուրդների նկատմամբ. ազգամիջյան հարաբերությունների մշակույթ;

մեջ) աշխատանքային վերաբերմունք.բարեխիղճ աշխատանք ընդհանուր և անձնական շահի համար. աշխատանքային կարգապահության պահպանում;

է) կապը հանրային սեփականության և նյութական արժեքների հետ.մտահոգություն հանրային սեփականության պահպանման և բազմապատկման, խնայողության, բնության պահպանության համար.

ե) վերաբերմունք մարդկանց նկատմամբկոլեկտիվիզմ, ժողովրդավարություն, փոխօգնություն, մարդասիրություն, փոխադարձ հարգանք, ընտանիքի նկատմամբ հոգատարություն և երեխաների դաստիարակություն.

ե) սեփական վերաբերմունքը,քաղաքացիական պարտքի բարձր գիտակցություն; ազնվություն և ճշմարտացիություն; պարզություն և համեստություն հասարակական և անձնական կյանքում. անհանդուրժողականություն հասարակական կարգի և կարգապահության խախտումների նկատմամբ. սկզբունքներին հավատարիմ մնալը, անձնական արժանապատվությունը և այլն:

Ինչպես տեսնում եք, թվարկված հարաբերություններից յուրաքանչյուրը ներառում է մի շարք նորմեր, կանոններ և պահանջներ, որոնց պետք է հավատարիմ մնա անձը, և որոնք կազմում են նրա կյանքի և վարքի հիմքը: Այս կանոններն ու պահանջներն են, որ ոչ միայն մանրամասնում են բարոյական դաստիարակության բովանդակությունը, այլեւ վկայում են դրա բացառիկ մեծ բազմակողմանիության մասին։

Բայց բարոյական դաստիարակության համար պետք է լավ կողմնորոշվել ոչ միայն դրա բովանդակությամբ։ Հավասարապես կարևոր է մանրամասն դիտարկել ինչպիսի մարդ կարելի է բարոյական համարել եւ ինչում, խիստ ասած, դրսեւորվում է ընդհանրապես բարոյականության իրական էությունը։Այս հարցերին պատասխանելիս առաջին հայացքից եզրակացությունն ինքնին հուշում է. բարոյական մարդն այն է, ով իր վարքագծով ու կյանքում հավատարիմ է բարոյական նորմերին ու կանոններին ու կատարում դրանք։ Բայց դուք կարող եք դրանք անել արտաքին հարկադրանքի ազդեցության տակ կամ անձնական կարիերայի շահերից ելնելով ձեր «բարոյականությունը» ցույց տալու կամ հասարակության մեջ այլ առավելությունների հասնելու ցանկությամբ: Նման արտաքին «բարոյական ճշմարտացիությունը» ոչ այլ ինչ է, քան կեղծավորություն։ Հանգամանքների և կենսապայմանների չնչին փոփոխության դեպքում քամելեոնի նման մարդը արագ փոխում է իր բարոյական գույնը և սկսում ժխտել ու նախատել այն, ինչ նախկինում գովաբանում և երկրպագում էր:

Երկրում սոցիալական հարաբերությունների նորացման, հասարակության ժողովրդավարացման և ազատության պայմաններում չափազանց կարևոր է, որ մարդն ինքը ձգտի բարոյական լինել, բարոյական նորմերն ու կանոնները կատարի ոչ թե արտաքին սոցիալական դրդապատճառներով կամ պարտադրանքով, այլ ներքին գրավչություն դեպի բարություն, արդարություն, ազնվականություն և խորը գիտակցում նրանց կարիքը: Ահա թե ինչ նկատի ուներ Ն.Վ. Գոգոլը, երբ նա հայտարարեց. «Բացիր բոլորի ձեռքերը և մի կապիր. Հարկավոր է շեշտել, որ յուրաքանչյուրը պետք է իրեն վերահսկի, այլ ոչ թե ուրիշները բռնեն իրեն. որպեսզի նա մի քանի անգամ ավելի խիստ լինի իր նկատմամբ հենց օրենքից:

Բարոյական մարդ պետք է համարվի այնպիսի անձնավորություն, ում համար բարոյականության նորմերը, կանոններն ու պահանջները գործում են որպես սեփական հայացքներ և համոզմունքներ, որպես վարքագծի խորապես իմաստալից և սովորական ձևեր:Ավելի ճիշտ՝ բարոյականությունն իր իսկական իմաստով կապ չունի միայն արտաքին հանգամանքներով ու պահանջներով պարտադրված հնազանդ-մեխանիկական, հասարակության մեջ հաստատված բարոյական նորմերի ու կանոնների կատարման հետ։ Դա ոչ այլ ինչ է, քան անհատի ներքին կատեգորիկ հրամայական (լատիներեն imperativus - իշխող, համառ), որի շարժիչ ուժերը նրա առողջ սոցիալական կարիքներն են և դրանց հետ կապված գիտելիքները, հայացքները, համոզմունքներն ու իդեալները: Այս առումով Ա.Ս. Մակարենկոն մեծ նշանակություն է տվել «իր հետ մենակ գործելուն», կամ այն, թե ինչպես է աշակերտն իրեն պահում այլ մարդկանց բացակայության դեպքում, երբ վերահսկողություն չի զգում։ Նրա բարոյական դաստիարակության մասին կարելի է դատել միայն այն դեպքում, երբ նա իրեն ճիշտ է պահում՝ ելնելով ներքին շարժառիթից (կարիքից), երբ սեփական հայացքներն ու համոզմունքները գործում են որպես վերահսկողություն։ Նման հայացքների ու համոզմունքների զարգացումը և դրանց համապատասխան վարքի սովորությունները կազմում են բարոյական դաստիարակության խորը էությունը։

Այս առումով, մարդու բարոյականությունը օրգանապես կապված է նրա բարոյական զգացմունքների, խղճի հետ, նրա վարքագծի մշտական ​​գնահատման և բարոյական սկզբունքների խախտումների դեպքում անկեղծ ապաշխարության ցանկության հետ: Մարդու խիղճն ու զղջումն իր անբարոյական արարքներում ամենաուժեղ խթաններն են նրա բարոյական զարգացման և ինքնակատարելագործման համար: Ցավոք, այս անձնական զգացմունքների ձևավորմանը միշտ չէ, որ պատշաճ նշանակություն է տրվում: «Ապաշխարությունը,- գրում է Չինգիզ Այթմատովը,- մարդկային ոգու պատմության մեծ նվաճումներից մեկը վարկաբեկվել է մեր օրերում: Կարելի է ասել, որ այն ամբողջովին դուրս է եկել ժամանակակից մարդու բարոյական աշխարհից։ Բայց ինչպե՞ս կարող է մարդ լինել առանց ապաշխարության, առանց այդ ցնցման և խորաթափանցության, որը ձեռք է բերվում մեղքի գիտակցման միջոցով՝ լինի դա արարքներով, ինքնախարազանման, թե ինքնադատապարտման մղումներով: Այս ամենը ցույց է տալիս, որ մարդու բարոյական զարգացումն անհնար է առանց նրա բարոյական գիտակցության, բարոյական խղճի ձևավորման և բարոյական ազնվականության խորը ներքին ցանկության։

Ինչ պետք է լինի դաստիարակչական աշխատանքայս ուղղությամբ? Որո՞նք են դրա արտաքին և ներքին հոգեբանական մեխանիզմները:

4. Բարոյական դաստիարակությունը որպես ուսանողների գործունեության բազմազանության կազմակերպման և նրանց բարոյական որակների ձևավորման գործընթաց.

Նկատի ունենալով բարոյական դաստիարակության բովանդակությունը՝ մենք նշեցինք, որ այն պետք է ուղղված լինի անհատականության ձևավորմանը բարոյական հարաբերություններերկրի, հայրենիքի, աշխատանքի, հանրային սեփականության, բնության պահպանության, մարդկանց և իր գաղափարախոսությանն ու քաղաքականությանը։ Բայց բարոյական հարաբերությունները ինքնին չեն առաջանում և գոյություն չունեն։ Նրանք օրգանապես կապված են մարդու գործունեությունը և պայմանավորված են դրանով։Սա շատ կարևոր պաշտոն է։ Դրանից բխում է, որ բարոյական դաստիարակությունը դպրոցում կազմակերպվող տարբեր կրթական և արտադասարանական գործունեության համակարգում ուսանողների միջև դրական բարոյական հարաբերությունների ձևավորման գիտակցաբար իրականացվող գործընթաց է և դրա հիման վրա համապատասխան անձնական և էթիկական որակներ զարգացնելու համար:

Ելնելով բարոյական հարաբերությունների բովանդակությունից՝ անհրաժեշտ է ուսանողներին ընդգրկել հետևյալ գործունեության մեջ. սոցիալական, հայրենասիրական, կրթական, աշխատանքային, նյութական արժեքների պահպանման և բնության պահպանության գործունեության, այլ մարդկանց հետ հաղորդակցության մեջ.Տարբեր միջոցառումների ակտիվ մասնակցության գործընթացում (իր մանկավարժորեն ճիշտ կազմակերպվածությամբ) ուսանողների մոտ ձևավորվում է ըմբռնում (իրազեկում), թե ինչպես է այն պետք իրականացնել, ձևավորվում են խղճի և պատասխանատվության զգացում, ձևավորվում են վարքի հմտություններ և ամրապնդվում է կամքը, որն իր ամբողջության մեջ բնորոշում է որոշակի բարոյական հարաբերություններ (հայրենասիրություն, աշխատասիրություն և այլն)։ Առանց լավ կազմակերպված գործնական գործունեության և դրա հմուտ մանկավարժական խթանումանհնար է արդյունավետ բարոյական հարաբերություններ ձևավորել։

Պակաս նշանակալից չէ ևս մեկ կետ. Դասընթացի այս բաժնի ներածական մասում ընդգծվեց, որ եթե որոշակի հարաբերություններ ամրագրվում են անհատի գիտակցության և վարքի մեջ, դառնում սովորական և որոշում նրա վարքի կայունությունը ցանկացած փոփոխվող պայմաններում, դրանք վերածվում են. Անձնական որակներ.Ահա թե ինչու բարոյական դաստիարակության գործընթացը պետք է ուղղված լինի դպրոցականների բարոյական որակների զարգացմանը, զարգացմանն ու կատարելագործմանը:Մասնավորապես, պետք է խոսել այնպիսի որակների ձևավորման մասին, ինչպիսիք են գիտական ​​աշխարհայացքի կայունությունը, ազգամիջյան հարաբերությունների հայրենասիրությունն ու մշակույթը, աշխատասիրությունը, հարգանքը: նյութական արժեքներհասարակություն և անձնական սեփականություն, կոլեկտիվիզմ, գիտակցված կարգապահություն և վարքագծի մշակույթ:

Բայց սրանք զարգացնելու համար Անձնական որակներ, անհրաժեշտ է, - և դա կրկին նշվեց ձեռնարկի այս բաժնի ներածության մեջ - ուսանողների մեջ ձևավորել համապատասխան կարիք-մոտիվացիոն ոլորտ, ներառել նրանց բարոյական և ճանաչողական գործունեության մեջ՝ յուրացնելու բարոյականության նորմերն ու կանոնները, զարգացնելու նրանց տեսակետները։ և համոզմունքները, զարգացնել վարքի հմտություններ և սովորություններ և ամրապնդել կամքի ուժը: Այս առումով այս հարցերը կքննարկվեն հաջորդ գլուխներում:

Այնուամենայնիվ, պետք է նկատողություն անել. Քանի որ աշխարհայացքային համոզմունքների ձևավորման խնդիրը կքննարկվի ուսանողների գիտական ​​աշխարհայացքի դաստիարակության գլխում, իսկ կոլեկտիվիզմի ձևավորման հարցերը լուսաբանվում են ուսումնական թիմի կազմակերպման գլխում, հաջորդ գլուխները կքննարկվեն. նվիրված հայրենասիրության և ազգամիջյան հարաբերությունների մշակույթի կրթություն, աշխատանքի նկատմամբ բարեխիղճ վերաբերմունք, գիտակցված կարգապահություն և վարքի մշակույթ:

Գրականություն համար ինքնուրույն աշխատանք

Բոգդանովա Օ.Ս., Կատաևա Լ.Ի., Շամշուրինա Ա.Ի. Դեռահասների բարոյական դաստիարակության մասին. - Մ., 1979:

Բոգդանովա Օ.Ս., Չերեպկովա Ս.Վ. Ավագ դպրոցի աշակերտների բարոյական դաստիարակություն. - Մ., 1988:

Բոլդիրև Ն.Ի. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը. տեսության հարցեր. - Մ., 1979:

Գավրշյուվեց Կ.Վ., Կաշմիրսկայա Ի.Ի. Դպրոցականների բարոյական և գեղագիտական ​​դաստիարակությունը. - Մինսկ, 1988 թ.

Գուրին Վ.Է. Ավագ դպրոցի սովորողների բարոյական գիտակցության և վարքի ձևավորում. - Մ., 1988:

Զարեցկայա Ի.Ի. Ուսանողների բարոյական դաստիարակությունը. - Մ., 1986:

Զոսիմովսկի Ա.Վ. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակության ախտորոշում // Սով. մանկավարժություն. - 1970. - թիվ 7:

Խարլամով I.F. Դպրոցականների բարոյական դաստիարակությունը. - Մ., 1983:

Շիլովա Մ.Ի. Դպրոցականների բարոյականության ուսումնասիրություն. - Մ., 1982:

Ստոլց X, Ռուդոլֆ. R. Ինչպե՞ս դաստիարակել բարոյական վարքագիծը: / Պեր. նրա հետ. - Մ., 1986:

Յանովսկայա Մ.Գ. Բարոյական կրթության հուզական ասպեկտները. - Մ., 1986:

Ներկայումս հրատապ խնդիր է երեխաների մոտ բարոյական և կամային որակների դաստիարակումը` անկախություն, կազմակերպվածություն, հաստատակամություն, պատասխանատվություն, կարգապահություն:

Բարոյա-կամային ոլորտի ձեւավորումը կարեւոր պայման է երեխայի անձի համակողմանի դաստիարակության համար։ Թե ինչպես կդաստիարակվի նախադպրոցականը բարոյապես և կամային, կախված է ոչ միայն նրա հաջողակ դպրոցից, այլև կյանքի դիրքի ձևավորումից:

Երեխաների բարոյական դաստիարակության ամենակարևոր և տարածված միջոցներից մեկը նախադպրոցական տարիքդերային խաղ է (քանի որ հենց խաղային գործունեությունն է այս տարիքի երեխաների առաջատար գործունեությունը):

Աշխատանքի նպատակը՝ երեխաների բարոյական դաստիարակության խնդրի դիտարկում։

Այս նպատակին հասնելու համար դրա իրականացման գործընթացում իրականացվել են հետևյալ խնդիրները.

1) այս հարցի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծություն.

2) երեխաների բարոյական դաստիարակության և նրանց ստեղծագործական կարողությունների զարգացման կարևորության բացահայտում.

3) տեսականորեն կրթության խնդրի վիճակի վերլուծություն.

Հետազոտության առարկան բարոյական դաստիարակության գործընթացն է:

Թեմա՝ դերախաղը՝ որպես բարոյական դաստիարակության միջոց։

1. Բարոյական դաստիարակության հայեցակարգը և խնդիրը հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ

«Մարդու դաստիարակության մեջ կարեւոր է ապահովել, որ բարոյական ու բարոյական ճշմարտությունները ոչ միայն հասկանալի լինեն, այլեւ դառնան յուրաքանչյուր մարդու կյանքի նպատակը, սեփական ձգտումների ու անձնական երջանկության առարկան»։ .

Բարոյական զարգացման, դաստիարակության, անձի կատարելագործման հարցերը միշտ և բոլոր ժամանակներում անհանգստացնում էին հասարակությանը։ Հատկապես հիմա, երբ դաժանությանն ու բռնությանը ավելի ու ավելի հաճախ կարելի է հանդիպել, բարոյական դաստիարակության խնդիրը գնալով ավելի արդիական է դառնում։ Ով, եթե ոչ ուսուցիչը, ով հնարավորություն ունի ազդելու երեխայի դաստիարակության վրա, պետք է ուշադրություն դարձնի այս խնդրին. էական դերիրենց գործունեության մեջ։ Եվ այդ իսկ պատճառով ուսուցչի նպատակն է պաշտպանել երեխային դաժանության ու կոպտության աշխարհից, երեխային ծանոթացնել բարոյականության և էթիկայի սկզբունքներին, ձևավորել բարոյական գաղափարներ և հասկացություններ։

Անհատի համակողմանի զարգացման ընդհանուր համակարգում հիմնական առանցքը բարոյական դաստիարակությունն է: Բարոյական դաստիարակությունը գործընթաց է, որն ուղղված է երեխայի ամբողջական անհատականության ձևավորմանն ու զարգացմանը և ներառում է նրա ձևավորումը հայրենիքին, հասարակությանը, թիմին, մարդկանց, աշխատանքին, իր պարտականություններին և ինքն իրեն:

Բարոյական դաստիարակության խնդիրների լուծման ուղիները կարող են իրականացվել ինչպես հատուկ կրթության գործընթացում, այնպես էլ ազատ ժամանակ կարող են օգտագործվել էթիկական զրույցներ, մրցույթներ, թեմատիկ ժամանցի միջոցառումներ:

Իրականացման համար անհրաժեշտ է դպրոցականների բարոյական դաստիարակության ծրագիր, որը շատ ծավալուն է և ընդգրկում է մի շարք բարոյական հարաբերություններ, որոնցում հստակ դրսևորվում են բարոյական որակները: Կառուցվածք ուսումնական գործընթացԱյն կազմված է դաստիարակչական միջավայրից, դաստիարակչական գործունեությունից և աշակերտի կողմից իր կյանքի ընկալումից՝ շրջապատող իրականության հետ կապված։

Կրթության հիմքը, որը պայմանավորում է բարոյական զարգացումը, երեխաների հումանիստական ​​հարաբերությունների ձևավորումն է՝ անկախ կրթական աշխատանքի բովանդակությունից, մեթոդներից, ձևերից։ Բոլոր երեխաների զարգացմանն ուղղված կրթության գործընթացը պետք է կառուցված լինի այնպես, որ ապահովվի յուրաքանչյուր երեխայի օպտիմալ զարգացումը՝ ելնելով յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությունից:

Ցանկացած բարոյական որակի դաստիարակության մեջ կիրառվում են դաստիարակության տարբեր միջոցներ։ Բարոյական դաստիարակության ընդհանուր համակարգում կարևոր տեղ են զբաղեցնում բարոյական դատողությունների, գնահատականների, հասկացությունների ձևավորմանը, բարոյական համոզմունքների դաստիարակությանը միտված միջոցների խումբը։ Այս խումբը ներառում է էթիկական զրույցներ, դասախոսություններ, բանավեճեր էթիկական հարցերի շուրջ:

Շատ ուսուցիչներ իրավացիորեն պնդում են, որ շատ ավելի դժվար է պրոֆեսիոնալ կերպով օգտագործել բարոյական դաստիարակության միջոցները, քան սովորական դասը: Էթիկական խոսակցությունների, բարոյականության մասին բանավեճերի անցկացման առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ այն ոչ մի դեպքում չպետք է վերածվի ավելորդ դաստիարակության, զրույցը պետք է պարունակի նույնքան քննարկումներ կյանքի իրավիճակների երեխաների հետ, որոնք ունեն բարոյական բովանդակություն: Զրույցի թեմաները կախված են երեխաների տարիքային առանձնահատկություններից, բարոյական պատրաստվածության մակարդակից, և ուսուցիչը պետք է նախօրոք քննարկի երեխաների հետ ամենահետաքրքիր հարցերը:

Բարոյական չափանիշների իմացությունը պարտադիր պայման է բարոյական վարքագծի համար, բայց միայն գիտելիքը բավարար չէ: Բարոյական դաստիարակության չափանիշ կարող են լինել միայն երեխաների իրական գործողությունները, նրանց դրդապատճառները: Բարոյականության նորմերը գիտակցաբար պահպանելու ցանկությունը, պատրաստակամությունը և կարողությունը կարող է դաստիարակվել միայն երեխայի երկարատև պրակտիկայի ընթացքում, միայն բարոյական գործերով:

Խոսելով բարոյականության մասին՝ մենք նկատի ունենք մարդկանց վարքագիծը, հասարակության նկատմամբ վերաբերմունքը կարգավորող նորմերի մի շարք՝ գնահատված բարու և չարի տեսանկյունից։ Բարոյականության ոլորտում հսկայական դեր են խաղում բարոյական զգացմունքները։ Բարոյականության մեջ ամրագրված են այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են «լավ», «պատիվ», «խիղճ», «արդարություն»։ Այս բոլոր հասկացությունները գնահատողական բնույթ ունեն։

Ուղղակի ազդեցություն ձեռքբերման վրա բարոյական արժեքներընկած է ուսուցչի հետ: Այս գործընթացի արդյունքը կախված է նրանից, թե ինչպես է ուսուցիչը ներկայացնում այն ​​երեխային: Աշխարհի կենսուրախ իմացության հուզական վիճակը երեխայի անհատականության հոգևոր կյանքի բնորոշ նշանն է:

Ուսուցչի խոսքը երեխայի անհատականության դաստիարակության վրա ազդելու մի տեսակ գործիք է։ Հենց ուսուցչի հետ զրույցի, երեխայի հոգևոր զարգացման, ինքնակրթության, նպատակներին հասնելու բերկրանքի, վեհ աշխատանքի միջոցով է մարդու աչքերը բացում իր վրա։ Ինքնաճանաչումը, ինքնակատարելագործումը, սեփական հոգու հետ մենակ մնալու կարողությունը նվիրված է ուսուցչի աշխատանքին, նրա առանձնահատուկ զրույցներին։ Մենք կոչ ենք անում մեր աշակերտներին լինել ճշմարիտ և անկեղծ իրենց հետ, կյանքում դնել այնպիսի նպատակ, որին հասնելու համար անհրաժեշտ էր լուծել բարոյականության կանոններին համապատասխանող և իրական էթիկական չափանիշներին երբեք չհակասող խնդիրներ:

Բարոյական դաստիարակությունը բոլոր հիմքերի հիմքն է, կախված նրանից, թե այս տարիքում ուսուցիչը ինչ է ներդրել երեխայի հոգու մեջ, կախված կլինի նրանից, թե նա ինքն ինչ կկառուցի ապագայում, ինչպես կկառուցի իր հարաբերությունները ուրիշների հետ։ Կրթությունը արվեստ է, և այս արվեստը կայանում է նրանում, որ մարդը, ում մենք դաստիարակում ենք, մարդկայնացնում է իր կյանք մտնող իրերի աշխարհը, նա պետք է դրանցում մարդ զգա՝ բանականություն, իմաստություն, սեր մարդկանց հանդեպ։ Եթե ​​երեխան չի գոյատևում սա, ապա ընկալման իրական մարդկային զգայունությունը նրան խորթ կլինի:

Մարդկային երջանկության լիությունը մարդու ստեղծագործական բոլոր կարողությունների և ուժերի զարգացման, հոգևոր կյանքի հարստության, գործի գիտակցության մեջ է, որին դու տալիս ես քո ուժը: Բարոյական դաստիարակության մեջ կարևոր է ոչ միայն բարոյական գիտակցության ձևավորումը, բարոյական զգացմունքները, այլ ամենակարևորը կրտսեր աշակերտին ընդգրկելը տարբեր գործունեության մեջ, որտեղ բացահայտվում են նրանց բարոյական հարաբերությունները։

Ներկա փուլում բարոյական դաստիարակության հիմնախնդիրների վիճակը օբյեկտիվորեն գնահատելու համար անհրաժեշտ է իրականացնել գործունեության հստակ վերլուծություն, բազմիցս իրականացնել տարբեր զրույցներ և քննարկումներ գործնականում, բայց արդեն այս պահին ուսումնասիրության արդյունքները կարող են. վստահաբար ասել, թե որքան մեծ է այս խնդրի կարևորությունը, որ դպրոցում և մանկապարտեզհատուկ լրացուցիչ պարապմունքներ են անհրաժեշտ՝ ավելի երիտասարդ դպրոցականների և նախադպրոցականների գաղափարները համակարգելու և խորացնելու համար:

2. Բարոյական դաստիարակության առանձնահատկությունն ու բովանդակությունը

Ներկայումս հրատապ խնդիր է նախադպրոցականներին կրթել բարոյական և կամային հատկանիշներ՝ անկախություն, կազմակերպվածություն, հաստատակամություն, պատասխանատվություն, կարգապահություն:

Բարոյա-կամային ոլորտի ձեւավորումը կարեւոր պայման է երեխայի անձի համակողմանի դաստիարակության համար։ Թե ինչպես կդաստիարակվի նախադպրոցականը բարոյապես և կամային, կախված է ոչ միայն նրա հաջողակ դպրոցից, այլև կյանքի դիրքի ձևավորումից:

հետ կամային որակներ դաստիարակելու կարևորության թերագնահատում վաղ տարիներինհանգեցնում է մեծահասակների և երեխաների միջև ոչ ճիշտ հարաբերությունների հաստատմանը, վերջիններիս չափից ավելի խնամակալության, ինչը կարող է առաջացնել ծուլություն, երեխաների անկախության պակաս, ինքնավստահություն, ցածր ինքնագնահատական, կախվածություն և եսասիրություն:

Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ շատ ծնողներ հակված են թերագնահատել երեխաների կամային հնարավորությունները, անվստահություն հայտնել նրանց ուժերին և ձգտում են հովանավորել: Հաճախ մանկապարտեզում անկախություն դրսևորած երեխաները ծնողների ներկայությամբ դառնում են անօգնական, անապահով և մոլորվում, երբ դժվարություններ են առաջանում իրագործելի առաջադրանքները լուծելիս: Ընտանիքի չափահաս անդամները մտահոգված են երեխային դպրոց պատրաստելու խնդիրներով, բայց նրանք առաջին հերթին հետաքրքրված են սոցիալական պատրաստվածության հարցերով՝ կարդալու, հաշվելու, գրելու ուսուցում և այնպիսի որակների դաստիարակում, ինչպիսիք են անկախությունը, հաստատակամությունը, պատասխանատվությունը, կազմակերպվածությունը, ծնողները: մեծ նշանակություն չտալ.

Հայտնի է, որ բարոյական դաստիարակության գործում ընտանիքը առաջատար դեր է խաղում։ Նորմալ բարեկեցիկ ընտանիքը բնութագրվում է ընտանեկան հուզական կապերի մթնոլորտով, հագեցվածությամբ, սիրո, հոգատարության և փորձառության նրանց դրսևորումների անմիջականությամբ և բացությամբ: Այս մթնոլորտի ազդեցությունը երեխայի վրա նախադպրոցական տարիքում ամենամեծն է։ Երեխան հատկապես կարիք ունի իր ծնողների սիրո և ջերմության, նա մեծերի հետ շփվելու մեծ կարիք ունի, որն առավելապես բավարարում է ընտանիքը: Երեխայի հանդեպ ծնողների սերը, նրա հանդեպ նրանց հոգատարությունը երեխայի մոտ արձագանք են առաջացնում, նրան հատկապես ենթակա են մոր և հոր բարոյական վերաբերմունքին և պահանջներին:

Եթե ​​երեխան շրջապատված է սիրով, զգում է, որ իրեն սիրում են, ինչ էլ որ լինի, սա նրան տալիս է ապահովության զգացում, զգացմունքային բարեկեցության զգացում, նա գիտակցում է սեփական «ես»-ի արժեքը։ Այս ամենը ստիպում է նրան բաց լինել լավ, դրական ազդեցության համար։

Երեխայի անձի նկատմամբ հարգանք, նրա արժեքի ճանաչում ներաշխարհ, նրա կարիքներն ու հետաքրքրությունները նպաստում են նրա ինքնագնահատականի դաստիարակմանը։ Այդ զգացումից զրկված մարդը թույլ կտա նվաստացնել թե՛ իրեն, թե՛ դիմացինին, թույլ տալ անարդարություն։ Ինքնագնահատականը օգնում է երեխային ճիշտ գնահատել իր և ուրիշների գործողությունները իրենց մարդկայնության տեսանկյունից. նա ինքը, սուր զգալով նվաստացում կամ անարդարություն, կարող է պատկերացնել, թե ինչ ցավալի կլինի ուրիշի համար:

Երեխայի մոտ ձևավորվում է ինքնադրսևորում, ինքնահարգանք կամ անհարգանք, այսինքն՝ ինքնագնահատական՝ նրան դրական կամ բացասական գնահատող մեծահասակների հետ շփվելու ընթացքում։ Երեխայի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի այն մեծահասակների գնահատականը, ովքեր վստահությամբ և հարգանքով են վերաբերվում նրան: Գնահատումը պետք է կենտրոնացնի երեխայի ուշադրությունը ոչ միայն այն բանի վրա, թե ինչպես է նա վարվել՝ լավ, թե վատ, այլ նաև այն բանի վրա, թե դա ինչ հետևանքներ ունի այլ մարդկանց համար: Այսպիսով, աստիճանաբար երեխան սովորում է կենտրոնանալ իր վարքի վրա, թե ինչպես իր արարքը կազդի ուրիշների վրա:

Երեխաները, ովքեր դպրոցական ուսման սկզբում չեն զարգացրել նպատակին հասնելու համար ակտիվ գործելու, ինքնուրույն կատարելու ամենօրյա պահանջները և նոր խնդիրներ լուծելու և դժվարությունները հաղթահարելու համառությունը, հաճախ չեն կարողանում կազմակերպվել ուսուցչի առաջադրանքները կատարելու համար: Սա բացասաբար է անդրադառնում առաջին դասարանցու ուսումնական աշխատանքի և վարքի վրա, դառնում նրա վատ առաջադիմության, անկարգապահության պատճառ։

Հայտնի է ավելի երիտասարդ նախադպրոցական տարիքի երեխաների անկախության ցանկությունը. Այն բարոյական նշանակություն է ձեռք բերում այն ​​գործունեության մեջ, որտեղ երեխան ցույց է տալիս իր վերաբերմունքը ուրիշների նկատմամբ: Սա ոչ միայն մեծահասակների անհատական ​​հանձնարարությունների կատարումն է, այլև նրա ինքնասպասարկման գործունեությունը: Երեխան դեռ չի գիտակցում, որ իր առաջին աշխատանքային գործունեությունը անհրաժեշտ է իր և իր շրջապատի համար, քանի որ անհրաժեշտ հմտությունների տիրապետումը թույլ է տալիս նրան անել առանց արտաքին օգնության, առանց դժվարացնելու այլ մարդկանց իրենց մասին հոգալը: Երեխան դեռ չի հասկանում, որ դրանով խնամում է իրենց։ Նման աշխատանքային մոտիվ կրտսեր նախադպրոցականձևավորվել է միայն մեծահասակների ազդեցության տակ: Ինքնասպասարկման հմտությունների տիրապետումը թույլ է տալիս երեխային իրական օգնություն ցուցաբերել այլ երեխաներին, նրանից պահանջում է որոշակի ջանքեր գործադրել ցանկալի արդյունքի հասնելու համար և նպաստում է հաստատակամության զարգացմանը:

Այսպիսով, ավելի երիտասարդ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից ինքնասպասարկման հմտությունների տիրապետումը արդյունավետ միջոց է այնպիսի բարոյական և կամային որակներ դաստիարակելու համար, ինչպիսիք են անկախությունն ու հաստատակամությունը:

Ընտանիքն ունի բարենպաստ պայմաններ նախադպրոցական տարիքի երեխային աշխատանքի ներգրավելու համար։ Աշխատանքային հանձնարարությունները, որոնք երեխան կատարում է ընտանիքում, բովանդակային առումով ավելի բազմազան են, քան մանկապարտեզում, և նրա համար առավել ակնհայտ է դրանց կատարման անհրաժեշտությունը (հատկապես կենցաղային և ձեռքի աշխատանքի մեջ): Երեխայի վրա առանձնահատուկ ազդեցություն է թողնում ընտանիքում մեծահասակների աշխատանքը։

Ընտանիքում երեխաների աշխատանքի բնորոշ դրդապատճառները՝ սեր ծնողների և ընտանիքի այլ անդամների հանդեպ, նրանց մասին հոգ տանելու, օգնելու, ուրախություն պատճառելու ցանկություն։ Ընտանիքում երեխաները հաճախ հաճույք են ստանում մանկապարտեզում անսովոր աշխատանքից. նրանց բարոյական կամային զարգացումը.

Վերլուծելով ծնողների պատասխանները՝ կարող ենք եզրակացնել, որ ավագ նախադպրոցականի կողմից ընտանիքում կատարվող աշխատանքների տեսակների շարքում առաջին տեղում է ինքնասպասարկումը, երկրորդ տեղում՝ խաղալիքների և տարածքների մաքրումը, աննշան տեղ են զբաղեցնում այլ տեսակի աշխատանքները։ .

Օգտագործելով աշխատանքը որպես բարոյական դաստիարակության միջոց՝ ծնողները պետք է վերլուծեն այն դրդապատճառները, որոնք դրդում են երեխային կատարել այս տեսակի աշխատանք: Երեխայի համար ամենաարդյունավետ շարժառիթ ստեղծելը նշանակում է նրա մեջ ուժեղ կամքի ուժեր առաջացնել, դրանք ուղղել դեպի այն նպատակները, որոնք մեծահասակն օգտակար է համարում նախադպրոցական երեխայի բարոյական զարգացման համար:

Եզրակացություն

Բարոյականությունը հասկացվում է որպես մարդկային վարքի պատմականորեն հաստատված նորմեր և կանոններ, որոնք որոշում են նրա հարաբերությունները հասարակության, աշխատանքի և մարդկանց հետ: Բարոյականությունը ներքին բարոյականություն է, բարոյականությունը ցուցադրական չէ, ուրիշների համար չէ՝ ինքն իր համար։ Կարեւորը մարդկային խոր բարոյականության ձեւավորումն է։ Բարոյական կրթությունը լուծում է այնպիսի խնդիրներ, ինչպիսիք են բարոյական հասկացությունների ձևավորումը, դատողությունները, զգացմունքներն ու համոզմունքները, վարքի հմտություններն ու սովորությունները, որոնք համապատասխանում են հասարակության նորմերին:

Բարոյական հասկացություններն ու դատողությունները արտացոլում են բարոյական երևույթների էությունը և հնարավորություն են տալիս հասկանալ, թե որն է լավը, ինչը վատը, որն է արդար, ինչը՝ անարդար։ Բարոյական հասկացություններն ու դատողությունները վերածվում են համոզմունքների և դրսևորվում են արարքներում և արարքներում: Բարոյական արարքներն ու արարքները մարդու բարոյական զարգացման որոշիչ չափանիշն են։ Բարոյական զգացմունքները բարոյական երևույթների նկատմամբ սեփական վերաբերմունքի փորձն են: Դրանք մարդու մոտ առաջանում են հասարակական բարոյականության պահանջներին նրա վարքագծի համապատասխանության կամ անհամապատասխանության հետ կապված։ Զգացմունքները խրախուսում են հաղթահարել դժվարությունները, խթանում են աշխարհի զարգացումը:

Երիտասարդ սերնդի բարոյական դաստիարակությունը հիմնված է ինչպես համամարդկային արժեքների, այնպես էլ հասարակության պատմական զարգացման գործընթացում մարդկանց կողմից մշակված կայուն բարոյական նորմերի և հասարակության զարգացման ներկա փուլում ծագող նոր սկզբունքների և նորմերի վրա: Հավերժական բարոյական հատկանիշներ՝ ազնվություն, արդարություն, պարտականություն, պարկեշտություն, պատասխանատվություն, պատիվ, խիղճ, արժանապատվություն, մարդասիրություն, անշահախնդիրություն, աշխատասիրություն, հարգանք մեծերի նկատմամբ: Ի թիվս բարոյական հատկություններծնված հասարակության ժամանակակից զարգացմամբ՝ կարևորում ենք հարգանքը պետության, իշխանությունների, պետական ​​խորհրդանիշների, օրենքների, Սահմանադրության նկատմամբ, աշխատանքի նկատմամբ ազնիվ և բարեխիղճ վերաբերմունքը, հայրենասիրությունը, կարգապահությունը, ինքնասիրությունը, անտարբերությունը երկրում տեղի ունեցող իրադարձությունների նկատմամբ։ , հասարակական ակտիվություն, գթասրտություն։

Վերը թվարկված բոլոր հատկանիշները պետք է ձևավորվեն երեխայի մեջ վաղ մանկություն. Ուստի երեխաների բարոյական դաստիարակությամբ նախ պետք է զբաղվեն ծնողները, հետո՝ դաստիարակները։ նախադպրոցական հաստատություններիսկ դրանից հետո՝ դպրոցի ուսուցիչներ։

Օգտագործված գրականության ցանկ

1. Ագաևա Է., Բրոֆման Վ., Բուլիչևա Ա., Վերաքսա Ն., Գովորովա Ռ., Դյաչենկո Օ., Ցեխանսկայա Լ. Խաղում ենք ամեն օր: Նախադպրոցականների դպրոց. // Ընտանիք և դպրոց. 1991 թ., թիվ 8։

2. Բաբաևա Տ.Ի. Դպրոցի շեմին. - Մ., 1993:

3. Բարդեան Ա.Ն. Ընտանիքում երեխաներ մեծացնելը./Psychological-ped.essays. - Մ., 1992:

4. Belova E. Մտորումներ դպրոցից առաջ. // նախադպրոցական կրթություն. 1994, №8.

5. Venger L.A., Venger A.A. Տնային դպրոց. - Մ., 1994:

6. Վերաքսա Ն.Ե., Դյաչենկո Օ.Մ. Դեռ ուշ չէ. (երեխաների ստեղծագործական կարողությունների զարգացում) - Մ., 1992 թ.

7. Ուսուցչին ընտանիքի հետ աշխատելու մասին. ձեռնարկ մանկապարտեզի դաստիարակի համար / Լ.Վ. Զագիկ, Թ.Ա. Կուլիկովա, Տ.Ա. Մարկովա և այլք, խմբ. Ն.Ֆ. Վինոգրադովան. - Մ., 1999:

Ներածություն

2. Բարոյական դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները

2.1. Բարոյական դաստիարակության մանկավարժական հիմունքները

Բարոյական դաստիարակության գործընթացը դաստիարակի և թիմի միջև հետևողական փոխազդեցությունների մի շարք է, որն ուղղված է արդյունավետության և որակի հասնելուն: մանկավարժական գործունեությունև երեխայի անձի բարոյական դաստիարակության պատշաճ մակարդակը:

Բարոյականությունը անհատականության դաստիարակության ինտեգրված մոտեցման անբաժանելի մասն է: «Բարոյականության ձևավորումը ոչ այլ ինչ է, քան բարոյական նորմերի, կանոնների և պահանջների թարգմանությունը մարդու վարքի գիտելիքների, հմտությունների և սովորությունների և դրանց կայուն պահպանման», - գրում է Խարլամովը Ի. Բարոյականությունը ձևավորվում է «մորս» բառից։ Լատիներենում բարքերը հնչում են որպես moras՝ բարոյականություն:

բարքեր- սրանք այն չափանիշներն ու նորմերն են, որոնք առաջնորդում են մարդկանց իրենց վարքագծում, առօրյա գործողություններում։ Բարոյականությունը հավերժական կամ անփոփոխ կատեգորիաներ չեն։ Դրանք վերարտադրվում են զանգվածների սովորության ուժով, հասարակական կարծիքի հեղինակությամբ, այլ ոչ թե իրավական դրույթներով։ Միևնույն ժամանակ բարոյական պահանջները, նորմերը, իրավունքները ստանում են որոշակի հիմնավորում՝ պատկերացումների տեսքով, թե ինչպես պետք է իրեն պահել հասարակության մեջ։

Բարոյական չափանիշներ- սա հասարակության բարոյականությամբ սահմանված որոշակի հարաբերությունների արտահայտություն է տարբեր ոլորտներում անհատի վարքագծի և գործունեության նկատմամբ:

բարոյական դաստիարակություն- սա երիտասարդ սերնդի մոտ բարձր գիտակցության, բարոյական զգացմունքների և բարոյականության իդեալներին և սկզբունքներին համապատասխան վարքագծի ձևավորման նպատակային գործընթաց է:

Բարոյական դաստիարակության հիմնական գործառույթն է երիտասարդ սերնդի մեջ ձևավորել բարոյական գիտակցություն, կայուն բարոյական վարք և բարոյական զգացմունքներ, որոնք համապատասխանում են ժամանակակից կենսակերպին, ձևավորել յուրաքանչյուր մարդու ակտիվ կյանքի դիրքը, իր գործողություններում առաջնորդվելու սովորությունը: , գործողություններ, հարաբերություններ՝ սոցիալական պարտքի զգացումով։

Մանկավարժությունը, բարոյական դաստիարակության ոլորտում, կարևորում է այդպիսին մանկավարժական հասկացություններ, ինչպես բարոյական գիտակցություն և բարոյական վարքագիծ . Պատմականորեն հաստատված և շարունակաբար թարմացվող գիտելիքների համակարգը, որը բեկվում է մարդու անձնական փորձի միջոցով, մարդկային գիտակցության բովանդակությունն է: Գիտակցության բնութագրիչներից մեկը տրված է հենց իր անունով՝ որպես շրջապատող աշխարհի (գիտակցության) մասին գիտելիքների ամբողջություն: Առանց գիտելիքի չկա գիտակցություն։ «Գիտակցության գոյության ձևը և դրա համար ինչ-որ բան գոյություն ունենալը գիտելիք է»:

Սոցիալական փորձը արտացոլվում է հասարակական բարոյական գիտակցության մեջ. բարոյական գաղափարները, տեսությունները, հասկացությունները արտացոլում են մարդկանց իրական հարաբերությունները, որոնք զարգանում են գործունեության և հաղորդակցության գործընթացում: Հավատքները բարոյական գիտակցության ձևավորման ամենաբարձր մակարդակն են։ Նրանք դառնում են գործողությունների, մարդու գործողությունների կարգավորողներ։ Նրանցից է կախված անհատի բարոյական կայունությունը։ Համոզումը բնութագրվում է բարոյական հասկացությունների համակարգի ուժեղ յուրացմամբ, բարոյական զգացմունքների զարգացմամբ և վարքի և հարաբերությունների փորձի ընդհանրացմամբ:

Բարոյական գաղափարների և հասկացությունների յուրացումը երկար և բարդ գործընթաց է:

Երեխաները երկար ճանապարհ են անցնում բարոյական հասկացությունների յուրացումից, նախ՝ ներկայացման մակարդակից մինչև դրա բովանդակության ամբողջական տիրապետումը:

Փորձի ընդլայնումը, գիտելիքների կուտակումը, մի կողմից, հանգեցնում են ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական գաղափարների հետագա խորացմանն ու տարբերակմանը, մյուս կողմից՝ ավելի մեծ ընդհանրացմանը՝ նրանց մոտեցնելով տարրական բարոյական հասկացություններին (ընկերության մասին, մեծերի նկատմամբ հարգանքի մասին և այլն)։ Բարոյական գաղափարների ձևավորումը սկսում է կարգավորիչ դեր խաղալ երեխաների վարքի, ուրիշների նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի մեջ:

Երեխայի մտքում բարոյական կյանքի ինչ-որ երևույթի պատկերը կարող է առաջանալ ոչ միայն այն ժամանակահատվածում, երբ տեղի է ունենում այս իրադարձությունը: Երեխան կարող է վերստեղծել, կրկին «տեսնել» իր ընկերոջ այս կամ այն ​​գործողությունը, որը նա ժամանակին նկատել է: Եվ ավելին, նա կարող է պատկերացնել իր արարքը որոշակի իրավիճակներում։ Այս դեպքում կիրառվում են ներկայացուցչություններ: Ըստ Սպիրկինի՝ ներկայացումներում «գիտակցությունն առաջին անգամ պոկվում է իր անմիջական աղբյուրից և սկսում գոյություն ունենալ որպես համեմատաբար անկախ սուբյեկտիվ երևույթ»։

Երեխաների բարոյական գիտակցությունն ու վարքը ձևավորվում են միասնության մեջ՝ սա մանկավարժության հիմնական սկզբունքն է։

Մեծահասակների և հասակակիցների հետ հարաբերություններում երեխաների մոտ հայտնվում են նոր առանձնահատկություններ: Երեխաները ակտիվորեն հետաքրքրություն են ցուցաբերում մեծահասակների հետ բովանդակալից հաղորդակցվելու նկատմամբ: Մեծահասակի հեղինակությունը, նրա արժեքային դատողությունը շարունակում է լուրջ դեր խաղալ վարքի մեջ: Աճող անկախությունը և վարքի մասին տեղեկացվածությունը հանգեցնում են սովորած բարոյական չափանիշներով գործողություններում առաջնորդվելու ունակության զարգացմանը: Առաջանում են ներքին «էթիկական հեղինակություններ», որոնք սկսում են որոշել ավագ նախադպրոցականի գործողությունները: Երեխաները ակտիվ ցանկություն են ցուցաբերում շփվելու իրենց հասակակիցների հետ տարբեր գործողություններում, ինչի արդյունքում ձևավորվում է «մանկական հասարակություն»: Սա որոշակի նախադրյալներ է ստեղծում կոլեկտիվ հարաբերությունների զարգացման համար։ Հասակակիցների հետ իմաստալից հաղորդակցությունը կարևոր գործոն է դառնում ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի անձի անհատականության լիարժեք ձևավորման գործում: Կոլեկտիվ գործունեության մեջ (խաղ, աշխատանք, հաղորդակցություն) 6-7 տարեկան երեխաները տիրապետում են կոլեկտիվ պլանավորման հմտություններին, սովորում են համակարգել իրենց գործողությունները, արդարացիորեն լուծել վեճերը և հասնել ընդհանուր արդյունքների: Այս ամենը նպաստում է բարոյական փորձի կուտակմանը։ Խաղի և աշխատանքային գործունեության հետ մեկտեղ դաստիարակչական գործունեությունը մեծ դեր է խաղում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության գործում: Դասարանում տիրապետում են դաստիարակչական վարքագծի կանոններին, ձևավորում են նպատակասլացություն, պատասխանատվություն, կամային հատկանիշներ։

Ա.Ս.-ի բարոյական գիտակցության և վարքի դաստիարակության միասնությունը. Մակարենկոն մեծ նշանակություն է տվել՝ համարելով, որ երեխաներին պետք է զինել բարոյականության տեսությամբ։ Միևնույն ժամանակ, նա պնդում էր, որ ճիշտ վարքագծի սովորություն զարգացնելը շատ ավելի դժվար է, քան գիտակցությունը։

Բարոյական վարքի դաստիարակությունը բարոյական արարքների և բարոյական սովորությունների ձևավորումն է: գործբնութագրում է մարդու հարաբերությունը շրջապատող իրականության հետ. Բարոյական գործեր առաջացնելու համար անհրաժեշտ է ստեղծել համապատասխան պայմաններ, որոշակի ձևով կազմակերպել աշակերտների կյանքը։ բարոյական սովորությունբարոյական գործեր կատարելու անհրաժեշտությունն է։ Սովորությունները կարող են լինել պարզ, երբ դրանք հիմնված են հանրակացարանի կանոնների, վարքագծի մշակույթի, կարգապահության վրա և բարդ, երբ աշակերտը ստեղծում է որոշակի կարևորության գործողություններ կատարելու անհրաժեշտություն և պատրաստակամություն: Սովորույթի հաջող ձևավորման համար անհրաժեշտ է, որ նրանց աչքում նշանակալի լինեն դրդապատճառները, որոնցով երեխաներին խրախուսում են գործել, որ երեխաների մոտ գործողությունների նկատմամբ վերաբերմունքը հուզականորեն դրական լինի, և անհրաժեշտության դեպքում երեխաները կարողանում է որոշակի կամքի ջանքեր դրսևորել արդյունքների հասնելու համար:

2.2. Բարոյականության հոգեբանական կողմը

Բարոյականության զարգացումը հոգեբանական առումով ներառում է երկու կողմ. Մի կողմը զարգացումն է. զգացմունքներն ու կամքը , մյուսն այն է, որ երեխան աստիճանաբար սկսում է հասկանալ իրեն շրջապատող աշխարհը եւ գիտակցել իր տեղը դրանում, ինչից էլ ծնվում են վարքային նոր տիպի մոտիվներ, որոնց ազդեցության տակ երեխան կատարում է որոշակի գործողություններ։

Կ.Դ. Ուշինսկին «Մարդը որպես կրթության առարկա. Experience of Pedagogical Anthropology»-ը գրել է. «Ոչինչ, ոչ խոսքերը, ոչ մտքերը, ոչ էլ նույնիսկ մեր գործողությունները չեն արտահայտում մեզ և մեր հարաբերությունները աշխարհի հետ այնքան հստակ և իրական, որքան մեր զգացմունքները. դրանցում լսվում է ոչ թե առանձին մտքի, ոչ թե առանձին որոշման, այլ մեր հոգու և նրա կառուցվածքի ողջ բովանդակությունը։ Մեր մտքերում մենք կարող ենք խաբել ինքներս մեզ, բայց մեր զգացմունքները մեզ կասեն, թե ինչ ենք մենք՝ ոչ թե այն, ինչ կցանկանայինք լինել, այլ այն, ինչ իրականում կանք:

Բարդ զարգացման արդյունքում ձևավորվում են մարդու պատկերացումները լավի և վատի, պատշաճի և ոչ պատշաճի մասին, սոցիալական, սոցիալական նորմերի գիտակցումը, բարոյական զգացմունքները։

բարոյական զգացմունքները- սրանք անձի փորձառություններն են, որոնք վերաբերում են իրականությանը սեփական վարքագծին: Անհատի բարոյական գիտակցության մեջ այդ զգացմունքները օրգանական միասնության մեջ են բարոյական հասկացությունների հետ և ներկայացնում են, ասես, բարոյական, ռացիոնալ և զգայական խառնուրդ:

Բացառիկ մեծ է զգացմունքների նշանակությունը անձի բարոյական ձևավորման գործում։ Զգացմունքներն արտահայտում են մարդու ցանկությունները, նրա հուզական վիճակը։ Զգացմունքները կարող են լինել տեղի ունեցողը գնահատելու ձև և միջոց: Մարդու վարքագիծը մեծապես կախված է բարոյական զգացմունքների ուղղությունից։

Նախադպրոցական մանկության շրջանում հատուկ ուշադրություն է դարձվում երեխաների զգացմունքների դաստիարակությանը։ Ելնելով երեխաների հուզական արձագանքից, նրանց տպավորիչությունից, երևակայության վառ լինելուց, նմանակողությունից՝ ուսուցիչները երեխաների մեջ սերմանում են առաջին տեսակի, մարդկային զգացմունքները՝ հոգատարություն, ուշադրություն, բարի կամք: Այս հիմքի վրա սկսում են ձեւավորվել բարեկամության, ընկերասիրության, կոլեկտիվիզմի զգացումներ։

Բարոյական փորձի ընդլայնմամբ, բարոյական գաղափարների զարգացմամբ ընդլայնվում և խորանում են երեխաների բարոյական զգացմունքները: Նախադպրոցական տարիքում է, որ սկսում են ձևավորվել բարդ սոցիալական զգացմունքներ՝ հայրենիքի հանդեպ սիրո զգացում, միջազգային զգացումներ…

Ավագ նախադպրոցական տարիքում մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխաների զգացմունքների զարգացմանն ու հարստացմանը, դրանք կառավարելու ունակության ձևավորմանը։ Այս տարիքում դաստիարակվում են բարոյական զգացմունքներ, որոնք որոշում են երեխաների վերաբերմունքը շրջապատի մարդկանց, աշխատանքի, բնության, սոցիալական կարևոր իրադարձությունների նկատմամբ:

Մեծահասակների նկատմամբ վերաբերմունքն արտահայտվում է հարգանքի ձևավորվող զգացումով։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում այն ​​դառնում է ավելի գիտակցված և հիմնված է մեծահասակների աշխատանքային գործունեության սոցիալական դերի կարևորության, նրանց բարձր բարոյական որակների գիտակցման վրա: շարունակվում է հետագա զարգացումդրական զգացմունքներ հասակակիցների նկատմամբ. Խնդիրը երեխաների փոխազդեցության մեջ կոլեկտիվիզմի զգացողության, մարդասիրության հիմքերի զարգացումն է։ Կոլեկտիվիզմի զարգացման գործում կարևոր դեր են խաղում պարտականության և պատասխանատվության զգացման սկզբնական ձևերը, որոնք ձևավորվում են երեխաների աշխատանքում և խաղում: Շարունակվում է բարոյական բարձր զգացմունքների ձևավորումը՝ սեր հայրենիքի հանդեպ, ընկերասիրության զգացում, հարգանք այլ ազգի մարդկանց նկատմամբ։ Այս զգացմունքների զարգացման հիմքը սոցիալական կյանքի երևույթների մասին վառ տպավորություններն են, իրենց երկրի մասին հուզական հարուստ գիտելիքները, իրենց ժողովրդի կյանքի մասին, որոնք երեխաները ստանում են, օրինակ, դասարանում, երբ ծանոթանում են գեղարվեստական ​​գրականությանը:

Զգացմունքների և կամքի զարգացումը տեղի է ունենում մշտական ​​փոխազդեցության մեջ: Պատշաճ կամային վարքագիծը բնութագրող էական հատկանիշներն են «խոչընդոտների հաղթահարումը», լարվածության վիճակը, կամային ջանքերի պահը: Այսպիսով, Բ.Մ. Թեպլովն ընդգծել է, որ կամային գործողությունները բառի ճիշտ իմաստով գործողություններ են, որոնք կապված են ներքին կամ արտաքին խոչընդոտների հաղթահարման հետ։ Ըստ Վ.Կ. Կոտիրլոն, «կարելի է ենթադրել, որ հենց ջանքն է այն երեւույթը, որը որոշում է կամային գործողության առանձնահատկությունները»։

Ավելի հին նախադպրոցական երեխայի կամային գործողությունների զարգացման մեջ կարելի է առանձնացնել երեք փոխկապակցված ասպեկտներ. սա, առաջին հերթին, գործողությունների նպատակասլացության զարգացումն է, երկրորդը, գործողությունների նպատակի և դրանց շարժառիթների միջև հարաբերությունների հաստատումը, և, երրորդ. խոսքի կարգավորիչ դերի բարձրացում գործողությունների կատարման մեջ.

Երեխայի կամքի զարգացումը սերտորեն կապված է նախադպրոցական տարիքում առաջացող վարքի դրդապատճառների փոփոխության, դրդապատճառների ենթակայության ձևավորման հետ: Դա որոշակի կողմնորոշման առաջացումն է, մի խումբ շարժառիթների առաջխաղացում, որոնք դառնում են ամենակարևորը երեխայի համար, ինչը հանգեցնում է նրան, որ երեխան գիտակցաբար հասնում է նպատակին, չտրվելով ուրիշների հետ կապված դրդապատճառների շեղող ազդեցությանը: նշանակալի դրդապատճառներ.

Ս.Վ. Պետերինան նշում է, որ շարժառիթը դեռ արարք չէ։ Շարժառիթը գործի դրդող պատճառն է:

Որպեսզի դրդապատճառները իրագործվեն գործողություններում, անհրաժեշտ է տիրապետել վարքի համապատասխան ճիշտ ձևերին և ձևերին։ Հակառակ դեպքում, լավագույն շարժառիթներով, վարքագիծը կարող է անընդունելի լինել:

Վարքագծային դրդապատճառների զարգացման մեջ առանձնահատուկ նշանակություն ունեն բարոյական դրդապատճառները, որոնք արտահայտում են երեխայի վերաբերմունքը այլ մարդկանց նկատմամբ: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխաների բարոյական վարքը սկսում է տարածվել երեխայի հետ անմիջական կապ չունեցող մարդկանց լայն շրջանակի վրա։ Դա պայմանավորված է երեխաների բարոյական ձևերի և կանոնների իմացությամբ, նրանց համընդհանուր վավերականության ըմբռնմամբ, այլ մարդկանց համար իրենց գործողությունների իրական նշանակությամբ:

Վարքագծի բարոյական դրդապատճառների շարքում մեծ տեղ են զբաղեցնում սոցիալական դրդապատճառները՝ այլ մարդկանց համար ինչ-որ բան անելու, նրանց օգուտ բերելու ցանկությունը։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական զարգացման մեջ ամենակարևոր դերը խաղում է վարքի դրդապատճառները ենթարկելու ձևավորվող կարողությունը: Պատշաճ դաստիարակության պայմաններում 6-7 տարեկան երեխաների մոտ ձևավորվում է բարոյական դրդապատճառներով իրենց վարքագծի մեջ առաջնորդվելու կարողությունը, ինչը հանգեցնում է անհատի բարոյական կողմնորոշման հիմքերի ձևավորմանը։ Այս գործընթացում էական դեր է խաղում բարոյական զգացմունքների զարգացումը, որոնք բովանդակությամբ ավելի են հարստանում ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում։ Միևնույն ժամանակ, սեփական զգացմունքները գիտակցաբար կառավարելու ունակությունը բավականին դժվար է ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, ուստի երեխաների պահվածքը պահանջում է դաստիարակի մշտական ​​ուշադրությունը:

2.3. Բարոյական դաստիարակության «մեխանիզմներ».

Բարոյական կրթությունն արդյունավետորեն իրականացվում է միայն որպես մանկավարժական ինտեգրալ գործընթաց, որը համապատասխանում է համընդհանուր բարոյականության նորմերին, երեխայի ողջ կյանքի կազմակերպմանը` հաշվի առնելով նրանց տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները: Ամբողջական գործընթացի արդյունքը բարոյապես ամբողջական անհատականության ձևավորումն է իր գիտակցության, բարոյական զգացմունքների, խղճի, բարոյական կամքի, հմտությունների, սովորությունների, սոցիալապես արժեքավոր վարքի միասնության մեջ: (Տես Հավելված 1)

Բարոյական կրթության հիմնարար հիմնական կատեգորիան, ըստ Բ.Տ. Լիխաչովի, հայեցակարգն է բարոյական զգացում- մշտական ​​հուզական սենսացիա, փորձ, իրական բարոյական հարաբերություններ և փոխազդեցություններ: Բարոյական նորմերը փոխակերպվում են սուբյեկտիվ բարոյականության՝ միայն երեխայի կողմից դրանց զգայական յուրացման շնորհիվ։

Բարոյական զգացումը որպես հիմնարար սկզբունք գնահատելը չի ​​նշանակում բարոյական գիտակցության անտեսում։ Զարգացում բարոյական գիտակցություններառում է բարոյական սկզբունքների, նորմերի իմացություն և, միևնույն ժամանակ, հասարակության մեջ սեփական բարոյական դիրքի, բարոյական վիճակի, սենսացիաների, բարոյական գիտակցության զգացմունքների մշտական ​​գիտակցում և ըմբռնում. Բարոյական գիտակցության զարգացման սուբյեկտիվ շարժիչ ուժն է բարոյական մտածողություն- բարոյական փաստերի, հարաբերությունների, իրավիճակների, դրանց վերլուծության, գնահատման, բարոյական որոշումների կայացման, պատասխանատու ընտրությունների մշտական ​​կուտակման և ընկալման գործընթացը.

Բարոյական զգացմունքները, գիտակցությունն ու մտածողությունը դրսևորման հիմքն ու խթանն են բարոյական կամք. Բարոյական կամքից և աշխարհին արդյունավետ գործնական վերաբերմունքից դուրս, անհատի իրական բարոյականություն չկա: Անհատի բարոյական վարքագիծը ունի հետևյալ հաջորդականությունը՝ կյանքի իրավիճակ - փորձ - իրավիճակի և դրդապատճառների ըմբռնում - ընտրություն և որոշում - խթան - գործ:

(Տես Հավելված 2)

Երեխաները հաճախ հակված չեն իրավիճակի խորը ըմբռնմանը, ինչը նրանց տանում է պատահական որոշումների: Վարքագծի ընտրությունը նրանց կողմից իրականացվում է ամբոխի հոգեբանության, պատահական արտաքին ազդեցությունների, զանգվածային հոբբիների, իմպուլսիվ խթանների ազդեցության տակ։ Մոտիվների անկայունությունը որոշվում է իրավիճակին ուղեկցող զգացմունքների գործողության ուժով, օրինակ՝ վախով, որը երեխային զրկում է գիտակցված ընտրություն կատարելու և կամային գործողություն իրականացնելու հնարավորությունից։ Երեխաների մեջ ազատ բարոյական կամք դաստիարակելու իմաստը նրանց կառավարել սովորեցնելն է, օգնել նրանց ձեռք բերել ներքին ազատություն, բարոյական զգացումին և համոզմունքին համապատասխան անխոնջ գործելու վճռականություն և մարդկանց հետ հարաբերություններում բարոյական նորմեր հաստատել: Մարդու բարոյականությունը դրսևորվում է բարոյական սկզբունքներին գիտակցված հավատարմությամբ և բարոյական վարքագծի սովորական ձևերով։ Կրթությունն օգնում է երեխային գալ ներքուստ իմաստալից, պայմանավորված աշխարհայացքի, վարքի բարոյական զգացողության և գիտակցության, ինքնատիրապետման, ինքնակարգավորման և ինքնակառավարման: Այս ճանապարհորդության ընթացքում երեխան գտնվում է տարբեր մակարդակներկառավարել ձեր սեփական վարքը.

Նախնական մակարդակը, գրեթե ներքուստ չվերահսկվող, բնութագրվում է վարքի կախվածությամբ անգիտակից ազդակներից և արտաքին ազդեցություններից: Աստիճանաբար հոգեկանի հուզական ենթագիտակցական ոլորտի միջոցով ձևավորվում են սովորություններ և վարքագծի սովորական ձևեր։ Զարգացման այս մակարդակում սովորությունների պատճառով կա վարքագծի որոշակի ինքնատիրապետման հնարավորություն, սովորության գործողությունների ամրապնդում: Սովորական վարքագծի հիման վրա, նպատակաուղղված մանկավարժական ազդեցության ազդեցությամբ, երեխան զարգացնում է բարոյական մտածողությունը։ Նրա հետ միասին և նրա օգնությամբ բարոյական զգացմունքների, գիտակցության և կամքի հիման վրա ձևավորվում են բարոյականությունը, ազնվությունը, ճշմարտացիությունը, արդարությունը, աշխատասիրությունը, կարգապահությունը, կոլեկտիվիզմը։ Մարդու այս հատկություններն ու որակները հոգեկան փոխակերպումներ են, որոնք առաջանում են դրա արդյունքում ակտիվ փոխազդեցություներեխա աշխարհի հետ սոցիալական հարաբերությունների համակարգում. Նրանք անշեղորեն դրսևորվում են երեխայի կողմից այդ հարաբերություններում, դրանք ճանաչվում են, ամրագրվում բնավորության գծերի, անհատականության գծերի, սովորությունների և վարքի սովորական ձևերի մեջ: Բարոյական վարքագծի ամենաբարձր մակարդակը գիտակցված ինքնատիրապետումն է, ամրության պահպանումը, հավատարմությունը բարոյական համոզմունքներին, հատկապես ճգնաժամային և ծայրահեղ իրավիճակներում: Երեխաների համար նման իրավիճակներ անընդհատ առաջանում են կյանքի ընթացքում։

Երեխաների բարոյական դաստիարակության հաջողությունը մեծապես կախված է սուբյեկտիվ բարոյական տարածության բնույթից, որտեղ նրանք ապրում են: Սա բացահայտում է թիմում տիրող բարոյական մթնոլորտը։ Մանկավարժը նվազագույնի է հասցնում ինքնաբուխ ազդեցությունները բարոյական տարածության և փոխազդեցության գոտում: Երեխաների և արտաքին աշխարհի և իրենց միջև կյանքի հարաբերություններում հակասությունների առաջացումը առաջացնում է փորձի լարվածություն, որն արտահայտվում է հակադրության, կրթությանը դիմադրելու, թաքնված և բացահայտ հակամարտությունների մեջ: Սխալ է ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքի և գիտակցության անհամապատասխանությունը համարել պատահական երևույթ կամ միայն կրթության թերությունների հետևանք: Այսպիսով, Ա.Գ. Խրիպկովան, ուսումնասիրելով երեխաների կողմից վարքագծի կանոններին չհամապատասխանելու պատճառները, ընդգծում է.

1. Երեխաները չգիտեն որոշ կանոններ. Այս պատճառը պարզ է և հեշտությամբ վերացվում է.

2. Իմացեք կանոնները, բայց չգիտեք, թե ինչպես հետևել դրանց: Ուստի անհրաժեշտ է ոչ միայն պատմել, այլ նաև ցույց տալ, թե ինչպես կարող եք ձեզ պահել նմանատիպ իրավիճակում, ինչպես հետևել այս կանոնին։

3. Իմացեք կանոնները, գիտեք ինչպես հետևել դրանց, բայց մի հետևեք դրանց: Դա պայմանավորված է նրանով, որ որոշ կանոններ երեխաների կողմից համարվում են ոչ անհրաժեշտ և ոչ կարևոր: Բացի այդ, երեխաները տեսնում են, որ մեծահասակները չեն պահպանում միասնությունը երեխաներին ներկայացվող պահանջներում, կամ երեխաները չեն հետևում կանոններին ծուլության, կամային ջանք գործադրելու սովորության բացակայության պատճառով:

Անհատականության բարոյական ձևավորման բուն էությունը երեխայի կողմից արտաքին և ներքին հակասությունների հաղթահարման մեջ է։ Ցանկության և պարտականության, բարու և չարի, կարեկցանքի և դաժանության, սիրո և ատելության, ճշմարտության և ստի, եսասիրության և կոլեկտիվիզմի, բնավորության գծեր և բարոյական հատկություններ ձևավորվում են բարոյական ընտրությունների անվերջ հոսքի մեջ: Բարոյական դաստիարակությունը բարոյական նորմերի անգիր անելն ու վարքային սովորությունների չմտածված զարգացումը չէ։ Այն հարաբերությունների, փոխազդեցությունների, գործունեության, շփման և հակասությունների հաղթահարման ակտիվ կենսագործունեություն է: Դա մշտական ​​և համակարգված որոշումների, բարոյական նորմերի օգտին կամային ջանքերի ընտրության, դրանց համապատասխան ինքնորոշման և ինքնակառավարման գործընթաց է։ Այս կերպ, մանկավարժական գործընթացբարոյական դաստիարակությունը երեխաների կազմակերպումն է՝ հաղթահարելու և լուծելու կյանքի հակասությունները, խնդիրները, ընտրությունները, հակամարտությունները և բախումները: Մանկավարժի ջանքերը պետք է կենտրոնանան երեխաների հետ միասին հակասությունների հմուտ լուծման և այս գործընթացում նրանց բարոյական զգացմունքների, գիտակցության, սովորությունների, բարոյական վարքի զարգացման վրա:

Բարոյական կրթությունն ունի իր հատուկ նպատակները: Դրանք որոշվում են գերակշռող սոցիալական հարաբերություններով և հոգևոր արժեքներով։ Կրթության նպատակը բարոյապես կայուն ամբողջական անհատականության ձևավորումն է: Սա որոշում է բարոյական դաստիարակության ողջ գործընթացի ուղղությունը և կազմակերպումը:

Բարոյական դաստիարակության գործընթացի առանձնահատկությունը պայմանավորված է նաև նրա բովանդակությամբ՝ հասարակական բարոյականությամբ, յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​գիտակցության և վարքի մեջ հասարակական բարոյական գիտակցության նորմերը ներմուծելու անհրաժեշտությամբ: Բարոյական դաստիարակության գործընթացի բարդությունը կայանում է նրանում, որ դրա կազմակերպումը միևնույն ժամանակ երեխաների ողջ կյանքի կազմակերպումն է, նրանց բոլոր գործողություններն ու հարաբերությունները, այն իրականացվում և խորանում է նրանց բարոյական գիտակցված իրականացման գործընթացում:

Բարոյական դաստիարակության գործընթացը արդյունավետ է միայն այն դեպքում, երբ ուսուցիչը հետադարձ կապ ունի կրթական ազդեցությունների արդյունավետության վերաբերյալ և հաշվի է առնում այդ տեղեկատվությունը իր մանկավարժական գործունեության յուրաքանչյուր նոր փուլում: Նման տեղեկություն դաստիարակը ստանում է միայն կյանքից՝ կրթվածի միջավայրում փոխհարաբերությունների ու գործունեության պրակտիկայի ամենօրյա ուսումնասիրությունից։ Բարոյական դաստիարակության գործընթացին գիտականորեն հիմնավորված վերաբերմունքը բաղկացած է ցանկացած տեսակի երեխաների գործունեության, ցանկացած կյանքի հարաբերությունների բարոյական կողմը տեսնելու, ընդգծելու և արդյունավետ օգտագործելու կարողությունից: Այս դեպքում ուսուցիչը իրական հնարավորություն է ստանում արդյունավետ կառավարելու բարոյական կրթությունը՝ այն դարձնելով երեխաների դաստիարակության ամբողջական գործընթացի անբաժանելի մասը:

Ավագ նախադպրոցական տարիքը վարքի և գործունեության մեխանիզմների զարգացման ամենակարևոր փուլն է, որպես ամբողջություն նախադպրոցական երեխայի անհատականության ձևավորում:

Այսպիսով, հաշվի առնելով տեսական ասպեկտներբարոյական դաստիարակությունը և վարքագծի մշակույթի ձևավորումը, մենք եկանք այն եզրակացության, որ մարդու բարոյական ձևավորման խնդիրը գոյություն ունի շատ վաղուց և բավականին բացահայտումներ են արվել այս ոլորտում։ Բարոյական դաստիարակության գործընթացն ունի կազմակերպման իր առանձնահատկություններն ու դժվարությունները, սակայն, տիրապետելով անհրաժեշտ հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքներին, մեծահասակը կարողանում է ազդել երեխայի վրա և նպատակաուղղված ձևավորել բարոյական գաղափարներ և վարքի մշակույթ:

3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մարդկային զգացմունքների դաստիարակությունը

3.1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ուրիշների նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքի ձևավորման պայմանների ստեղծում

Նախադպրոցական տարիքում ստեղծվում են առավել բարենպաստ պայմաններ երեխաների բարոյական զարգացման համար։ Այս ժամանակահատվածում մեծահասակների և հասակակիցների հետ երեխայի հարաբերությունների համակարգը ընդլայնվում և վերակառուցվում է, գործունեության տեսակներն ավելի են բարդանում, առաջանում են հասակակիցների հետ համատեղ գործունեություն: Երեխան ուշադիր նայում է մեծահասակների աշխարհին՝ սկսելով ընդգծել դրանում գտնվող մարդկանց փոխհարաբերությունները: Նախադպրոցական երեխան ընկալում է մարդկային հարաբերությունների աշխարհը, բացահայտում է այն օրենքները, որոնցով կառուցվում է մարդկանց փոխազդեցությունը, այսինքն՝ վարքագծի նորմերը։ Չափահաս դառնալու համար նախադպրոցական տարիքի երեխան իր գործողությունները ստորադասում է սոցիալական նորմերին և վարքագծի կանոններին:

Գործունեության առաջատար տեսակը դերային խաղն է, որտեղ երեխան մոդելավորում է վարքի ձևերը, գործողությունները, մեծահասակների հարաբերությունները: Այն ընդգծում է մարդկանց փոխհարաբերությունները և նրանց աշխատանքի իմաստը: Կատարելով դերեր՝ երեխան սովորում է գործել մարդկային հասարակության մեջ ընդունված բարոյական չափանիշներին համապատասխան։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի բարոյական զարգացումը ներառում է երեք փոխկապակցված ոլորտներ. Բարոյական գիտելիքների, դատողությունների, գաղափարների, այսինքն՝ ճանաչողական ոլորտում երեխաները տիրապետում են հասարակական բարոյական գիտակցության տարբեր ասպեկտներին, և առաջին հերթին՝ բարոյական պահանջների ըմբռնմանը, բարոյական գնահատման չափանիշներին։ Երեխան սովորում է կամովին հետևել բարոյականության նորմերին, նույնիսկ եթե դրա խախտումը կապված է անձնական շահի հետ, և երեխան վստահ է անպատժելիության մեջ: Այսպիսով, յուրացնելով բարոյական վարքը, երեխան կարողանում է ճիշտ բարոյական ընտրություն կատարել ոչ թե խոսքերով, այլ գործով։ Բարոյապես արժեքավոր փորձառությունների ոլորտում երեխան զարգացնում է բարոյապես արժեքավոր և բարոյապես հաստատված հարաբերություններ այլ մարդկանց հետ: Այսպիսով, երեխայի մոտ ձևավորվում են հումանիստական, ալտրուիստական ​​զգացմունքներ և վերաբերմունք, օրինակ՝ ուշադրություն ուրիշների կարիքների և շահերի նկատմամբ, դրանք հաշվի առնելու կարողություն, համակրանք ուրիշների խնդիրների և ուրախությունների նկատմամբ, ինչպես նաև մեղքի զգացում, երբ նորմերը կան: խախտվել է.

Բոլոր բարոյական նորմերը բնութագրվում են նրանով, որ դրանք ամրապնդում են սոցիալական վարքագիծը, որը նախադպրոցականները արտահայտում են հետևյալ կերպ. Այսինքն՝ երեխաները նշում են, թե ինչ կարելի է անել, ինչը չի կարելի։ Մենք կարող ենք խոսել բարոյական նորմի ըմբռնման ձևավորման մասին, եթե երեխան բացատրի, թե ինչու պետք է պահպանել նորմը:

Ավելի մեծ նախադպրոցական երեխայի համար մեկ այլ անձի հետաքրքրություններն ու ցանկությունները սկսում են ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ: Այս տարիքի երեխաները խոսքում օգտագործում են բարոյական հատկություններ և դրանց հակապոդներ (բարի, մարտիկ, ագահ, ազնիվ, գաղտագողի և այլն) մատնանշող բառեր, բայց դրանք կապում են իրենց սեփական փորձից բխող կոնկրետ իրավիճակի հետ, որը բացատրվում է հատուկ պատկերացումներով. երեխաների մտածողությունը.

Եթե ​​նախադպրոցական երեխան հստակ տեսնում է նորմայի համապատասխանության կամ խախտման հետևանքները, ապա նրա համար ավելի հեշտ է հասկանալ դրա բովանդակությունը և կապել այն իր հետ: Որքան ավելի կոնկրետ է նորմը, որքան այն մոտ է երեխայի սեփական փորձին, այնքան ավելի հեշտ է այն հասկանալը:

Պատահական չէ, որ ամենաշատերից մեկը բացասական հատկություններՆախադպրոցական տարիքի երեխան ագահություն է համարում, քանի որ երեխաների միջև կոնֆլիկտների հիմնական պատճառն այն է, որ բոլորը ցանկանում են գրավիչ առարկա ստանալ: Եթե ​​խաղալիքը հասանելի չէ, ապա երեխան ուժեղ բացասական հույզեր է ապրում: Երեխան ոչ միայն ճանաչում և հասկանում է նորմը, այլև այն վերաբերում է որոշակի կատեգորիայի՝ «լավ» կամ «վատ»: Նա ձգտում է գնահատել նրան: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում բարոյական գնահատականների զարգացումը անքակտելիորեն կապված է այն բանի հետ, թե ինչպես է մեծահասակը գնահատում երեխաների գործողությունները: Այսպիսով, ավելի հեշտ է հասկանալ ու գնահատել այն հատկանիշները, որոնք մեծահասակն ավելի հաճախ առանձնացնում ու գնահատում է։ Ավագ նախադպրոցականը դառնում է ծնողների և դաստիարակների հետ զրույցների նախաձեռնողը, որի թեման կարելի է բնութագրել այսպես՝ «Ինչն է լավը, ինչը վատը»:

3-7 տարեկանում երեխաների մոտ ձևավորվում են էթիկական չափանիշներ՝ օրինակներ, որոնք պարունակում են կյանքի իրավիճակներում դրական կամ բացասական վարքագծի քիչ թե շատ ընդհանրացված պատկերացում: Նախադպրոցական տարիքի երեխան իր վարքագիծը կապում է ոչ միայն կոնկրետ մեծահասակի, այլև ընդհանրացված գաղափարի հետ: Այսինքն՝ մեծահասակների վարքագծի արտաքին օրինաչափությունն անցնում է ներքին հարթություն՝ ընդլայնելով անհատի բարոյական զարգացման հնարավորությունները։

Ավելի մեծ նախադպրոցականը զարգացնում է ընդհանրացված գաղափարներ ընկերության, փոխօգնության, նվիրվածության, բարության մասին:

Նախադպրոցական տարիքում նախադպրոցական երեխայի բարոյական գաղափարներն ազդում են նրա առօրյա կյանքի վրա: Իրական կյանքում երեխան ցույց է տալիս բարոյական գործողություններ կատարելու և կոնֆլիկտները լուծելու փորձեր՝ ցուցաբերելով հուզական կենտրոնացում ուրիշների վրա:

5-7 տարեկանում նախադպրոցականները ինքնաբուխ բարոյականությունից անցնում են գիտակցության։ Նրանց համար բարոյական նորմը սկսում է գործել որպես մարդկանց հարաբերությունների կարգավորիչ։ Ավագ նախադպրոցականը հասկանում է, որ պետք է պահպանել նորմը, որպեսզի կոլեկտիվ գործունեությունը հաջող լինի։ Անհետանում է չափահասի կողմից նորմերի պահպանման արտաքին վերահսկողության անհրաժեշտությունը: Երեխայի վարքագիծը բարոյական է դառնում նույնիսկ չափահասի բացակայության դեպքում, և եթե երեխան վստահ է իր արարքի անպատժելիության մեջ և իր համար օգուտ չի տեսնում։

Այսպիսով, բարոյական դատողությունների և գնահատականների մշակումն անհրաժեշտ է, բայց ոչ բավարար բարոյական զարգացման համար: Հիմնական բանը պայմանների ստեղծումն է, երբ բարոյականության նորմը սկսում է կարգավորել երեխայի իրական վարքը, այսինքն՝ կապ հաստատել բարոյական գիտակցության և բարոյական վարքի միջև։ Միայն նման կապի առկայության դեպքում նորմը դառնում է վարքագծի դրդապատճառ և կատարում է դրդող իմաստաստեղծ գործառույթ։ Հետո երեխայի գիտակցությունը արդյունքից անցնում է նորմայի կատարման գործընթացին, և նա հետևում է նորմին՝ հանուն իր, քանի որ այլ կերպ վարվել չի կարող։ Իսկ նորմերի պահպանումը գործում է որպես հուզական ամրապնդում նախադպրոցական երեխայի համար: Բարոյական գիտակցության և վարքի հարաբերությունները հաստատվում են, երբ երեխան վարժվում է բարոյական արարքներով, դնում բարոյական ընտրության իրավիճակում, երբ նա ինքն է որոշում, թե ինչ անել. գնալ հետաքրքիր զբոսանքի կամ օգնել մեծահասակին. ինքներդ կերեք կոնֆետը կամ տարեք այն ձեր մորը; խաղալ նոր խաղալիքով կամ նվիրել այն ավելի երիտասարդին: Ընտրելով պահպանել նորմը, հաղթահարելով ակնթարթային ցանկությունները և սեփական շահերը զոհաբերելով ուրիշի օգտին նրան հաճոյանալու համար, երեխան հաճույք է ստանում ճիշտ վարվելուց: Աստիճանաբար այս վարքագիծը դառնում է սովորություն և անհրաժեշտություն է առաջանում պահպանել նորմը։

Այսպիսով, բարոյական զարգացման առանձնահատկություններընախադպրոցական տարիքի երեխաներն են.

Երեխաները զարգացնում են իրենց առաջին բարոյական դատողությունները և գնահատականները. բարոյական նորմի սոցիալական իմաստի նախնական ըմբռնում.

Բարոյական գաղափարների արդյունավետությունը մեծանում է.

Գիտակից բարոյականություն է առաջանում, այսինքն՝ երեխայի վարքագիծը սկսում է միջնորդել բարոյական նորմը։

3.2. Մեծահասակի դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մարդկային զգացմունքների ձևավորման գործում

Մարդկանց և բնության նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքի ձևավորումը սկսվում է վաղ տարիքից։ Մեթոդաբանության հիմնական ուղղությունն է՝ սեր, սեր դրսևորել երեխայի նկատմամբ, ավելի հաճախ օգտագործել սիրալիր խոսքեր, շոյել, գովաբանել երեխային մարդկանց հանդեպ բարյացակամության յուրաքանչյուր դրսևորման համար (ժպտաց, տվեց խաղալիքը), սովորեցնել կարեկցանք, ուշադրություն արտահայտելու եղանակներ ( շոյել լացը, շնորհակալություն հայտնել, հրաժեշտ տալ, բարևել և այլն): Անհնար է թույլ տալ երեխային թշնամություն դրսևորել մեծերի և երեխաների նկատմամբ, և առավել ևս ամրապնդել այդ գործողությունները դրական գնահատականով (երեխան հարվածում է մոր դեմքին, և նա ուրախանում և ծիծաղում է): Այս տարիքի երեխան շատ ընկալունակ է չափահասի գնահատականին, նա, այսպես ասած, «հետազոտում» է իր վարքի ճիշտությունը այս գնահատման միջոցով և արագորեն իմանում է, թե ինչն է առաջացրել դրական արձագանք, իսկ ինչը` բացասական:

Վաղ նախադպրոցական տարիքում կարևոր է, որ երեխայի սոցիալական փորձը համալրվի բազմաթիվ առանձին դրական գործողություններով: Երեխան դեռ չի կարողանում ինքնուրույն ընդհանրացում անել, բայց աստիճանաբար մեծերի գնահատականների շնորհիվ նա սկսում է հասկանալ, թե որն է լավը, ինչը վատը։ Այսպիսով, փոքր երեխաների մոտ մարդկանց և բնության նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունք դաստիարակելու առաջատար մեթոդները մեծահասակների օրինակն են և մանկավարժական իրավիճակների կազմակերպումը, որտեղ երեխան դրսևորում է դրական վարքագիծ: Այս մեթոդների ազդեցությունը մեծանում է մեծահասակների գնահատմամբ և նրանց գովասանքով:

Ավելի երիտասարդ նախադպրոցական տարիքում մարդասիրական հարաբերություններ դաստիարակելու միջոցները մեծահասակն է՝ որպես դրական վարքագծի կրող, ինչպես նաև բանահյուսական ստեղծագործություններ՝ երգեր, մանկական ոտանավորներ, հեքիաթներ:

Կրտսեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատանքի ձևը անհատական ​​պարապմունքներն են։

Մարդկանց և բնության նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունք դաստիարակելու հաջորդ փուլում՝ այս փուլը, որպես կանոն, համընկնում է 4-5 տարեկանի հետ, երեխան աստիճանաբար գիտակցում է բարոյական արժեքները։ Նա արդեն ունակ է կուտակված անձնական փորձի տարրական ընդհանրացման ավելի երիտասարդ տարիք. Համախմբվում են գաղափարները մեծերի, երեխաների և բնության նկատմամբ դրական վերաբերմունք դրսևորելու բնույթի և ձևերի մասին: Ինչպես մեջ կրտսեր խումբ, հիմնականը մեծահասակների հետ համատեղ գործունեությունն է, չափահասի բացատրությունները, վարքային պրակտիկայի կազմակերպումը։ Այս փուլում ուսուցիչը երեխաների ուշադրությունը հրավիրում է մեկ այլ անձի հուզական վիճակն արտահայտելու ձևերի վրա, սովորեցնում է «կարդալ» հույզերը («Նայեք նկարում պատկերված այս երեխաներին, ասեք, թե նրանցից ով է ուրախ, որը տխուր. Ինչո՞ւ եք կարծում, որ նա տխուր է, ինչպե՞ս է նա հանգստացնում»):

Երեխաների կյանքում առաջացող գործնական իրավիճակներից բացի, նրանց արդեն կարելի է վարժեցնել բանավոր խնդիրներ լուծելու համար։ տրամաբանական առաջադրանքներ(«Ի՞նչ կանեիք, եթե փողոցում տեսնեիք լացող երեխայի»: Իրավիճակների բանավոր լուծումը շատ օգտակար է այս տարիքում. այն թույլ է տալիս երեխային լուծել խնդիրը երևակայական, «անվտանգ» տարբերակով, վարքագծի ընտրություն կատարել թե՛ սեփական կյանքի փորձից, թե՛ այլ աղբյուրներից; նպաստում է երևակայության և մտածողության զարգացմանը. Երեխաները վառ են ընկալում բարոյականությունը արվեստի գործերընդունակ է գնահատել գրքերի և ներկայացումների հերոսների գործողությունները։ Ճիշտ է, երեխայի համար կարևոր է, որ «վատ» և «լավ» կերպարները հստակ և միանշանակ արտահայտեն իրենց դիրքորոշումը։ Երեխաների մեջ «գեղեցիկ» և «լավ» հասկացությունները շատ մոտ են՝ գեղեցիկ հերոսը չի կարող վատը լինել։

Վնասակար վերաբերմունքն ավելի հաճախ է դրսևորվում հասակակիցների, քան ավելի մեծ կամ փոքր երեխաների նկատմամբ: Դա պայմանավորված է նրանով, որ երեխան դեռ չգիտի ինչպես շփվել և համատեղ գործունեություն. Այստեղից բխում է, որ կրթական աշխատանքը պետք է ուղղված լինի հենց երեխաների ուշադրությունը փոխհարաբերությունների ձևերի վրա հրավիրելուն, նրանց կյանքը հարստացնելու այն իրավիճակներով, որոնք պահանջում են բարի կամքի դրսևորում ուրիշների նկատմամբ։ Մեծահասակի գնահատականը և նրա օրինակը դեռևս կարևոր են երեխաների համար։ Այս փուլում ուրիշների նկատմամբ բարեհաճ վերաբերմունք զարգացնելու խնդիրը կարելի է ավարտված համարել, եթե երեխան ունի տարրական անկախ ընդհանրացումներ և «լավ լինելու» ցանկություն՝ նման դրական հերոսի:

Էմպատիան որպես մարդկանց հանդեպ մարդասիրական վերաբերմունքի արտահայտում իր զարգացման տարբեր փուլեր է անցնում՝ կարեկցանք («Նա վատ է զգում, ես խղճում եմ նրան»), ինքնահաստատման փորձ («Նա իրեն վատ է զգում, ես չեմ ուզում» ) և վերջապես փորձ-գործողություն («Նա հիվանդ է, ես ուզում եմ օգնել նրան».

Ուրիշների նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքի ձևավորման առավել ամբողջական աշխատանքը տեղի է ունենում երրորդ փուլում, որը համապատասխանում է ավագ նախադպրոցական տարիքին: Այս տարիքում երեխաները կարողանում են ոչ միայն ընդհանրացնել հարաբերությունների իրենց փորձը, այլեւ վերլուծել դրանք, բացատրել իրենց մեջ նկատվող թերությունների պատճառները։

Ուսուցիչը երեխաների հետ կազմակերպում է բարոյական զրույցներ: Զրույցները կարող են իրականացվել տարբեր ձևերով՝ անհատապես, 5-6 հոգանոց ենթախմբով կամ ճակատային: Էթիկական զրույցի բովանդակությունը կարող է լինել խմբում առաջացած երեխաների հարաբերությունները, արվեստի գործերի կամ կերպարվեստի գործերի բարոյականությունը:

Յուրաքանչյուր էթիկական խոսակցություն ունի նույն պահանջները. ապավինել երեխաների կյանքի փորձին. տարիքին համապատասխան և առաջադրանքի բարդացում տարիքից տարիք; քննարկված իրավիճակների առանձնահատկությունը. ընտրության իրավիճակի և հակասությունների առկայությունը. հղումներ դեպի հետևողական և վարքագծային պրակտիկա; Խմբի կոնկրետ երեխաների հետ կապված խնդիրները քննարկելիս տակտի և զգուշության պահպանում. մի շտապեք օգնել երեխային եզրակացություններով և ընդհանրացումներով, սովորեցրեք նրան ինքնուրույն անել դրանք:

Էթիկական զրույցի ձևն ու վայրը կարող են տարբեր լինել: Այն կարելի է ավանդաբար անցկացնել խմբասենյակում, երբ երեխաները նստած են սեղանների մոտ կամ զբոսնելիս։ Զրույցին կարող են մասնակցել բոլոր երեխաները կամ 5-6 հոգի։

Զրույցում կարող եք օգտագործել տեսողական նյութ։ Օրինակ՝ երեխաները նայում են նկարներին և դասակարգում դրանք ըստ ուսուցչի առաջարկած հիմքի (տարածեք նկարները նրանց մեջ, որտեղ նկարված է լավ արարք և նկարներ, որտեղ նկարված է վատ արարք. ընտրեք այն նկարները, որոնցում երեխան գտել է ճիշտ լուծումը։ նայեք երկու մեծ նկարներ, այնուհետև ձեր սեղանների նկարներին և անցեք այն նկարին, որն ավելի շատ առնչվում է ձեր նկարին բարոյականությամբ, կերպարի վարքագծի տեսակով, կերպարների կողմից զգացմունքների արտահայտման տեսքով, և այլն):

Մանկավարժի մանկավարժական հմտությունը դրսևորվելու է երեխաների ճանաչողական և հուզական գործունեությունը առավելագույնս ակտիվացնելու ունակությամբ, առաջարկվող իրավիճակներին լուծումներ գտնելու, տարբեր միջոցներ և մեթոդներ համատեղելու նրանց անկախությամբ:

Անհրաժեշտության դեպքում վարվում են էթիկական խոսակցություններ: Կարևոր է, որ երեխաները միշտ կարիք ունենան քննարկելու այս կամ այն ​​բարոյական հարցը, և որ կարողանան հույս դնել խնդիրների արդար լուծման վրա:

Չնայած այն հանգամանքին, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխայի բարոյական արժեքների իմացությանը, վարքագծի կիրառմանը, վարժությունները նույնպես մնում են մանկավարժական աշխատանքի կարևոր մաս: Դաստիարակը հոգ է տանում, որ երեխաներն անընդհատ մարդկային վերաբերմունք ցուցաբերեն միմյանց, բնության, մեծերի նկատմամբ։ Երեխաների կյանքը պետք է լցված լինի համապատասխան իրավիճակներով (նվերներ պատրաստել միմյանց համար, խնամել հիվանդներին, խնամել կենդանիներին): Դաստիարակը ոչ միայն օգտագործում է ինքնաբերաբար առաջացող դեպքերը, այլ նաև հատուկ կազմակերպում է իրավիճակները՝ ներառելով դրանք տարբեր տեսակի գործունեության մեջ՝ խաղ, աշխատանք, պարապմունքներ ծրագրի բոլոր բաժիններում:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Բարոյական դաստիարակությունը երեխաներին մարդկության և որոշակի հասարակության բարոյական արժեքներին ծանոթացնելու նպատակաուղղված գործընթաց է: Ժամանակի ընթացքում երեխան աստիճանաբար տիրապետում է մարդկանց հասարակության մեջ ընդունված վարքագծի ու հարաբերությունների նորմերին ու կանոններին, յուրացնում, այսինքն. դարձնում է իր սեփականը, իրեն պատկանելը, փոխազդեցության ուղիներն ու ձևերը, մարդկանց, բնության, իր նկատմամբ վերաբերմունքի արտահայտումը։ Բարոյական դաստիարակության արդյունքը անհատականության մեջ որոշակի բարոյական որակների առաջացումն ու հաստատումն է, նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ էթիկական գաղափարների ձևավորումը: Եվ որքան ամուր ձևավորվեն այդ որակները, որքան քիչ շեղումներ նկատվեն մարդու մոտ հասարակության մեջ ընդունված բարոյական սկզբունքներից, այնքան բարձր են գնահատում նրա բարոյականությունը շրջապատի կողմից։

Ինչպես գիտեք, նախադպրոցական տարիքը բնութագրվում է սոցիալական ազդեցությունների նկատմամբ զգայունության բարձրացմամբ: Երեխան, գալով այս աշխարհ, կլանում է մարդկային ամեն ինչ՝ հաղորդակցության ուղիները, վարքագիծը, հարաբերությունները՝ դրա համար օգտագործելով իր սեփական դիտարկումները, էմպիրիկ եզրակացություններն ու եզրակացությունները, մեծահասակների իմիտացիան: Եվ փորձի ու սխալի միջով անցնելով՝ նա կարող է ի վերջո տիրապետել մարդկային հասարակության կյանքի տարրական էթիկական չափանիշներին:

Սակայն այս ճանապարհը շատ երկար է, ոչ միշտ է արդյունավետ և խորություն չի ապահովում բարոյականության զարգացման մեջ։ Ուստի չափահասի դերը՝ որպես «սոցիալական դիրիժոր», շատ կարևոր և պատասխանատու է։ Մեծահասակի խնդիրն է որոշել, թե ինչ, ինչպես և երբ պետք է սովորեցնել երեխային, որպեսզի նրա ադապտացումը մարդկային աշխարհին տեղի ունենա և անցնի ցավ չպատճառող:

Բարոյական նորմերը, նույնիսկ նրանք, որոնք երեխան լավ գիտի, անմիջապես չեն սկսում առաջնորդել նրա վարքագիծը: Սկզբում դրանք կատարվում են միայն մեծահասակի խնդրանքով կամ նրա ներկայությամբ, դրանք հեշտությամբ խախտվում են երեխայի կողմից։ Ընդ որում, փոքրիկը չի նկատում այդ խախտումը եւ, ընդհանրապես, բացասաբար գնահատելով նման վարքագիծը, իրեն բացասական գնահատական ​​չի վերագրում։

Սովորելով նորմը՝ երեխան, առաջին հերթին, սկսում է վերահսկել իր հասակակցին։ Նրա համար ավելի հեշտ է տեսնել և գնահատել իր հասակակիցների կողմից բարոյական որակների առկայությունը և նորմերի կատարումը, քան ինքն իրեն։ Շատ հաճախ նա ճիշտ է գնահատում ընկերների կողմից բարոյական չափանիշների կատարումը և սխալվում է իր մասին։ Բարոյական նորմի իմացության մեջ ինքնահաստատվելու ցանկությունը հանգեցնում է մեծահասակներին ուղղված հատուկ հայտարարությունների առաջացմանը՝ «բողոք-հայտարարություններ», որոնք պարունակում են հաղորդագրություններ երեխաներից մեկի կողմից կանոնների խախտման մասին: Երեխան, դիմելով մեծահասակին, ցանկանում է ինքնահաստատվել, թե արդյոք նա ճիշտ է հասկանում նորմը, թե կանոնը: Աստիճանաբար, գնահատելով հասակակցին, իրեն համեմատելով նրա հետ, լսելով մեծահասակների և ընկերների կողմից նրա արարքների գնահատականը, երեխան հասնում է իրական ինքնագնահատականի:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ավելի ու ավելի հաճախ նկատվում է ոչ պրագմատիկ վարքագիծ, երբ բարոյական արարքը կապված է իր համար օգուտի հետ, բայց անշահախնդիր, երբ վարքագիծը կախված չէ արտաքին վերահսկողությունից, և դրա շարժառիթը բարոյական ինքնագնահատականն է:

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

1. Կոզլովա Ս.Ա., Կուլիկովա Տ.Ա. Նախադպրոցական մանկավարժություն. – Մ.: Ակադեմիա, 2001. – 416 էջ.

2. Կրյաժեւա Ն.Լ. Երեխաների հուզական աշխարհի զարգացում. - Յարոսլավլ, 1999 թ.

3. Մուխինա Վ.Ս. Մանկական հոգեբանություն. - M .: OOO April-Press, ZAO Publishing House EKSMO-Press, 2000. - 352 p.

4. Ponomarenko T. O. Երեխաների էթիկական գաղափարների և գործողությունների փոխհարաբերության մասին // Նախադպրոցական կրթություն. - 2002. - Թիվ 4. -Ս. 10-14։

5. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները / Էդ. Տ.Ս. Կոմարովա. - Մ., 1983:

6. Սուբբոտսկի Է.Վ. Երեխան բացահայտում է աշխարհը. - Մ., 1991:

գրականություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

1. E. A. Alyabyeva «Բարոյական և էթիկական զրույցներ և խաղեր նախադպրոցականների հետ»: - Մ., 2003:

2. Բաբանսկի Յու.Կ. «Մանկավարժություն». - Մ., - 1988 թ.

3. Բարխաթովա «Վարքի մշակույթի կրթություն». // Դ / թիվ 11-ում - 1989 թ.

4. «Զրույցներ էթիկական թեմաներով». // Դ / թիվ 4-ում - 1988 թ.

5. Բոլոտինա Լ.Ռ. , Komarova T. S., Baranov S. P. «Նախադպրոցական մանկավարժություն. Ուսուցողականմիջնակարգ մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար. 2-րդ հրատ.»: - Մ. «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 1997 թ.

6. Bure R. S., Ostrovskaya L.F. «Ուսուցիչ և երեխաներ» - Մ., 1985:

7. «Ձեր երեխան մեծացվա՞ծ է»: // Դ / թիվ 10-ում - 1986 թ.

8. «Կրթիր նրբանկատ զրուցակցին». // Դ / թիվ 8-ում - 1985 թ.

9. Զարգացման և կրթական հոգեբանություն. // Մ.Վ. Մատյուխինա, Տ. Ս. Միխալչուկ, Պրոկինա Ն.Ֆ. և այլն; Տակ. խմբ. Gamezo M.V. եւ ուրիշներ - Մ., 1984։

10. Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական զգացմունքների կրթություն. 2-րդ հրատ.// Bure R. S., Godina G. N., Shatova A. D. և ուրիշներ; Տակ. խմբ. Վինոգրադովա Ա.Մ.

11. Ջելլո Վ. «Սովորեցրու փրկել գիրքը». // Դ / թիվ 1-ում - 1976 թ.

12. Էրմոլաևա Մ.Վ., Զախարովա Ա.Է., Կալինինա Լ.Ի., Նաումովա Ս.Ի. Հոգեբանական պրակտիկան կրթական համակարգում. - Վորոնեժ: NPO «MODEK», 1998 թ.

13. Էրոֆեևա Տ. «Նախադպրոցականների կողմից ընկերների հետ վարքի կանոնների յուրացում». // Դ / թիվ 10-ում - 1980 թ.

14. Զեռնովա «Գրքի հանդեպ սիրո և հարգանքի դաստիարակում». // Դ / թիվ 6-ում - 1989 թ.

15. Իվանովա «Խոսքի մշակույթի կրթություն». // Դ / թիվ 12-ում - 1988 թ.

16. Կոնստանտինով Ն.Ա., Մեդինսկի Է.Ն. Մանկավարժության պատմություն. Մ., -1982.- 445 թ

17. Կոզլովա Ս.Ա., Կուլիկովա Տ.Ա. Նախադպրոցական մանկավարժություն. - Մ., 1998:

18. Կոզլովա Ս. Ա. «Երեխաների բարոյական դաստիարակությունը ժամանակակից աշխարհ«. //Դ / թիվ 9-ում - 2001 թ.

19. Կոտիրլո Վ.Կ. Երեխաների կամային գործողությունների փորձարարական ուսումնասիրության որոշ մոտեցումներ. - Գրքում՝ Կամքի հոգեբանության հիմնախնդիրներին նվիրված 2-րդ միջազգային գիտաժողովի նյութեր. - Ռյազան, - 1967, էջ. 28-30 թթ

20. Kupina N.A., Boguslavskaya N.E. Ուրախ էթիկետը: Բարոյական դաստիարակություն, երեխայի հաղորդակցման հմտությունների զարգացում, դերային խաղեր. - Մ., 1992. - 176 էջ.

21. Կուրոչկինա I. N. Ժամանակակից էթիկետը և վարքի մշակույթի կրթությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների շրջանում: - Մ., 2001:

22. Կուրոչկինա I. N. «Վարքի մշակույթի և վարվելակարգի մասին»: //Դ / թիվ 10-ում - 2003 թ.

23. Լիխաչով Բ.Տ. Մանկավարժություն. - Մ, 1992. - էջ. 463

24. Լոգինովա Վ.Ի., Սամորուկովա Մ.Ա. Նախադպրոցական մանկավարժություն. - Մ. - 1988. -

25. Մակարենկո Ա.Ս. Op.5. - M. - 1951. - 404 էջ.

26. Մուխինա Վ.Ս. Նախադպրոցականի հոգեբանություն. - Մ, - 1975. - 239 էջ.

27. Mulko I. F. 5-7 տարեկան նախադպրոցականների սոցիալական և բարոյական դաստիարակությունը. - Մ., 2004 - 96 էջ.

28. Երեխայի բարոյական և գեղագիտական ​​դաստիարակությունը մանկապարտեզում. // Vetlugina N. A., Kazakova T. G. և ուրիշներ; Տակ. խմբ. Վետլուգինա Ն.Ա.

29. Օդինցովա Լ. Գ. «Հասակակիցների խմբում երեխաների մշակութային վարքի հմտությունների դաստիարակում»: //Դ / մեջ - թիվ 7 - 1975 թ.

30. Ostrovskaya L.F. «Վարքը կրթության արդյունք է»:// D / թիվ 5 -1977 թ.

31. Ostrovskaya L. F. Մանկավարժական իրավիճակներ ընտանեկան կրթություննախադպրոցականներ. - Մ., 1990:

32. Ostrovskaya L. F. Զրույցներ ծնողների հետ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության մասին. - Մ., 1987. - էջ. 143

33. Ostrovskaya L. F., R. S. Bure Մանկավարժ և երեխաներ: - Մ., 1985:

34. Օստրովսկայա Լ.Ֆ. «Կրթության հիմունքները». // Դ / թիվ 8-ում - 1985 թ.

35. Ostrovskaya L. F. «Մենք ձեզ հրավիրում ենք խոսելու էթիկայի և վարքագծի մշակույթի մասին»: //Դ / թիվ 10-ում - 1989 թ.

36. Պարամոնովա Լ.Ա. Կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. - Մ, - 1987. - 160 էջ.

37. Պետերինա Ս.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքի մշակույթի կրթություն. - Մ., 1986:

38. Պետրովա Ի.Ա., Վեց տարեկան երեխաների կրթություն, դաստիարակություն և զարգացում. - M. - 1990. - 95 էջ.

39. Պորտյանկինա «Վարքի մշակույթի կրթության վրա աշխատանքի մոտավոր պլանավորում»: // Դ / թիվ 1-ում - 1989 թ

40. Պոդլասի Ի.Պ. Մանկավարժություն. - Մ., 1996:

42. Ռիչաշկովա «Վարժություններ վարքագծի մշակույթը համախմբելու համար» // Դ / թիվ 3 - 1989 թ.

43. Սվադկովսկի Ի.Ֆ. Բարոյական դաստիարակություն. - M. - 1972. - 144 էջ.

44. Սպիրկին Ա.Գ. Գիտակցություն և ինքնագիտակցություն. - Մ, - 1972. - 96 էջ.

45. Teplyuk S. «Կոկիկության և ճշգրտության մասին». //Դ/թիվ 9-88-ում.

46. ​​Ուշինսկի Կ.Դ. Երկեր, հատոր 9. -Մ, - 1950. - 775 էջ.

47. Խարլամով Ի.Ֆ. Մանկավարժություն. 2-րդ հրտ., վերանայված. և լրացուցիչ - Մ., 1990:

48. Stolz H., Rudolf R. Ինչպե՞ս դաստիարակել բարոյական վարքագիծը: -Մ.- 1986թ.

49. Horunzhenio K. M. Մանկավարժական բառարան, Մ., 1997 թ.

50. Յուդինա «Քաղաքավարության դասեր».// Դ / թիվ 4-ում - 1988 թ.

51. Յուրկեւիչ Վ.Ս. Կամային սովորությունների դաստիարակության անհատական ​​մոտեցման մասին.- Մ., 1986 թ.

52. Yakovenko T., Khodonetskikh Z. «Մշակութային և հիգիենիկ հմտությունների կրթության մասին». // Դ / թիվ 8 - 79-ում: