Կրտսեր խմբի նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանական բնութագրերը. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում երեխայի համար խմբակային ուսուցչի բնութագրերը

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ - ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐ

ԱԳԱՊԻՆ ՎԻԿՏՈՐ ԱԼԵՔՍԵԵՎԻՉԻ ՄԱՍԻՆ

17. 04. 2004 ԾՆՎ

MDOU TsRR - ԲԵԼԳՈՐՈԴ ՔԱՂԱՔԻ ԹԻՎ 66 Դ / Ս

2006 թվականի ապրիլի 12-ին ընդունվել է MDOU TsRR - d/s No 66 I կրտսեր թիվ 3 խմբում: Ներկայումս սովորում է թիվ 10 ավագ խմբում «Մանկություն» ծրագրով։

Առողջապահական խումբ - II.

Վիտիի մայրը՝ լրիվ անուն, ծննդյան տարեթիվ, միջնակարգ հատուկ կրթություն և հայրը՝ լրիվ անուն, ծննդյան տարեթիվ, միջնակարգ հատուկ կրթություն։ Այժմ երեխայի դաստիարակությամբ զբաղվում է միայն մայրը։ Վիտյան և նրա մայրը ներկայումս ապրում են գյուղում։ , փ., տուն հ. Երեխա-ծնող հարաբերություններում Վիտյան ձևավորեց հետևյալ կարծիքը. «Հայրիկը վատն է, նա ծեծում է մայրիկին, ես նրա նման չեմ լինի: Ես չեմ սիրում նրան! Ես սիրում եմ մայրիկին: »

Երեխան ծնվել է 2890 կգ քաշով, մինչև մեկ տարի հսկվել է նյարդաբանի կողմից (ախտորոշումը՝ PEP, MMD, աֆեկտիվ-համապատասխան համախտանիշ): Տուժել է հիվանդություններ՝ ջրծաղիկ, բրոնխիտ։ Հաճախ հիվանդ է SARS-ով:

Երեխան միշտ կոկիկ է ու կոկիկ։ Երեխայի վարքագիծը անկայուն է, իրավիճակային։ Չնայած նա պատկերացում ունի վարքագծի մշակույթի անհատական ​​կանոնների մասին, սակայն դրանց ինքնուրույն հետևելու սովորությունը չի ձևավորվել, հաճախ վարքագիծը որոշվում է ուղղակի դրդապատճառներով։ Երեխան դժվարություններ է ունենում հաղորդակցության մեջ՝ կապված զուգընկերոջ դիրքը հաշվի առնելու անկարողության հետ: Թույլ կողմնորոշված ​​է ուրիշների հուզական վիճակներում: Բարի գործերի հետ մեկտեղ բացասական վարքագծի հաճախակի դրսեւորումներ. Սեփական գործունեության արդյունքների նկատմամբ վերաբերմունքը միշտ գերագնահատված է. «Ի վերջո, ճի՞շտ է, որ ես ամենալավն եմ։ «Ես, լավ եմ արել, հա՞։ »

Vitya-ն որոշակի ուշացում ունի շարժիչի ոլորտի զարգացման մեջ, որը բնութագրվում է շարժումների վատ համակարգմամբ, չափված շարժումների կատարման անորոշությամբ և արագության և ճարտարության նվազմամբ: Ամենամեծ դժվարությունները բացահայտվում են բանավոր հրահանգներով շարժումներ կատարելիս։ Դժվարությունները դրսևորվում են հավասարակշռության պահպանման գործում (առաջանում է ընդհանուր լարվածություն, մարմնի օրորում, հավասարակշռում և կոնվերգենցիա)։ Առկա է շարժումների ցածր որակ, դրանց կարգի ու քանակի խախտում։

Vitya-ն ունի ոչ միայն ընդհանուր շարժիչ հմտությունների, այլև մատների նուրբ շարժումների ձևավորման անբավարար մակարդակ։ Երեխայի ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման հետաձգումը դրսևորվում է ինքնասպասարկման հմտությունների թույլ զարգացմամբ (հագուստ հագնել-հանել, կոճակներ ամրացնել-հանել, կեռիկներ, ամրակներ, կոշիկի կապոցներ արձակել և կապել, դանակներ օգտագործելը, կտրելը): մկրատով, գունավորում՝ առանց սահմաններից դուրս գալու, այսինքն՝ նկատվում է մատների, ձեռքերի անբավարար կոորդինացում, նուրբ շարժիչ հմտությունների թերզարգացում։ Հայտնաբերվում է մեկ դիրքում խրված դանդաղություն։

Երեխայի խաղային գործունեություն.

1. Խաղալիքների հետ գործողությունները միշտ չէ, որ առաջնորդվում են այդ խաղալիքների հատկություններով և նպատակներով (մեքենան տեղից տեղ գլորում, «ֆուտբոլ» մեքենայի հետ);

2. Խաղի մտադրության բացակայություն, աղքատություն, կարծրատիպեր, խաղային գործողությունների ձևականություն;

3. Խաղի թիրախային բաղադրիչի ձևավորման բացակայությունը («խփում է» գնդակը՝ առանց նպատակ դնելու՝ գնդակը խփելու դարպասը կամ ֆուտբոլ խաղալը).

4. Կա անկայուն հետաքրքրություն խաղի և խաղալիքների նկատմամբ;

5. Որոշ խաղային գործողությունների մշուշոտ և ոչ ճշգրիտ կատարում;

6. Խաղի սյուժեների աղքատությունը՝ շրջապատող աշխարհի օբյեկտների, նրանց գործունեության ընթացքում մարդկանց հարաբերությունների մասին գիտելիքների և գաղափարների անբավարար քանակություն.

7. Գործողությունների շղթայում տրամաբանական հաջորդականության խախտում.

8. Խաղի կարիքի նվազում, խաղը սկսում է մեծահասակի նախաձեռնությամբ;

9. Իրերի՝ փոխարինողների օգտագործման նեղությունը.

10. Անկայունություն դեր ընդունելու, խաղի ընթացքում դերը թողնելու մեջ;

11. Խաղի գործողություններ կատարել առանց բավարար խոսքի ուղեկցության.

Վիտյան լուրջ դժվարություններ է ապրում ծրագրային նյութի յուրացման հարցում. «Մանկություն» ծրագրի բաժիններում նա զարգացածության ցածր մակարդակ ունի։

Ճանաչողական գործունեության ցածր մակարդակ, շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների ցածր ծավալ, պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատելու դժվարություններ, ուշադրության անբավարար կենտրոնացում։ Այսինքն՝ երեխայի ուշադրությունը, հիշողությունը, ընկալումը բավականաչափ ձեւավորված չեն։

Խոսքի զարգացում. ցածր մակարդակ - երեխան դժվարանում է կապեր հաստատել, հետևաբար, նա իմաստալից և իմաստային սխալներ է թույլ տալիս վերապատմումներում, անկախ պատմություններում. պատմելիս պահանջում է մեծահասակի օգնությունը: Բաց է թողնում պատմողական պատմության կառուցվածքային բաղադրիչները: Ստեղծագործական պատմվածքում նա բավականաչափ ինքնուրույն չէ։ Բառապաշարը աղքատ է. Երեխան դժվարանում է վիճարկել դատողությունները, չի օգտագործում ապացուցողական խոսք։ Կատարում է քերականական սխալներ. Խանգարվում է ֆշշացող և հնչեղ հնչյունների ձայնային արտասանությունը։ Վիտիի առաջին խոսքերը հայտնվեցին 3 տարեկանում։

Բնութագրի կազմման ամսաթիվը ___

PMP-consilium-ի նախագահ ___

Մանկավարժ___

Հոգեբան___

Լոգոպեդ ուսուցիչ ___

Հաստատության ղեկավար (նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ղեկավար) ___

Ուսումնական հաստատության կնիք

www.maam.ru

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերի նմուշ

Ներկայացնում եմ երեխայի համար հատկանիշ գրելու մոտավոր օրինակ նախադպրոցական տարիք CPMPC-ի համար:

Հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը

Երեխայի ազգանունը

Ամբողջական անուն ազգանունը, ծննդյան ամսաթիվը, հաճախում է թիվ __ միջին խումբ, ուսումնական հաստատության անվանումը սկսած (երեխայի ուսումնական հաստատություն ընդունվելու ամսաթիվը):

Երեխայի հոգեֆիզիկական զարգացումը համապատասխանում է տարիքային նորմային. Երեխան ունի տարիքային ինքնասպասարկման համար անհրաժեշտ բոլոր հմտությունները։ Գերակշռում է կայուն դրական հուզական տրամադրությունը։ Երեխան շփվող է, ընկերասեր, շփվող, կարող է կայուն խաղային փոխազդեցություն իրականացնել խմբի երեխաների մեծ մասի հետ: Հիմնական մտավոր գործընթացների՝ ընկալման, հիշողության, ուշադրության, մտածողության, երևակայության զարգացման մակարդակը համապատասխանում է տարիքային նորմատիվ ցուցանիշներին։

Խոսքի զարգացման ախտորոշման արդյունքների հիման վրա արվել են հետևյալ եզրակացությունները.

Բառապաշարը սահմանափակ է, կատարում է պարզ ընդհանրացումներ, դժվարանում է հականիշներ ընտրել: Խոսքի մեջ նա օգտագործում է սովորական սովորական նախադասություններ, քիչ արտահայտիչ միջոցներ է օգտագործում։ Հնչյունաբանական ընկալումկոտրված, աղավաղված է բարդ բառերի վանկային կառուցվածքը.

Լեքսիկո-քերականական հմտությունները լավ զարգացած չեն. դժվարություններ կան գոյականներից հարաբերական ածականների, որոշ նախածանցային բայերի ձևավորման մեջ. անկայուն սխալներ՝ անվանական դեպքում քիչ օգտագործվող հոգնակի գոյականների ձևավորման մեջ, գոյականների փոքրացուցիչ ձևը. գոյականների համաձայնեցում թվերի հետ; նախադրյալ գործի կոնստրուկցիաների կիրառման մեջ։

Սուլոցների, սուլոցների, հնչեղ ձայների արտասանության խախտում:

Խոսքի պրոզոդիկ կողմը բնութագրվում է ձայնի թույլ մոդուլյացիայով. խոսքի շնչառություն չի ձևավորվում, չկա արտասանության հստակություն, միշտ չէ, որ ճիշտ սինթագմատիկ շեշտադրում է արտահայտության մեջ, նկատվում է արտահայտության վերջի ինտոնացիոն անավարտություն։

www.maam.ru

1. Երեխայի բնութագրերը տրվում են նրա համապարփակ նախնական ուսումնասիրության հիման վրա:

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսումը պետք է իրականացվի կրթության և վերապատրաստման բնական պայմաններում:

3. Երեխային ուսումնասիրելիս կարևոր է ոչ միայն ուշադրություն դարձնել անհատականության գծերի դրսևորմանը, նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական գործունեությանը, այլև ձգտել պարզաբանել նրա վարքի և գործողությունների դրդապատճառները, նրա բարձր (բավարար, ցածր) պատճառները. ) մակարդակ ինտելեկտուալ զարգացում.

4. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսումնասիրության հիմքը երեխայի վարքագծի հոգեբանական դիտարկման նյութերն են, նրա գործունեության տարբեր տեսակները (խաղային, կենցաղային, գեղարվեստական, կրթական, աշխատանքային, հաղորդակցական): Երեխայի համապարփակ իմացությունը պահանջում է մանկավարժի կողմից օգտագործել մանկական հոգեբանության այլ մեթոդներ՝ զրույցներ, երեխաների գործունեության արտադրանքի վերլուծություն (գծանկարներ, արհեստներ և այլն, փորձ, սոցիոմետրիկ և աուտոսոցիոմետրիկ մեթոդ, թեստեր և այլն):

5. Բնութագիրը պետք է հիմնավորվի երեխայի վարքի, գործողությունների, արարքների, հայտարարությունների փաստերով, նրա խորը ուսումնասիրության արդյունքներով։

6. Բնութագիրը տրվում է դրա պայմանների հետ կապված ընտանեկան կրթություներեխայի և մեծահասակի միջև հարաբերությունների համակարգ.

7. Բնութագիրը ներառում է հասակակիցների հետ երեխայի փոխհարաբերությունների վերլուծություն և տրվում է մանկական խմբի ֆոնի վրա:

8. Անձնագիրը կազմելիս պետք է օգտագործվեն երեխայի զարգացման պատմությանը վերաբերող նյութեր (ստացված ծնողների, բուժաշխատողների հետ զրույցներից և այլն):

9. Բնութագրի վերջին մասը նշված է հստակ, հակիրճ և ողջամիտ: Կարևոր է արտացոլել դինամիկան մտավոր զարգացումնախադպրոցական տարիքի երեխա և տալ իր կանխատեսումը: Պետք է նշել, թե երեխայի որ հատկանիշներն են շտկման կամ հետագա բարելավման կարիք ունեն։

10. Այն դեպքերում, երբ երեխան պահանջում է հատուկ ուշադրություն, պետք է տրվի ավելի ամբողջական և մանրամասն նկարագրություն, դրանում ոչ միայն նշվեն նախադպրոցական տարիքի երեխայի որոշակի բացասական դրսևորումների պատճառները, այլ նաև առաջարկություններ:

Մանկավարժական բնութագրերը

աշակերտ

թիվ նախադպրոցական հաստատություն

1. Ընդհանուր տեղեկություններ երեխայի մասին.

Ծննդյան ամսաթիվ:

Տան հասցե:

Ընդունման ամսաթիվը Մանկապարտեզ:

Որտեղից է եկել.

Երկար ընդմիջումներ եղե՞լ են մանկապարտեզ հաճախելիս, ինչ պատճառներով.

2. Ընտանիքի բնութագրերը.

Մոր լրիվ անվանումը, աշխատանքի վայրը.

Հոր լրիվ անվանումը, աշխատանքի վայրը.

Ընտանիքի կազմը.

Ո՞վ է զբաղվում երեխայի դաստիարակությամբ:

Արդյո՞ք բավարար ուշադրություն է դարձվում երեխայի դաստիարակությանն ու կրթությանը։

3. Սոմատիկ առողջություն (հազվադեպ է հիվանդանում, հաճախ է մրսում, առողջական խրոնիկական խնդիրներ ունի, վատ է սնվում, ծանր ու անհանգիստ է քնում)

4. Ծրագրի նյութի վերաբերյալ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ.

4.1. Մաթեմատիկայի դասավանդման հետ կապված սովորելու հմտությունների բնութագրերը.

Քանակ և հաշվում. (չի) տարբերում «մեկ-շատ» հասկացությունները, (չի) տիրապետում է քանակական (սովորական) հաշվին, (չի) ճանաչում 1-ից մինչև թվերը, (չի) կապում թիվը հետ. օբյեկտների համապատասխան քանակությունը, (չի) համեմատում բազմությունները դրանցում ներառված տարրերի քանակով առանց հաշվելու (վերածման, կիրառման, գրաֆիկական հարաբերակցության) կամ անուղղակի (հաշվելու միջոցով, (չի) ճանաչում նշանների սիմվոլիզմի տարրերը (, +, -, =, (չի) տիրապետում թվի կազմին, (չի) լուծում օրինակներ ներսում, (չի) լուծում տեսողական նյութի վերաբերյալ խնդիրներ:

Գույնի ընկալում (գույնի մասին գաղափար չկա, տարբերում է գույները, ճանաչում և անվանում է հիմնական գույները, խմբավորում է առարկաները ըստ գույնի).

Ձևի ընկալում. (ձևի մասին պատկերացում չունի, երկրաչափական ձևերը խմբավորում է, բառով նույնականացնում է երկրաչափական ձևերը, տարբերակում և անվանում է երկրաչափական ձևերը (հարթ և ծավալուն, առարկայի ձևը փոխկապակցում է երկրաչափական ձևի հետ, խմբավորում է առարկաները ըստ ձևի)

Մեծության ընկալում. (մեծության գաղափար չկա, տարբերում է չափերով հակադրվող առարկաները, դասավորում է առարկաները աճող

և նվազման կարգով՝ խոսքում օգտագործում է քանակները բնութագրող բառեր)

Ժամանակավոր ներկայացումներ. (ժամանակավոր պատկերացումները չեն ձևավորվում, ուղղված են օրվա ժամին, հաջորդաբար անվանում են շաբաթվա օրերը, գիտի տարվա ամիսների անունները, որոշում և անվանում է տարվա ժամանակը)

Տարածական ներկայացումներ. (տարածական պատկերները չեն ձևավորվում, կատարում է շարժում նշված ուղղությամբ ըստ բանավոր հրահանգների, որոշում է դիրքը տարածության մեջ իր նկատմամբ (ձախ, աջ, առջև, հետևում, խոսքում օգտագործում է բառեր, որոնք որոշում են մարդու դիրքը. օբյեկտ տարածության մեջ):

4.2. Երեխայի խոսքի առանձնահատկությունները.

Բառապաշար. (նշել՝ նորմ (բառապաշարը բավարար է, համապատասխանում է տարիքային նորմերին, առօրյա կյանքում՝ կտրուկ սահմանափակված; որքանով՝ կտրուկ սահմանափակ, որոշ չափով սահմանափակ, առանց տեսանելի սահմանափակումների. ինչի պատճառով բառերը (խոսքի մասերը) սահմանափակ են. բառի վանկային կառուցվածքը կոտրված չէ, բառի վանկային կառուցվածքի ոչ կոպիտ թերություններ, վանկային կառուցվածքը կոտրված է, (չի) խախտում բազմավանկ բառերի կառուցվածքը)

Խոսքի քերականական կառուցվածքը. (ձևավորված, անբավարար ձևավորված, չձևավորված; թեքության առանձնահատկություններ, բառակազմական. Գոյականների և բայերի հոգնակի և եզակի, գոյականների փոքրացուցիչ ձևեր, ածականները գոյականների հետ համադրելու ունակություն, թվերը գոյականների հետ)

Խոսքի ձայնային կողմը (ձայնի արտասանության առանձնահատկությունները բնութագրելու համար. տարիքային նորմայի սահմաններում խոսքի հնչյունական կառուցվածքը բավականաչափ ձևավորված չէ, բոլոր հնչյունները ճիշտ արտասանվում են առանձին, բայց խոսքի բեռի ավելացման դեպքում առաջանում է ընդհանուր լղոզում. խոսքի, հնչյունային արատներ ձայնի արտասանության մեջ (բացթողում, աղավաղում, հնչյունաբանական արատներ (փոխարինումներ, խառնում); հնչյունաբանական լսողության առանձնահատկությունները՝ անվտանգ, թերզարգացած, խանգարված).

Համահունչ խոսք. (համապատասխանում է տարիքային նորմային, ձևավորման փուլում, պահանջում է հետագա զարգացում, չձևավորված; նախադասությունների բնույթը (պարզ, բարդ, սովորական, հազվագյուտ, ոչ սովորական, թերի, մեծահասակների հարցերին միավանկ կամ ամբողջական արտահայտությամբ պատասխանելու ունակություն, ցուցադրական նախադասություններ կառուցելու ունակություն.

4.3. Գրագիտության դասավանդման հետ կապված ուսուցման հմտությունների բնութագրերը.

(արտացոլել նախադասությունը բառերի, բառերը վանկերի, վարքագիծը բաժանելու ունակությունը ձայնային վերլուծությունբառերը,

Տրված հնչյունով բառեր անվանել, բառի մեջ ձայնի տեղորոշում, տառերի իմացություն,

5. Շարժիչի ոլորտի առանձնահատկությունները.

Ընդհանուր մոտորիկան.

Ձեռնարկի շարժիչ հմտություններ. (նորմա (ֆունկցիայի պահպանում, նուրբ շարժիչ հմտությունների անբավարարություն, շարժիչի սահմանափակում, շարժման տիրույթ (ամբողջական, թերի, խիստ սահմանափակ), տեմպ (նորմալ, արագ, դանդաղ, անջատելիություն (ճշգրիտ, ոչ ճշգրիտ, համակարգում (նորմալ, աննշան խախտումներ, թույլ, թերի)

Առաջատար ձեռքը (ձախլիկ, երկբևեռ, աջլիկ):

6. Գործունեության բնութագրերը.

6.1 Ինքնասպասարկման հմտություններ. (նկարագրված է մշակութային և հիգիենիկ հմտությունների և կարողությունների զարգացումը. կարո՞ղ է նա օգտագործել լոգանքի պարագաներ, լվացվել, լվանալ ձեռքերը, սանրել մազերը; կարո՞ղ է հագնվել, մերկանալ, կոշիկներ հագնել, կապել, կապել և արձակել. կոշիկի կապերը ինքնուրույն; կարո՞ղ է նա ինքնուրույն ուտել, խմել, օգտագործել գդալ, պատառաքաղ, կարող է մաքրել իրերն ու անկողինը և այլն):

6.2 Խաղի գործունեություն. (սիրելի խաղեր; սյուժեն, խաղերի բովանդակությունը, դրանց տևողությունը; ինչպես է նա իրեն պահում խաղերում; ինչ դերեր է նա նախընտրում; ինչ դերեր է նա իրականում խաղում, արդյոք նա գիտի, թե ինչպես ավարտել խաղը, արդյոք նա ենթարկվում է պահանջներին. խաղի կանոններ; խաղի մեջ հասակակիցների հետ հարաբերություններ; խաղային գործունեության զարգացման մակարդակ; երևակայության դրսևորում խաղում; դեր կոլեկտիվ խաղում; վարքագիծ կոնֆլիկտային իրավիճակում; արդյոք նա արտացոլում է իր փորձը խաղերում; (չի) իմանալ, թե ինչպես աջակցել խաղին, խաղի գործունեության խանգարմանը և դրանց ենթադրյալ պատճառներին)

6.3 Կառուցողական և գրաֆիկական գործունեություն. (նկարագրված են կառուցողական և գրաֆիկական գործունեության առանձնահատկությունները. ի վիճակի է արդյոք ճիշտ հավաքել բնադրող տիկնիկը, բուրգը, ըստ մոդելի հաշվելու ձողերից պարզ պատկերներ ծալել, խորանարդիկներից կոնստրուկցիաներ պատրաստել.

նկարչական հմտություններ (տուն, ծառ, մարդ և այլն, մոդելավորում (գնդիկ գլորել, պլաստիլինե բլոկ և այլն); ուղղահայաց գծերի պատկեր, հորիզոնական գծեր, ալիքաձև գծեր, պատկերների պատկեր՝ ըստ տեսողական մոդելի և այլն):

6.4 Վերաբերմունք դասերի նկատմամբ. (կարող չէ վերահսկել իրենց գործունեությունը, ամեն ինչ ավարտին չի հասցնում, խանգարում է ուսուցչին, երեխաներին, արագ հյուծված է, աշխատում է դանդաղ և անհավասար, ակտիվության տեմպը արագ է, բայց գործունեությունը «քաոսային է և հիմար»); արդյո՞ք նա ընդունում է օգնություն և ինչ տեսակի (բանավոր, գործնական,

խթանող, ուղղորդող, կազմակերպող, ուսուցանող); ինչպես է նա հաղթահարում գործունեության ընթացքում առաջացող դժվարությունները. (ոչ) ձգտում է հաղթահարել, թողնում է աշխատանքը, լրտեսում է ուրիշներին, լաց է լինում, անհանգստանում և նյարդայնանում, դիմում է ուսուցչին, երեխաներին օգնության համար, ինքնուրույն ելք է փնտրում)

7. Անձնական բնութագրեր. (հուզական ռեակցիաների համարժեքություն, ակտիվություն կամ պասիվություն տարբեր գործողություններում, նախաձեռնության առկայություն կամ բացակայություն, համապատասխանություն, դյուրագրգռություն, պասիվություն երեխաների և մեծահասակների հետ շփման գործընթացում. երկչոտություն, գերակշռող տրամադրության վարքագիծ՝ հանգիստ, իրավիճակին համարժեք, անհանգիստ; բարոյական հատկություններՀարազատների, հասակակիցների, այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների համարժեքություն, սիրո զգացում, սիրո, բարության, օգնելու կամ վնասելու հակում, վիրավորելու ուրիշներին,

ագրեսիվություն, խաբեություն և այլն, մեծահասակների պահանջներին ենթարկվելու ունակություն, ճշգրտություն, մաքրություն, հուզական ռեակցիայի համարժեքություն հավանությանն ու դատապարտմանը)

8. Զգացմունքային-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները. (գերակշռող տրամադրություն (մռայլություն, դեպրեսիա, չարություն, ագրեսիվություն, մեկուսացում, նեգատիվիզմ, էյֆորիկ կենսուրախություն, անհանգիստ, գրգռված, անվստահ, իմպուլսիվ, ամաչկոտ, բարեհոգի, հանգիստ, հավասարակշռված, շարժիչային անզսպվածություն, վախ. ձախողումների հավանականությունը, հուզականորեն պասիվ, հուշելի, հուզական ռեակցիաները համարժեք են, աֆեկտիվ պոռթկումների առկայությունը, ռեակցիաներից հրաժարվելու հակումը, զայրույթը; ընդհանուր աշխուժացում առաջադրանքը կատարելիս (շարժիչ, հուզական, ինքնուրույն հանգստանում է (և ըստ ցանկության չափահասի մոտ մեկ այլ գործունեության անցնելիս ֆոբիկ ռեակցիաների առկայություն (վախ մութից, սահմանափակ տարածությունից, մենակությունից և այլն), քաջության, վճռականության, հաստատակամության, իրեն զսպելու ունակության առկայություն. գործունեությունը, նախաձեռնության առկայությունը կամ բացակայությունը, համապատասխանությունը, դյուրագրգռությունը, պասիվությունը մարդկանց հետ շփվելու գործընթացում, ամաչկոտություն, քմահաճություն, պ. թուլություն, ապատիա, մոլուցք, երկչոտություն):

9. Ուղղիչ և դաստիարակչական աջակցության դինամիկան. (նշեք, թե ինչ առաջադիմություն է ցուցաբերել երեխան՝ նշանակալի կամ աննշան կամ դրա բացակայությունը, նշեք առաջադիմությունը անհատականության որոշակի ասպեկտների մասով. կրթական հմտությունների յուրացման, վարքի և այլն):

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության ղեկավար

Արատաբան ուսուցիչ.

Մանկավարժ.

www.maam.ru

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության աշակերտների համար բնութագրերի ձևավորում.

Աշակերտների համար բնութագրերի ձևավորումը աշխատանքի անբաժանելի մասն է նախադպրոցական ուսուցիչ. Գրելու անհրաժեշտությունը առաջանում է երեխայի գրանցման ժամանակ խոսքի թերապիայի խումբկամ լոգոյի կետում, մասնագետների կամ բժիշկների պահանջով և այլ դեպքերում: Սա կարևոր և պատասխանատու բիզնես է։ Ի վերջո, բնութագիրը պետք է լինի սպառիչ և օբյեկտիվ: Դրա նպատակն է բացահայտել երեխայի այն հատկանիշները, որոնք միշտ չէ, որ դրսևորվում են PMPK-ի անդամների կամ բժիշկների կողմից հետազոտության ժամանակ: Մասնագետների հետազոտությունը սահմանափակ է ժամանակով, անսովոր միջավայրը կարող է խեղաթյուրել երեխայի իրական գիտելիքներն ու հմտությունները։ Մասնագետները մշակել են երեխայի բնութագրերի մոտավոր սխեմաներ։ Որպես կանոն, այն պետք է արտացոլի.

1. Ընդհանուր տեղեկություններ երեխայի մասին.

2. Ֆիզիկական զարգացում.

3. Փոխազդեցություն թիմի հետ:

4. Ուսումնական գործունեություն.

5. Աշխատանքային գործունեություն.

6. Ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունները.

7. Հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները.

8. Ընդհանուր և հատուկ կարողություններ.

9. Խառնվածք.

10. Բնավորություն.

11. Հոգեբանական և մանկավարժական եզրակացություններ.

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի բնութագիրը գրելիս շատ կարևոր է հիմնվել կրթական ծրագրի վրա և եզրակացություններ անել երեխայի կողմից այս ծրագրի նպատակների և խնդիրների իրականացմանը համապատասխան: Եվ ևս մեկ շատ կարևոր հավելում. Այս ամենի հետևում պետք է երևա կոնկրետ այս երեխան, պետք է ընտրել անհատականությունը բնութագրող այնպիսի բառեր, որ առանց ազգանունը իմանալու, մեկ այլ ուսուցիչ ասի, թե ում մասին է նա։

Իմ մասնագիտության համաձայն՝ իմ պրակտիկայում բարդ երեխաներն ավելի շատ էին, բնութագրերը պետք է օգնեին երեխային ապագա դաստիարակելու և դաստիարակելու վայրի որոշման հարցում՝ միաժամանակ հետևելով զարգացման դինամիկային կամ պարզաբանելով ախտորոշումը։ Իմանալով, թե ուսուցիչները որքան դժվարություններ են ունենում այս աշխատանքում, ես առաջարկում եմ բնութագրերի մի քանի օրինակ: Ես ուրախ կլինեմ, եթե դրանք օգտակար լինեն ձեզ համար:

Հոգեբանական և լոգոպեդիկ

Համաչափ կազմվածքով տղա, գեղեցիկ արտաքինով։ Աչքի կոնտակտը հասանելի է, բայց արդեն նախնական հետազոտության ընթացքում դրսևորվել են բնավորության գծեր: Երբ բուրգը ներկայացրին, նա ցրեց օղակները, պոկեց փայտը։ Մեկ այլ գործունեության անցնելը ագրեսիա է առաջացրել։

Եգորը մանկապարտեզ է հաճախել 2 տարեկանից։ Բայց ես երբեք չեմ վարժվել մանկապարտեզի ռեժիմին, խմբի ուսուցիչներին ու երեխաներին։ Երեխան լացելով եկավ խումբ, որոշ ժամանակ անց շեղվեց. Բայց նրա գործունեության կազմակերպումը ռեժիմի պահերին համապատասխան բռնի ագրեսիա է առաջացրել։ Երեխան երեխաներից խաղալիքներ վերցրեց, պառկեց նրանց վրա և հրեց բոլոր նրանց, ովքեր ցանկանում էին մոտենալ: Ակտիվորեն դիմադրում է - կծում է, ճչում, փորձում է հարվածել դեմքին, նույնիսկ մեծահասակին, նույնիսկ երեխային: Սիրած զբաղմունքը մեքենայի հետ շրջաններով վազելն է կամ բարձր առարկաներից ցատկելը:

Առայժմ երեխայի հետ անհատական ​​աշխատանքը հնարավոր է միայն սննդի խթանմամբ (ընկույզով): Դասերի տեւողությունը շատ անկայուն է։ Այն կարող է տևել 30 րոպե (համակարգիչ, և երբեմն գործողությունների լիակատար մերժում արցունքներով և ագրեսիվությամբ: Լոտոն «Զուգակցված նկարներ» դնում է, գտնում նկարը բառ առ բառ: Երեխայի գույնի և ձևի իմացությունը համեմատության մակարդակի վրա է: ձեռք ձեռքի» մեթոդով հնարավոր է նկարներ գունավորել, պարզ ձևեր կտրելով:

Շրջակա միջավայրի մասին գիտելիքները սահմանափակ են։ Երեխայի մայրը ակտիվորեն ներգրավված է եղել որդուն սովորեցնելու, բառապաշարի, շրջակա միջավայրի մասին գիտելիքների ընդլայնման գործընթացում, սակայն տղայի աշխատունակությունը չափազանց ցածր է, ունի անկայուն էպիզոդիկ բնույթ։ Ուշադրությունը շեղված է, կենտրոնացումը՝ ցածր։ Առայժմ արդյունքները համեստ են եղել։

Երեխայի ակտիվ բառապաշարը բաղկացած է որոշ օնոմատոպեայից, վոկալիզացիաներից, որոնք նույնիսկ երեխայի մայրը չի կարող կապել որոշակի առարկայի հետ։

Որպես կանոն, տղան, երբ փորձում է մեծերին շփվել, լռում է՝ ամուր սեղմելով ատամները։ Օնոմատոպեիան հայտնվում է հուզական վերածննդի պահերին:

Ինքնասպասարկման հմտություններ չեն ձևավորվում. Երեխան չի փորձում ինքն իրեն հագցնել, բայց առաջին իսկ հնարավորության դեպքում դուրս է նետում կոշիկներն ու հագուստը։

Երեխայի հետ շփումը դժվար է.

Ուսուցչի ստորագրությունը

Հոգեբանական և լոգոպեդիկ

առանձնահատկություններ աշակերտի համար

Սաշան մտել է խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ խումբ 2008 թվականի սեպտեմբերին։ ՊՄՊԿ-ի եզրակացության համաձայն՝ խոսքի ընդհանուր թերզարգացում 3 ուր.

Տղան նիհար է, զգոն, արագաշարժ։ Նրա տրամադրությունը արագ փոխվում է։ Հաճախ գովասանքի, սիրալիր խոսք է փնտրում, բայց ավելի հաճախ այն ագրեսիվ է, չարաճճի, հուզիչ, վրեժխնդիր: Նա հստակորեն ձգտում է առաջնորդության, փորձարկում է թիմի նոր անդամներին ուժի համար (նա ցավալիորեն կորուստ է կրում, լաց է լինում, թաքնվում, զայրանում): Նրանք, ովքեր կարողացել են հակահարված տալ, չեն դիպչում, վիրավորում թույլերին։

Կատարում է մեծահասակների առաջադրանքներն ու հրահանգները պատրաստակամորեն և ջանասիրաբար՝ սպասելով խրախուսման: Կարող է զբաղեցնել իրեն; սիրում է խաղալ կոնստրուկտորների հետ, նկարել, նկարել:

Սաշան ցուցադրական է. Տղայի մոտ առկա է շփման հեռավորության խախտում՝ առաջին հերթին մեծահասակների հետ։

Նա դասի է գնում դժկամությամբ, ուսուցչի հորդորից հետո։ Աշխատանքային գործընթացում նա ակտիվ է, եթե նախ նրան չհարցնես, կարող է վիրավորվել ու հետ քաշվել։ Նա սիրում է աշխատել տուփի մեջ դրված նոթատետրում, գլուխ է հանում առաջադրանքներից՝ ըստ մոդելի։ Գրաֆիկական հմտությունները լավ զարգացած են:

Տղան ֆիզիկապես զարգացած է. Շարժումները համակարգված են.

Նուրբ շարժիչ հմտությունները ուսումնասիրելիս կատարում է իմիտացիոն շարժումներ, դժվարություններ են առաջանում մի շարժումից մյուսին անցնելու հարցում։ Երկու ձեռքերով միաժամանակյա գործողության մեջ: Առաջատար ձեռքը ճիշտ է:

Հոդային շարժիչ հմտությունները թերզարգացած են: Տուժում է շարժումների տարբերակումն ու ճշգրտությունը, նշվում է հոդային օրգանների շարժման ամպլիտուդայի նվազում։

Ձևավորվում է ակամա ուշադրություն. Այնուամենայնիվ, տեսողական և լսողական ուշադրության ծավալը նվազում է:

Զգալիորեն կրճատվում է նաև կամավոր ուշադրության ծավալը, առկա է ուշադրության բաշխման և անջատելիության խախտում։ Անբավարար զարգացած կայունություն, որը բնութագրվում է ուշադրության արագ հյուծմամբ:

Սաշան գիտի և անվանում է հիմնական և երանգային գույները: Անվանում է ինքնաթիռի բոլոր պատկերները: Համեմատում է ներկայացված եռաչափ ձևերի ամբողջությունը: Անկախ կոչվելիս այն նշանակում է միայն ամենատարրական ձևերը (գնդիկ և խորանարդ):

Ձևավորվում է մարմնի, նրա մասերի սխեմայի ընկալումը:

Ձևավորվում է օրվա մասերի, եղանակների հաջորդականության գաղափարը։ Վերարտադրվում է նկարների հիման վրա:

Երեխան պատկերացում չունի ամիսների հաջորդականության և եղանակների ամիսների լրացման մասին։

Հիշողության բոլոր տեսակները որոշակիորեն կրճատված են: Բանաստեղծություններ անգիր անելու ունակությունը նվազում է.

Տեսողական - ձևավորվում է արդյունավետ մտածողություն: Տեսողական - ստեղծագործական մտածողությունզարգացման միջին մակարդակում։

դասակարգել և ընդհանրացնել. Սյուժետային նկարները միավորվում են սյուժեի մեջ, պատմությունը կազմվում է:

Քանակի մասին պատկերացումներ են ձևավորվում։ Հաշվել մինչև 10. Վիզուալ նյութի վրա 10-ի սահմաններում գործողություններ հաշվելը: Հակադարձ հաշիվը ձևավորվում է.

Սաշայի բառապաշարը զգալիորեն ընդլայնվել է. Հաղորդվող հնչյունների նկատմամբ ինքնատիրապետման զգացումը զարգացած չէ։ Վերահսկում է ճիշտ արտասանությունը միայն անգիր արված տեքստերում և կարդալիս և արտացոլված խոսքում: Ինքնաբուխ խոսքը շարունակում է մնալ լղոզված, մշուշոտ: Շարունակվում է w, w, h, u, p, p, l, c հնչյունների ավտոմատացումը։

Խոսքի մեջ առկա է լեզվական միջոցների անբավարար ձևավորում։ Տղան հասկանում է բարդ նախադրյալների նպատակը: Բայց դժվար է դրանք օգտագործել խոսքում։

Տառերն ու թվերը անմիջապես չեն հիշվում: Ճանաչողական ակտիվությունը միջին է։

BDOU-ի ղեկավար No.

Լոգոպեդ ուսուցիչ

Հոգեբանական և լոգոպեդիկ

առանձնահատկություններ աշակերտի համար

Սերեժան մտել է խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ խումբ 2009 թվականի սեպտեմբերին։ PMPK-ի եզրակացությամբ՝ 3-րդ մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացում։

Սերյոժան շարժուն է, զգացմունքային, ընկերասեր։ Նա փորձում է գրավել երեխաների և մեծահասակների ուշադրությունը, թեև ոչ միշտ հաջողությամբ։ Անուններ է կանչում, շենքեր ջարդում, մյուս տղաներին վիրավորում: Նա ադեկվատ է արձագանքում մեկնաբանություններին, ընդունում է իր մեղքը, բայց կարճ ժամանակ անց կրկնում է իր սխալները։

Ես անմիջապես չընտելացա մանկապարտեզի ռեժիմին. Սննդի մեջ շատ ընտրովի, քմահաճ։

Դասարանում նա ցուցաբերում է միջին ակտիվություն, կա կամային լարվածության թուլություն։ Արդյունավետությունը անբավարար է, գործունեության բնույթն անկայուն է, պահանջում է մշտական ​​մոնիտորինգ ուսուցչի կողմից:

Ուշադրությունը բավականաչափ կայուն չէ։ Ուշադրության շրջանակը բավարար է։

Ընդհանուր և նուրբ շարժիչ հմտություններբավարար. Առաջատար ձեռքը ճիշտ է:

Ինքնասպասարկման հմտությունները համապատասխանում են տարիքին:

Իմաստային հիշողությունը գերակշռում է մեխանիկական հիշողությանը: Նվազում է հատվածներ անգիր անելու ունակությունը: Տեսողական հիշողություն՝ 7/6, լսողական՝ 7/4։

Սերեժան գիտի և անվանում է հիմնական և երանգային գույները: Անվանում է երկրաչափական ձևերը՝ շրջան, քառակուսի, եռանկյուն, ուղղանկյուն և օվալ:

Կենտրոնանում է սեփական մարմնի կողմերի վրա: Տարբերակում է տարածական հասկացությունները՝ վերև - ներքև, ավելի մոտ - ավելի մոտ, աջ - ձախ, առջև - հետև:

Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունբավականաչափ բարձր մակարդակի վրա:

Դասակարգում է, բացառում, փորձում է բացատրել։

Սյուժեների շարքի հետ աշխատելը դժվարություններ չի առաջացնում։ Տղան դասավորում է ցանկալի հաջորդականությամբ, ընդգծում պատմության սկիզբն ու վերջը:

Քանակի մասին պատկերացումներ են ձևավորվում։ Կան «ավել-պակաս», «հավասար» հասկացությունները։ Ուղիղ հաշվարկը մինչև 10 է, հակառակը վստահ չէ։ Վիզուալ նյութի վրա 5-ի սահմաններում տիրապետում է հաշվելու գործողություններին:

Խոսքի հնչյունական կառուցվածքը բավականաչափ ձևավորված չէ, առանձին-առանձին երեխան ճիշտ է արտասանում բոլոր հնչյունները, բայց ինքնաբուխ խոսքում հնչյունները ավտոմատացված չեն։ Խոսքը խճճված է: Պահպանվում է ականջով հնչյունները տարբերելու և ճանաչելու ունակությունը. արտասանության մեջ չխառնվող խոսքի հնչյունների լսողական տարբերակումը` պահպանված, արտասանության մեջ խառն` խախտված.

Հնչյունաբանական վերլուծություն և սինթեզ ձևավորման փուլում. տղան որոշում է բառի մեջ շեշտված ձայնավորի տեղը. բառի մեջ կարևորում է շեշտված ձայնավորը, բառի մեջ որոշում տվյալ բաղաձայն հնչյունի տեղերը, հաջորդաբար ներկայացված հնչյուններից բառեր կազմելը դժվար է. Հնչյունաբանական ներկայացումները անբավարար են:

մենախոսության վիճակն ու երկխոսական ելույթբավարար մակարդակով (պատմությունը կազմված է որոշակի օգնությամբ, կարող են լինել գործողության առանձին պահերի բացթողումներ, որոնք, ընդհանուր առմամբ, չեն խախտում պատմության իմաստային համապատասխանությունը պատկերված սյուժեին. չկան համահունչության ընդգծված խախտումներ. պատմվածք, արտահայտությունների կառուցման սխալներ):

Սերեժան նամակներ գրեթե չի հիշում։ Աշխատում է նոթատետրում՝ տուփի մեջ, առայժմ միայն մեծահասակի հսկողության ներքո։

Սերեժայի ճանաչողական ակտիվությունը զգալիորեն աճել է։

Բնութագիրը տրվում է երեխայի հետագա կրթության վայրի հարցը լուծելու համար։

Ուսուցչի ստորագրությունը

Հոգեբանական և լոգոպեդիկ բնութագրերը

Երեխա 1 հղիությունից, առաջին ծնունդ. Հղիությունն ընթացել է տոքսիկոզով՝ 22 շաբաթականում ընդհատման սպառնալիքով։ Մայրիկն ուներ հերպեսային վարակ (ստացիոնար բուժում, պիելոնեֆրիտ: Ծննդաբերությունը ժամանակին, Ապգարի գնահատականը 8/8 բ): Ծննդատանը վիճակի ծանրությունը պայմանավորված է 3 օր/վտ տոնիկ ցնցումներով, երկարատև ապնոէով, հիպոթենզիայով, հիպոռեֆլեքսիայով: մեկ ամսվա ընթացքում բուժվել է նորածինների պաթոլոգիայի բաժանմունքում։ հոգեմետորական զարգացումտարիքի սահմաններում։ Խոսքի զարգացում (ըստ մայրիկի)՝ տարիքին համապատասխան բղավել և բամբասանք: 9 ամսից ընկած ժամանակահատվածում։ մինչև 1 տարի 9 ամիս Պատվաստումներից հետո երեք անգամ ցնցումներ են եղել: Առաջին բառերը հայտնվում էին ըստ տարվա, հետո խոսքի զարգացումն ընդհատվում էր։ 3,5 տարեկանում ակտիվ բառարանում կա 10 բամբասող բառ։ Կարճ արտահայտություն 4 տարեկանից. Սկզբում դիմել է լոգոպեդի կողմից 2 տարեկանում (D-h: ZRR): Դասեր սկսել է դեֆեկտոլոգի մոտ 4 տարեկանից։

Իգնատը հաճելի արտաքինով բարեհոգի տղա է, անծանոթ շրջապատում հաճախ անվստահ ու երկչոտ:

Անմիջապես չի շփվում երեխաների և մեծահասակների հետ: Երեխաների հետ հարաբերություններում նա պասիվ է, միշտ երկրորդական դերերում կամ դիտողական դիրքերում։

Խաղում նա ավելի հաճախ է գործում իմիտացիայով։

Սիրված զվարճանքները մուլտֆիլմերն ու համակարգչային խաղերն են: Տղան ընկնում է ծայրահեղ հուզմունքի մեջ. մեծանում է դեմքի մկանների ցնցումը և կոպերի թարթումը: Զգացմունքային գրգռումը վերացվում է միայն մի քանի ժամ հետո:

Երեխայի խոսքի հասկանալը կենցաղային մակարդակում. Միշտ չէ, որ կարող եք կատարել երկքայլ հրահանգ: Կրկնվող կրկնությունն անհրաժեշտ է գործողության ցուցադրմամբ:

Ակտիվ բառապաշարը որոշակիորեն ընդլայնվել է առօրյա առարկայի և բայերի բառապաշարի շնորհիվ։ Հնարավոր է դարձել օգտագործել դերանուններ, շաղկապներ և երբեմն պարզ նախադրյալներ։ Իգնատի անկախ հայտարարությունները պարունակում են պարզ ոչ սովորական նախադասություններ: Միաժամանակ քերականական կոնստրուկցիաների գործածության մեջ կան կոպիտ սխալներ, ածականների և գոյականների միջև համաձայնություն չկա, կա գործի ձևերի խառնուրդ։ Պասիվ բառապաշարը սահմանափակ է, մեծահասակների, բուսական և կենդանական աշխարհի հետ կապված առարկայական և բանավոր բառապաշարը չի ձևավորվում:

Տղան սովորեց հիմնական գույները, երանգը համեմատության մակարդակում:

Նկատվում են բառերի վանկային կառուցվածքի և հնչյունային լրացման կոպիտ խախտումներ։ Իգնատը բացահայտում է խոսքի հնչյունական կողմի անբավարարությունը (մեծ թվով չձևավորված հնչյուններ)։

Վրա անհատական ​​պարապմունքներտղան բավականաչափ համառ չէ, ուշադրությունը անկայուն է, շեղված: Հետաքրքրության արագ կորուստ է նկատվում, որն ուղեկցվում է դեմքի մկանների ցնցումներով։

Վրա ճակատային վարժություններշատ կախված է այլ երեխաների վարքագծից:

Քանի որ այն հիմնականում գործում է իմիտացիայով։

Հոդային շարժիչ հմտությունները թերզարգացած են: Դժվարանում է ընդունել և պահպանել հոդային կեցվածքը, անցնելով մի վարժությունից մյուսին. նկատվում է աղիություն.

Խոսքը խճճված է, խճճված, միշտ չէ, որ հասկանալի է ուրիշներին:

Ձևավորվում է ակամա ուշադրություն, բայց նվազում է տեսողական և լսողական ուշադրության ծավալը։

Զգալիորեն կրճատվել է նաև կամավոր ուշադրության ծավալը, առկա է բաշխման և փոխարկման խախտում։ Կայունությունը բավականաչափ զարգացած չէ, բնորոշ է արագ հյուծվածությունը։

Անբավարար կերպով տարբերում է աջ և ձախ կողմերը:

Հիշողության բոլոր տեսակները զգալիորեն կրճատվում են: Փոքր քառյակները դժվար է հիշել: Տեսողական-փոխաբերական մտածողություն միջանկյալ մակարդակում: Տղան հետաքրքրություն չի ցուցաբերում ինքնուրույն սյուժեի նկարներ, խորանարդներ դնելու հարցում: Դիզայններ լուցկիներից ըստ մոդելի՝ ուսուցչի օգնությամբ. Մոդելի խոսքով՝ ուսուցչի օգնությամբ նա 6 մասից բաղկացած մեծ գլուխկոտրուկներ է դնում։

Մի խոսքով, չի ընդհանրացնում, բացառում է՝ հաճախ դժվարանալով բացատրել ընտրությունը։

Իգնատը յուրացրել է քանակական միավորը մինչև 10: Նրան չի պատկանում հակադարձը: Չի կատարում հաշվելու գործողություններ:

Նուրբ շարժիչ հմտությունները բավականաչափ զարգացած չեն, մատիտը պահվում է անորոշ, ճնշումը թույլ է, և առաջադրանքը կատարվում է ոչ ճշգրիտ:

Բնութագիրը տրվում է պահանջի վայրում ներկայացվելու համար։

Ուսուցչի ստորագրությունը

Ռոման ընդունվել է խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ խմբում 2008 թվականի հունիսին PMPK-ի եզրակացությամբ. 1-ին մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացում: Ծնողները բժշկական եզրակացություն են ներկայացրել Մանկական կենտրոնից՝ ախտորոշմամբ՝ պերինատալ գլխուղեղի վնասվածքի հետևանքները մոտորալիայում RDD-ի տեսքով։

Երեխան սկսել է մանկապարտեզ հաճախել 2008 թվականի սեպտեմբերին։

Մանկապարտեզի ռեժիմին, մանկավարժներին և խմբի երեխաներին հարմարվելու շրջանը երկար էր, ծանր և առ այսօր չավարտված։ Երեխան հանգիստ է գալիս մանկապարտեզ, հարազատներից բաժանվելը հեշտությամբ դիմանում է։ Դժվարությունները, առաջին հերթին, ժամանակին կերակրվելն էր. տղան երեխաների վրա հացի կտորներ էր նետում, ուտելիքը թակում, սովորական ժամերին հրաժարվում էր ուտելուց, հետո թխվածքաբլիթներ կամ այլ քաղցրավենիք (սովորական սնունդ) էր պահանջում։ Տղային խիստ դուր չէր գալիս խմբասենյակում կոշիկներ կրելու պահանջը։ Ռոման առաջին իսկ հնարավորության դեպքում հանել է կոշիկներն ու ամենաանսպասելի պահին կոշիկները նետել երեխաների ու մեծերի վրա՝ պատճառելով վնասվածքներ ու դժգոհություն առաջացնելով մյուս ծնողների մոտ։ Ադմինիստրացիայի և երեխայի ծնողների հետ խորհրդակցելուց հետո նրանք փոխզիջումային լուծում են գտել՝ երեխային թույլ են տվել քայլել տաք գուլպաներով, և այս տեսակի ագրեսիան դադարեց։ Բայց «կենդանի առարկաների» վրա առարկաներ նետելու Ռոմայի հետաքրքրությունը դեռ չի չորացել՝ օգտագործվում են խաղալիքներ։

Տղան առանձնահատուկ կիրք ունի զուգարանակոնքի մեջ ջուր լվանալու, մանկավարժների և նրանց օգնականի կողմից ամենաչնչին անտեսման դեպքում, խաղալիքներ, օճառի սալիկներ, լաթի կտորներ, զուգարանի թղթի գլանափաթեթներ, և եթե այլ հնարավորություն չկա, ապա նրանց. սեփական հագուստները լվանում են.

Բացասական հույզերի փոթորիկ է առաջանում Հռոմի երաժշտական ​​և ֆիզկուլտուրայի դասերից: Տղան չորեքթաթով վազում է, ճչում, գլորվում է հատակին՝ տապալելով մյուս երեխաներին։

Նա բուռն է արձագանքում իր ուզածի քննադատությանը կամ մերժմանը. նա ծակող ճչում է, գլուխը ծեծում հատակին, ապա ցավագին ցույց է տալիս, թե որտեղ է դա իրեն ցավեցրել: Երբ խղճում են, թփթփացնում նրա գլխին, նա իսկույն հանգստանում է ու հնազանդվում, մի քիչ հանդարտվում։

Երեխայի ախտորոշումը ծնողների կողմից պարզաբանելու լոգոպեդի համառ խնդրանքներից հետո 2008թ. DCC-ից տրվել է նոր եզրակացություն՝ էնդոգեն ծագման ատիպիկ աուտիզմ, մնացորդային օրգանական ֆոնի վրա, արտահայտչական խոսքի ընդգծված խանգարումով, կոգնիտիվ խանգարումով։

Ծնողներին անմիջապես բացատրեցին, որ նման ախտորոշմամբ երեխաները ենթակա են հեռացման ուղղիչ խումբև պատմվել են երեխայի դաստիարակության և շփվելու բոլոր դժվարությունները: Նախադպրոցական տարիքում նման երեխաների մոտ ավելացել է ոչ ադեկվատ վախերը, շատերը վախենում են քայլել փողոցում, երբեմն երեխան կարող է վախենալ սեղանի վրա թափված օճառից, սոսինձից, դոնդողից։ Օտիստիկ երեխաները վախենում են ամեն նոր բանից. Ամենակարևորն այն է, թե երեխան որքան հարմարավետ կամ անհարմար կպահի իրեն և իրեն: Բայց ծնողները խնդրել են երեխային շփվելու հնարավորություն տալ, մանավանդ, որ երկրորդ ամուսնության դեպքում մայրը երկրորդ երեխան է ծնել, և ընտանիքը դեռ հնարավորություն չունի այցելելու աուտիզմ ունեցող երեխաների համար նախատեսված հատուկ մանկապարտեզ։

Ծնողները պնդում էին, որ երեխան մնա շուրջօրյա, սպառնում էին բողոքներով, չնայած ուսուցիչների բացատրություններին, որ սիրելիներից կտրվելը արտաքին դրսևորում է, իսկ ներսում երեխան ապրում է բաժանում։ Փորձառությունները դրսևորվում էին երեկոյան ճիչերով (բառացիորեն՝ ոռնոց, գլորվել հատակին, շատ ուշ քնել (ժամը 23-ից հետո) և վաղ արթնանալ (ժամը 5-ից): Բայց ծնողները պաշտպանեցին իրենց տեսակետը՝ փնտրեք անհատական ​​մոտեցում, ավելի շատ ուշադրություն ցույց տվեք, քանի որ մենք տանն ենք Ինչպես պարզվեց երեխայի մոր և խորթ հոր հետ զրույցներից, դաստիարակության ոճը շատ կոշտ է՝ սպառնալիքներ, գոտի, պատիժ անկյունում, մերսման գորգ հագնել... Ծնողներին բացատրեցին, որ նման մեթոդներն ընդունելի չեն ոչ միայն մանկապարտեզում, այլև տանը, երեխան հիվանդ է, և դա պետք է հասկանալ, հիվանդին պետք է բուժել, ոչ թե վախեցնել և պատժել։

Երեխան հաճախ էր տնից մանկապարտեզ գալիս կապտուկներով ու քերծվածքներով, սակայն իմանալով տղայի մոտ ինքնագրեսիայի դրսևորումների մասին՝ ուսուցիչները բացասական եզրակացություններ չեն արել։

Այնուամենայնիվ, երեխան, միեւնույն ժամանակ, աստիճանական դինամիկա էր: Երեխան (հաճախ հիվանդ) ուրախությամբ գալիս է մանկապարտեզ հերթական բաժանումից հետո, սիրալիրորեն, ժպտալով նայում է նրա դեմքին, փորձում է ուշադրություն գրավել: Անհատական ​​պարապմունքների տեւողությունը հասցվել է 10 րոպեի։ Վրա ենթախմբի դասերկարող է ներկա լինել 5-7 րոպե՝ կրկնելով հոդային և հնչյունական մարմնամարզության որոշ վարժություններ։ Նա պարտավորվում է բոլոր երեխաների հետ նույն սեղանի շուրջ քանդակել։ «Ասա ինձ, և ես կանեմ այն, ինչ ուզում եմ»: Խաղում է «Լոտո» և ուսուցչի հետևից կրկնում նկարների անունները: Փորձեր են արվում երկբառ նախադասություն կազմել՝ «Ես ուզում եմ խմել. Ինձ մեքենա տվեք»: Հետևում է ուսուցչի ցուցումներին, ինչպիսիք են. «Գնացեք պահարան և բերեք վրձին»: Ուսուցիչներից հետո կրկնում է առաջնային գույների անունները՝ սպիտակ - be, կապույտ - si և այլն: Հավաքում է բուրգ և փոստարկղ, երկու մասի կտրված նկար:

Չի սիրում կամ վախենում է մատիտներից և վրձիններից: Ուսուցչի օգնությամբ նկարում է մատներով, իսկ պլաստիլինը ձեռքերում ճմրթվում է ու շրջանաձև ու երկայնական շարժումների փորձեր անում։ Ծնողները դժգոհում են, որ տանը Ռոման պատռում և ճմռթում է իր ուղարկած գունազարդման գրքերն ու վարժությունները։

Նա հոգեբանի հետ աշխատում է միայն անհատական, իսկ երբ փորձում է 2-3 հոգանոց երեխաներին խմբում ներգրավել, իրեն ոչ պատշաճ է պահում։ Նա մատիտներ է նետում հատակին, սեղանից գցում երեխաների աշխատանքները, բուռն արձագանքում դիտողությանը՝ դրսևորելով ինքնագրեսիվություն։ Եթե ​​հոգեբանը ռոմային չի ներգրավում խմբի աշխատանքին, ապա տղան խաղալիքներ և մատիտներ է նետում երեխաների վրա՝ ուշադրություն հրավիրելով իր վրա, բայց չի համաձայնում միանալ ընդհանուր աշխատանքին, բացասաբար է թափահարում գլուխը, «մռմռում», վազում։ հեռու, թաքնվում.

Անհատական ​​դասերին նա կատարում է առաջադրանքը առաջին երեք-չորս րոպեների ընթացքում, այնուհետև պտտվում է աթոռի վրա, ընկնում կողքի վրա, սողում է կողքի վրա՝ չպատասխանելով գործունեության խթանման խաղային մեթոդներին։ Առաջադրանքներին նա վերաբերվում է ընտրողաբար, գործունեությունից հրաժարվելը դրսևորվում է ճչալով, մարմինը աղեղով աղեղավորելով և նյութը իրենից հեռու հրելով։

Չնայած երեխայի բարդ վարքագծին, նրա հիմքում ընկած հիվանդության պատճառով դրական միտում կա. Բայց, ցավոք, ծնողների կողմից չկա ըմբռնում ուսուցիչների հսկայական ջանքերի և նրանց աշխատանքի արդյունավետության մասին: Ուսուցիչների նկատմամբ ծնողների պնդումները անհիմն են, անհասկանալի՝ նվաստացման և քննադատության:

Բայց աշխատեք հետ հատուկ երեխամեծ համբերություն է պահանջում։ Կարող է երկար ժամանակ տևել մեկ հմտություն տիրապետելու համար, օրինակ՝ կոճակները սեղմելը: Ավելին, երաշխիք չկա, որ ձեռք բերված հմտությունը չի կորչի երեխայի զարգացման ինչ-որ փուլում (դա կարող է պայմանավորված լինել ինչպես մոտիվացիայի բացակայությամբ, այնպես էլ երկարաժամկետ հիշողությունից տեղեկատվություն քաղելու դժվարությամբ):

Ծնողներին բացատրվում է, որ հատուկ երեխայի հետ փոխգործակցությունը պետք է կառուցվի՝ կախված ախտորոշումից և հենց երեխայի իրական հնարավորություններից։ Գնչուների հետ ուղղիչ աշխատանքներ իրականացվում են միաժամանակ մի քանի ուղղություններով, որոնցից մեկը կարող է առաջնահերթ լինել։

Նման երեխայի հետ ուղղիչ աշխատանքը պետք է իրականացվի համակողմանիորեն՝ մի խումբ մասնագետների կողմից՝ նյարդաբան, հոգեբույժ, հոգեբան, դեֆեկտոլոգ, ուսուցիչներ։

Միայն ծնողների հետ համատեղ աշխատանքի ընթացքում կարող են ստեղծվել երեխայի դաստիարակության որոշակի կարծրատիպեր։ Ցավոք, ներս այս դեպքը, ծնողները չեն ցանկանում հասկանալ Ռոմայի վարքագծի առանձնահատկությունները և նրան չեն ճանաչում որպես հատուկ երեխայի պահվածք։

Ուսուցչի ստորագրությունը

www.maam.ru

3 . Հաստատություն - MBDOU «Մանկապարտեզ թիվ»: Խումբը միջին է.

Ուսման տարի 2012-2013 թթ

4 . Վերապատրաստման ծրագիր (վերնագիր, հեղինակ, հրատարակման տարեթիվ) - «Մանկություն» խմբագրությամբ Թ. Ի. Բաբաևա, Զ. Ա. Միխայլովա, Ա. Գ. Գոգոբերիձե, 2011 թ.

5. Կրթական ոլորտների զարգացում.

1. «Ֆիզիկական կուլտուրա».

Շոուն ընկալում է որպես մոդել, վարանում է (ընդհանուր զարգացման վարժություններ, հիմնական շարժումներ, սպորտային վարժություններ): Համապատասխանում է, բայց չի վերահսկում բացօթյա խաղերի կանոնները:

2. «Առողջություն».

Դրական վերաբերմունք հիգիենայի գործընթացների և սննդի մշակույթի նկատմամբ: Գիտի լվացվելու և հագնվելու գործընթացներում գործողությունների հաջորդականությունը, սեղանի շուրջ վարքի կանոնները:

3. «Անվտանգություն»

Գոյություն ունեն պատկերացումներ մարդու և բնաշխարհի համար վտանգավոր իրավիճակների և դրանցում իրեն պահելու մասին։

4. «Սոցիալականացում».

Դերային խաղերում արտացոլում է տեսարաններ մուլտֆիլմերի կյանքից և Համակարգչային խաղեր. Մասնակցում է անհատական Սեղանի խաղեր(«Հավաքեք գլուխկոտրուկը», «Երկրաչափական ձևեր», « հաշվելու ձողիկներ«»): Հետաքրքրություն է ցուցաբերում շինարարական և կառուցողական խաղերի և թատերական և խաղային գործունեության նկատմամբ:

Գիտի ինչպես պատասխանել խաղի վերաբերյալ հարցերին. «Ի՞նչ խաղ ես խաղում»; "Ինչ ես անում"; «Ո՞ւմ հետ ես սիրում խաղալ»: Երկխոսություն վարեք հասակակիցների և մեծահասակների հետ: Ցույց է տալիս ընկերական հարաբերություններ ուսուցչի, ծնողների և հարազատների հետ:

Ծանոթ է ընտանիքի անդամներին և մերձավոր ազգականներին. Ակտիվ չէ ինքնուրույն գործողությունների դրսևորման մեջ. Երեխան պահպանում է հիմնականում ուրախ, ընկերական տրամադրություն:

5. «Աշխատանք»

Աշխատասեր. Մեծահասակների տնային աշխատանքների մասին գիտելիքները փոխանցում է սեփական աշխատանքային գործունեությանը (օգնում է մաքրել կայքի տարածքը զբոսանքի համար, խնամում է խմբում գտնվող ծաղիկները): Զգուշորեն վերաբերվում է աշխատանքի արդյունքներին:

6. «Գիտելիք»

Հաշվում է 4-7-ի սահմաններում: Կատարում է խաղային և գործնական գործողություններ որոշակի հաջորդականությամբ: Գործողությունների միջև կապ չի հաստատում (ինչը գալիս է առաջինը, ինչն է հաջորդում): Դժվարություն հայտարարությունների, բացատրությունների մեջ:

7. «Հաղորդակցություն».

Երեխան ակտիվ է խոսակցական հաղորդակցության մեջ, պատասխանում է հարցերին, օգնության կարիք ունի բացատրական խոսքում: Նրա խոսքում կան քերականական սխալներ, խոսքը շփոթված է։ Վերապատմելիս դժվար է, մեծահասակի օգնություն է պահանջում, խախտում է իրադարձությունների հաջորդականությունը։

Նկարագրող պատմությունները բովանդակությամբ աղքատ են: Ընդգծում է հնչյունները բառով միայն մեծահասակի օգնությամբ, չի տարբերում ձայնավորներն ու բաղաձայնները, կոշտ և փափուկ հնչյունները:

8. «Գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալը»

Պատրաստակամորեն արձագանքում է ընթերցանությունը լսելու առաջարկին, բայց երբեմն շեղվում է լսելիս: Անգիր է սովորում և վերարտադրում բանաստեղծություններ, մասնակցում գրական թեմաներով խաղերին:

9. «Գեղարվեստական ​​ստեղծագործականություն».

Ունեցեք գաղափարներ գործընթացի մասին գեղարվեստական ​​գործունեություն, արվեստի որոշ տեսակներ, բայց միշտ չէ, որ դրական արդյունքի է հասնում։ Տիրապետում է նյութերին և գործիքներին; տեսողական հմտություններն ու կարողությունները պահանջում են հետագա համախմբում: Մեծահասակի ակտիվ դիրքով նա կարող է ստեղծագործականություն ցուցաբերել և պարզապես արտահայտվել սեփական գնահատականըընկալվել է.

10. «Երաժշտություն»

Նա չգիտի, թե ինչպես լսել ամբողջ ստեղծագործությունը մինչև վերջ, խորամուխ լինել դրա բովանդակության մեջ։ Հնարավոր չէ պատասխանել լսած երաժշտության վերաբերյալ հարցերին: Երաժշտության նկատմամբ հետաքրքրությունը մակերեսային է և անկայուն։

Երգարվեստում բնորոշվում է թելադրանքը սխալ արտասանությունչընդգծված ձայնավորներ; շնչառությունը մակերեսային է, ձայնը՝ սուր, մեղեդին աղավաղված։ Խաղի ընթացքում Երաժշտական ​​գործիքներանուշադիր.

6. Վարքագիծը խմբում

GCD-ի ժամանակ նա հաճախ շեղվում է, չի կարողանում ինքնուրույն գլուխ հանել առաջադրանքից, միայն մեծահասակի օգնությամբ:

Անկախ ակտիվ գործունեության ընթացքում - խաղում և շփվում է հասակակիցների հետ, կարող է վիրավորել, չարաճճի և չընդունել իր սխալ վարքը:

7. Հարաբերությունները հասակակիցների հետ ընկերական են։

Առավել մանրամասն՝ nsportal.ru կայքում

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մանկավարժական բնութագրերը

Նախադպրոցական տարիքը հիմք է հանդիսանում նոր սոցիալական կարգավիճակի` դպրոցականի կարգավիճակի համար: Այս ընթացքում ձևավորվում են ոչ միայն որոշակի հմտություններ և կարողություններ, այլև անձնական որակներ, որոնք երեխան կօգտագործի իր ապագայում։ Առօրյա կյանքհասարակության մեջ։

Ո՞րն է մանկավարժական հատկանիշը:

Ընդունված է տարբերակել նախադպրոցական տարիքի երեք տարիք՝ կրտսեր, միջին և ավագ։ Նրանք բոլորը տարբերվում են միմյանցից, բայց միևնույն ժամանակ կազմում են մեկ ամբողջություն։ Փաստաթուղթը, որը տալիս է որոշակի տարիքում երեխայի զարգացման ամբողջական պատկերը, կոչվում է մանկավարժական հատկանիշ երեխայի համար:

Այն կազմվում է մանկապարտեզի դաստիարակի կողմից, ստորագրվում է ղեկավարի կողմից և կնքվում նախադպրոցական ուսումնական հաստատության կնիքով։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մանկավարժական բնութագիրը, որի նմուշը երկրի մի մարզում կարող է փոքր-ինչ տարբերվել մյուսի նմուշից, այն հիմնական փաստաթղթերից մեկն է, որը հոգեբանները, հոգեբույժները, լոգոպեդները և այլ մասնագետներն օգտագործում են իրենց հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում: .

Ինչու՞ է մեզ անհրաժեշտ նախադպրոցական տարիքի մանկավարժական հատկանիշը:

Այս փաստաթուղթը տարբեր տեսակի ուղղիչ աշխատանքների պլանավորման, ինչպես նաև բոլոր կրթական գործունեության արդյունքների ամփոփման կարևոր մասն է:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մանկավարժական բնութագիրը ուղղված է երեխայի համապարփակ ուսումնասիրությանը: Դա վերաբերում է ոչ միայն նրա մտավոր ունակություններին ու անձնական որակներին։ Ուսուցչի հիմնական մեթոդները նաև բուժքրոջ կամ շրջանային բժշկի և երեխայի ծնողների հետ զրույցներն են։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մանկավարժական բնութագիրը, որի նմուշը շատ ուսուցիչներ միշտ ձեռքի տակ են պահում, արտացոլում է երեխայի համակողմանի զարգացումը: Դրա հիման վրա մշակվում է երեխաների կրթության ծրագիր, որն էլ ավելի կհեշտացնի աշակերտի ուսուցիչների և ծնողների համատեղ աշխատանքը։

Լրացնելով ձևաթուղթը ped. նախադպրոցական տարիքի երեխայի բնութագրերը

Շատ երիտասարդ մասնագետներ դժվարանում են լրացնել այնպիսի կարևոր փաստաթուղթ, ինչպիսին է մանկավարժական նկարագրությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար: Օրինակ միշտ կարելի է գտնել մեթոդական գրականություն. Բոլոր դեպքերում անհրաժեշտ է հավատարիմ մնալ նրա ծրագրին։

Միայն այս կերպ հնարավոր կլինի ճշգրիտ նկարագրել երեխայի համակողմանի զարգացումը եւ բաց չթողնել ոչ մի մանրուք։

«Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մանկավարժական բնութագրերը» փաստաթղթի պլանի բոլոր կետերը պետք է ամբողջությամբ նկարագրվեն: Հակառակ դեպքում անհատի ներկայացումը բավականաչափ ամբողջական չի լինի։

Բայց կան բացառություններ, երբ հնարավոր կլինի փոքր-ինչ փոխել կրթված անձի մանկավարժական բնութագրերի կառուցվածքը։ Դա թույլատրվում է որոշակի մանկավարժական կարիքներով որոշ իրավիճակներում: Այս դեպքում կարող եք լրացնել և ընդլայնել որոշ դիրքեր։

Պարտադիր իրեր, որոնք պետք է պարունակեն պեդ. բնորոշիչ

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մանկավարժական բնութագիրը, որի նմուշը պահվում է յուրաքանչյուր մեթոդական գրասենյակում առնվազն մեկ օրինակով, միշտ պետք է համապատասխան լինի: Այժմ մենք կքննարկենք, թե ինչպես ճիշտ և ինչ հաջորդականությամբ պետք է ներկայացվի տվյալ երեխայի մասին տեղեկատվությունը:

1. Ուսանողի անունը.
2. DOW-ի և խմբի լրիվ անվանումը:
3. Ո՞ր տարիքից է երեխան հաճախում այս նախակրթարան:
4. Ինչպե՞ս երեխան հարմարվեց խմբին:
5. Ո՞ր ձեռքով է երեխան գրում:
6. Դժվարություններ, որոնք նա զգում է ուսումնական գործընթացում:
7. Տեսողական և լսողական ընկալման գնահատում:
8. Հիշողության և ուշադրության գնահատում:

Անձնական կայք - Մանկապարտեզ հաճախող նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանական բնութագրերը

Մանկապարտեզ հաճախող նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանական բնութագրերը

Ազգանունը անունը _____________________

Ամբողջական ընտանիքից երեխա. Ծնողների հետ հարաբերությունները կառուցվում են ջերմ, ընկերական հիմքի վրա։ Ընտանիքում ամենից շատ երեխան շփվում է մոր հետ։ Տանը նախընտրում է նկարել, շաշկի խաղալ, ոչ-ոքի, Լեգո։

Պատրաստակամորեն արձագանքում է մայրիկի առաջարկներին՝ օգնելու տան մաքրության հարցում: Խաղալիքներն ինքնուրույն են դնում:

Սոմատիկ առողջություն. Նա հազվադեպ է հիվանդանում, լավ ախորժակ ունի, արագ քնում է, հանգիստ քնում։

Սոցիալական հմտություններտարիքին համապատասխան: Երեխան կարող է ինքնուրույն օգտագործել արդուզարդի պարագաներ, լվանալ, լվանալ ձեռքերը, սանրել մազերը, կարող է հագնվել, մերկանալ, կոշիկ հագնել, ինքնուրույն գդալ օգտագործել։

Խաղային գործունեության առանձնահատկություններըԵրեխան նախընտրում է առարկայական-ընթացակարգային և բացօթյա խաղեր, մասնակցում է դերախաղերի՝ դրանցում կատարելով տարբեր դերեր։ Նա սիրում է բացօթյա խաղեր և մեքենաներ խաղալ այլ երեխաների հետ: Նա սիրում է Լեգո խաղալ, սիրում է հեքիաթներ լսել։

Հիմնական դժվարությունները, որոնք նշվում են հաղորդակցության մեջԵրեխայի մոտ ձևավորվել է բարյացակամ վերաբերմունք երեխաների նկատմամբ, ձևավորվել է նրանց հետ համագործակցելու ցանկություն։ Խմբի տղաների մեջ կա ընդհանուր հետաքրքրություններ ունեցող ընկերների մշտական ​​շրջանակ։ Նա պատրաստ է շփվել մեծահասակների հետ:

Անհատի առանձնահատկությունները ճանաչողական գործընթացներ Երեխան ունի ուշադրության, լսողական և տեսողական հիշողության, երևակայության բարձր մակարդակ: Բավականին լավ զարգացած են տեսողական-փոխաբերական և տրամաբանական մտածողության տարրերը։

Խոսքի զարգացումԵրեխան ունի խոսքի լավ զարգացում: Արտասանում է բոլոր հնչյունները, գիտի, թե ինչպես տարբերակել հնչյունները մեկ բառով: Երեխան ունի մեծ բառապաշար:

Հիմնական դժվարությունները, որոնք նշվել են մարզման ժամանակ.Երեխան հեշտությամբ սովորում է ծրագիրը, դասարանում աշխատանքի տեմպը միատեսակ է։ Հետաքրքրություն է ցուցաբերում աշխատանքի նկատմամբ։ Նա հաճույքով է աշխատում և իրեն վստահ է զգում այնտեղ։

Նիշերի առանձնահատկությունները.Տղան շփվող է, սիրալիր, ընկերասեր, հուզիչ:

Մանրամասն iulyaplatonowa.narod.ru

Հարցաթերթիկ ծնողների համար, երբ երեխան մտնում է մանկապարտեզ

Բնութագրերը մանկապարտեզում՝ ձև - նմուշ 2014թ

Մանկապարտեզի տեղեկանք կարող է պահանջվել դպրոց ընդունվելու, երեխայի հետ կապված ցանկացած իրավական խնդրի կամ հոգեբանական փորձաքննության համար: Այս հատկանիշը սովորաբար տալիս է այն մանկավարժը, որի խմբում է երեխան:

Սկզբում բնութագիրը ցույց է տալիս երեխայի ազգանունն ու անունը, ծննդյան տարեթիվն ու վայրը, երեխայի գրանցման հասցեն, ինչպես նաև տանը և մանկապարտեզում երեխայի դաստիարակության լեզուն։ Այն պետք է նշի, թե որքան ժամանակ է նա հաճախում այս մանկապարտեզ։

Ուսուցիչը նկարագրում է, թե արդյոք երեխան սիրում է հաճախել մանկապարտեզ, որքան հաճախ է նա բաց թողնում նախադպրոցական այցերը և ինչ պատճառով: Պետք է թվարկել այն հիվանդությունները, որոնց պատճառով երեխան բաց է թողել մանկապարտեզ այցելությունները։

Հետևյալը նկարագրում է երեխայի հարաբերությունները հասակակիցների և դաստիարակի հետ, որքանով է նա շփվող և նրա խառնվածքը, նրա անկախության մակարդակը, անձնական հիգիենայի կանոնների պահպանումը, երեխայի վերաբերմունքը դասերին (որ գործողություններն են առաջացնում նրա հետաքրքրությունը և որոնք. դժվարություններ առաջացնել):

Հատկանիշը նկարագրում է երեխայի վերաբերմունքը աշխատանքի նկատմամբ. ավարտո՞ւմ է արդյոք նա իր սկսածը, երեխային առանձնահատուկ հետաքրքրություն ներկայացնող գործողություններ, երեխային մոտիվացիայի կարիք ունե՞ն սկսելու համար։ որոշակի տեսակաշխատանքային գործունեություն.

Այն պետք է նկարագրի երեխայի դիրքավորումը խաղի մեջ, և թե ինչ դերեր է նա սիրում փորձել իր վրա, ինչպես է նա դուրս գալիս կրիտիկական իրավիճակներից: Նկարագրության վերջում ուսուցիչը տալիս է իր գնահատականը հոգեբանական դիմանկարաշակերտ, երեխայի վարքագծի որ հատկանիշներին պետք է ուշադրություն դարձնեն ծնողները և ուսուցիչները:

Անձնական կայք - մանկապարտեզ հաճախող նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանական բնութագրերը

Ազգանունը, անունը ______________________ Ծննդյան տարեթիվը __________________________________Ընդհանուր ֆիզիկական զարգացում _________________Առողջական վիճակ _____________________Ընտանիքի կազմը _____________________

Գրանցվել է նախադպրոցական տարիքի _________________________

Նա մանկապարտեզ է հաճախում 2006 թվականի օգոստոսից։ Ես արագ հարմարվեցի մանկապարտեզին.

Ամբողջական ընտանիքից երեխա. Ծնողների հետ հարաբերությունները կառուցվում են ջերմ, ընկերական հիմքի վրա։ Ընտանիքում ամենից շատ երեխան շփվում է մոր հետ։

Տանը նախընտրում է նկարել, շաշկի խաղալ, ոչ-ոքի, Լեգո։ Պատրաստակամորեն արձագանքում է մայրիկի առաջարկներին՝ օգնելու տան մաքրության հարցում: Խաղալիքներն ինքնուրույն են դնում:

Սոմատիկ առողջություն. Նա հազվադեպ է հիվանդանում, լավ ախորժակ ունի, արագ քնում է, հանգիստ քնում։

Սոցիալական հմտությունները համապատասխանում են տարիքին: Երեխան կարող է ինքնուրույն օգտագործել արդուզարդի պարագաներ, լվանալ, լվանալ ձեռքերը, սանրել մազերը, կարող է հագնվել, մերկանալ, կոշիկ հագնել, ինքնուրույն գդալ օգտագործել։

Տղան տեղյակ է իր ֆիզիկական կարողություններին. Իր մասին ժամանակի և տարածության մեջ տեղյակ լինելը:

Խաղի գործունեության առանձնահատկությունները՝ երեխան նախընտրում է առարկայական-գործընթացային և բացօթյա խաղեր, մասնակցում է դերային խաղերին՝ դրանցում կատարելով տարբեր դերեր։ Նա սիրում է բացօթյա խաղեր և մեքենաներ խաղալ այլ երեխաների հետ: Նա սիրում է Լեգո խաղալ, սիրում է հեքիաթներ լսել։

Հաղորդակցության մեջ նշվող հիմնական դժվարությունները. Երեխան բարեհոգի վերաբերմունք ունի երեխաների նկատմամբ, նրանց հետ համագործակցելու ցանկություն է ձևավորվում: Խմբի տղաների մեջ կա ընդհանուր հետաքրքրություններ ունեցող ընկերների մշտական ​​շրջանակ։ Նա պատրաստ է շփվել մեծահասակների հետ:

Անհատական ​​ճանաչողական գործընթացների առանձնահատկությունները. Երեխան աչքի է ընկնում ուշադրության, լսողական և տեսողական հիշողության, երևակայության բարձր մակարդակով: Բավականին լավ զարգացած են տեսողական-փոխաբերական և տրամաբանական մտածողության տարրերը։

Խոսքի զարգացում. Երեխան ունի խոսքի լավ զարգացում: Արտասանում է բոլոր հնչյունները, գիտի, թե ինչպես տարբերակել հնչյունները մեկ բառով: Երեխան ունի մեծ բառապաշար:

Ճիշտ է կառուցում նախադասությունները. Գերակշռում է մենախոսական խոսքը. ճիշտ է կառուցում բանավոր հաղորդագրությունները, պատճառաբանում, թե ինչպես կատարել գործողություններ:

Հիմնական դժվարությունները, որոնք նշվել են մարզման ժամանակ. Երեխան հեշտությամբ սովորում է ծրագիրը, դասարանում աշխատանքի տեմպը միատեսակ է: Հետաքրքրություն է ցուցաբերում աշխատանքի նկատմամբ։ Նա հաճույքով է աշխատում և իրեն վստահ է զգում այնտեղ։

Նա բացասաբար է արձագանքում քննադատությանը, կարող է վիրավորվել և դադարել կատարել առաջադրանքը։ Նա սիրում է գովասանքն ու հավանությունը, որոնք նա փորձում է վաստակել։ Երեխան ունի մակարդակ բարոյական զարգացումտուգանք։

Տղան գիտի, թե ինչն է լավը, ինչը` վատը:

Սիրում է լինել մանկապարտեզում: Գերակշռում է ուսուցչի հետ շփման ճանաչողական տեսակը. Նա հասկանում է, որ մանկապարտեզում իրեն սովորեցնում են կարդալ, նկարել, Անգլերեն Լեզու, պար.

Դրա համար էլ նա սիրում է իր ուսուցչին։

Նիշերի առանձնահատկությունները. Տղան շփվող է, սիրալիր, ընկերասեր, հուզիչ:

Հոգեբան MDOU No. ___: __________________

Բնութագրերը մանկապարտեզի երեխայի համար. նմուշի կազմում

Մանկապարտեզ, ցանկացած ուսումնական հաստատություն մտնելիս կամ պետական ​​մարմիններին կոնկրետ անձի մասին տեղեկատվություն տրամադրելու համար կարող է պահանջվել մանկապարտեզի երեխայի հատկանիշ: Նմուշի կազմը կարող է տարբեր լինել՝ կախված բնութագրերի տրամադրման վայրից, երեխայի որակից (օրինակ, երբ երեխան ունի խոսքի թերզարգացում, հաշմանդամություն) և անհրաժեշտ տեղեկատվությունից։

Ո՞րն է բնութագրման նպատակը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի բնութագրերը կարող են պահանջվել տարբեր դեպքերում: Բայց նրանցից յուրաքանչյուրի համար պետք է ամբողջական պատկերացում կազմել երեխայի կյանքի, նրա բնավորության որակների, ուժեղ ու թույլ կողմերի, ինչպես նաև կրթության պայմանների մասին։ Սխալ կատարված բնութագիրը կարող է էապես ազդել ուսումնական հաստատությունում երեխայի ընկալման կամ դատարանի որոշման վրա:

Բնութագիր ուսումնական հաստատությունների համար

Երեխայի զարգացման բնութագիրը ամենից հաճախ պահանջվում է, երբ երեխան մտնում է մանկապարտեզ կամ դպրոց: Այն հնարավորություն է տալիս որոշել երեխայի պատրաստվածության աստիճանը, նրա բնավորությունը, խառնվածքը և սոցիալական հարաբերությունները (հասակակիցների, ծնողների և խնամողների հետ):

Բնութագիր ONR ունեցող երեխաների համար

Եթե ​​երեխան ունի զարգացման խնդիրներ, ապա հատկանիշը տրվում է բժշկական հանձնաժողովին։ Հատկապես, երբ խոսքը վերաբերում է լոգոպեդական կողմնակալություն ունեցող խմբին կամ այլ մասնագիտացված ուսումնական հաստատություն տեղափոխվելու որոշում կայացնելուն, մանկապարտեզի երեխայի առանձնահատկությունները կարևոր դեր են խաղում:

Դրա լցոնման նմուշն ունի իր առանձնահատկությունները, անհրաժեշտ է դրանում նշել խնդիրների կոնկրետ օրինակներ։ Միևնույն ժամանակ, կարևոր է հաշվի առնել, որ որոշումը կայացնում է ոչ միայն լոգոպեդը, այլև անսխալ մանկական հոգեբույժը, ով շփվել է երեխայի հետ:

Հատկանշական է պետական ​​կառույցներին

Երեխայի համար երեխաների բնութագրերը կարող են պահանջվել նաև դատարանին կամ խնամակալության խորհուրդներին տրամադրելու համար: Նման բնութագրերում անհրաժեշտ է նշել, թե ինչպես են զարգանում ծնողների և երեխայի հարաբերությունները (օրինակ, արդյոք մայրը կամ հայրը բավականաչափ զբաղված են կրթությամբ, և արդյոք նրանք ունեն ալկոհոլային կախվածություն և այլ վատ սովորություններ):

Ո՞վ է կատարում բնութագրումը:

Բնութագրերը գրելուն մասնակցում են մանկավարժ, լոգոպեդ և մանկական հոգեբան:

Ուսուցչի խնդիրն է նկարագրել որոշակի անհատի ընդհանուր վարքային գործոնները, դժվար իրավիճակներին դիմակայելու, նոր հանգամանքներին կամ թիմին արագ հարմարվելու նրա կարողությունը: Նաև նկարագրություն ընդհանուր տեղեկություն, որը երեխայի համար հատկանիշ է պարունակում. Հատկանշականում ներառվող տարրերի օրինակելի ցուցակ.

1. Անուն, ազգանուն և հայրանուն.
2. Ծննդյան վայրը և փաստացի բնակության վայրը.
3. Ընտանիքի կազմը.
4. Մանկապարտեզ հաճախելու հաճախականությունը և բացակայությունների հաճախականությունը (հիվանդության, ընտանեկան հանգամանքների և այլ գործոնների պատճառով): Առողջական նկատառումներով անցնելիս պետք է նշել, թե ինչ հիվանդության պատճառով է եղել և որքան ժամանակով։

Լոգոպեդը վերլուծում է խոսքի կարողությունները և ճիշտ արտասանությունը, որից հետո անհրաժեշտության դեպքում ախտորոշում է և դասերի դասընթաց նշանակում։ Հատուկ դեպքերում հնարավոր է երեխային ուղարկել մասնագիտացված խումբ կամ ուսումնական հաստատություն։

Հոգեբանը կարող է և՛ անհատական ​​բնութագիր կազմել իր ոլորտում, և՛ լրացնել հիմնականը, որը գրված է մանկավարժի կողմից: Երեխայի կարողությունը որոշելուց առաջ կատարվում է թեստ։ Այն բաղկացած է երեխայի կողմից մարդուն նկարելուց:

Այնուհետեւ հոգեբանը վերլուծում է անհատի հոգեվիճակը եւ բնավորության գծերը՝ ըստ գծագրի։

Երեխայի կյանքի բոլոր ասպեկտների լուսաբանումը տրվում է հենց երեխայի համար հատկանիշով: Դրա կատարման օրինաչափությունը կարող է տարբեր լինել որոշ կետերում, բայց ընդհանուր պատկերը պետք է ամբողջական տեղեկատվություն տա անհատի մասին:

Մանկապարտեզի համար գրելու բնութագրերի կարևորագույն դրվագները

Մանկապարտեզ մտնելիս նմանատիպ նկարագրություն են անում ծնողները. Անհրաժեշտ է, որ հնարավորինս շատ լինի ամբողջական բնութագրումմանկապարտեզի երեխայի համար. Դրա նմուշը պետք է ներառի երեխային առավել բնորոշ հատկանիշների առավելագույն քանակը։ Դրանք ներառում են.

• Առօրյա ռեժիմ - ծնողները պետք է նշեն, թե երբ է երեխան գնում քնելու, արթնանում, ուտում, զբոսնում և ակտիվ խաղեր:
• Սնուցման առանձնահատկությունները՝ որոշակի մթերքների նկատմամբ ալերգիկ ռեակցիաների առկայությունը, երեխայի նախասիրությունները և այն մթերքները, որոնք նա կտրականապես չի ուտում:
• Հոբբի - սիրելի խաղեր, զբաղմունքներ: Կարևոր է նշել, թե արդյոք երեխան հաճախել է մանկական զարգացման դպրոցներ կամ մանկական այլ հաստատություններ, ինչ գործունեություն կարող է անել և սիրում է երեխան, և որից նա կտրականապես հրաժարվում է:
• Նախադպրոցական տարիքի երեխայի առանձնահատկությունները պետք է պարունակեն տեղեկատվություն հասակակիցների հետ շփվելու երեխայի ունակության, ընկերությունում նրա հարաբերությունների, խաղեր սկսելու կամ այլ երեխաներին աջակցելու ունակության մասին:

• Երեխայի կարողությունը ինքնուրույն կատարել պարզ առաջադրանքներ և հիգիենայի ընթացակարգեր: Ավելի հաճախ մանկապարտեզ մտնելիս երեխայից պահանջում են ուտել, հագնվել, գիշերազգեստ փոխել, լվանալ, զուգարան գնալ։
• Վարքագիծ դժվար իրավիճակներում, օրինակ՝ երեխայի արձագանքը քննադատություններին կամ արգելքներին: Դա կարող է լինել հիստերիա, լաց, մանիպուլյացիա, բողոքի ակցիաներ և այլն:
• Երեխայի հաստատակամությունը և ուշադրությունը տարբեր գործողությունների միջև արագ փոխելու նրա ունակությունը:

Հոգեբանական բնութագիր

Երեխայի հոգեբանական բնութագրերը, բացի հիմնական տեղեկություններից, ներառում են հետևյալ կետերը.

1. Շրջակա միջավայրի կամ թիմի փոփոխություններին հարմարվելու արագությունը և ձեր խմբի հետ փոխգործակցությունը:
2. Երեխայի կողային ձևավորում. Կախված երեխայի առաջատար ձեռքից, կարելի է եզրակացություններ անել նրա ուժեղ կողմերի և թույլ կողմերըբնավորությունը, նրա խառնվածքի բազմաթիվ բնութագրերը և կրթական հակումները (մաթեմատիկոս կամ բանասեր)։
3. Այն, թե ինչպես է երեխան լավագույնս ընկալում տեղեկատվությունը (կարող է լինել տեսողական, լսողական, շոշափելի կամ ունենալ ընկալման խանգարումներ):
4. Երեխայի ուշադրությունը և հիշողությունը՝ արդյոք նա արագ կլանում է ստացված տեղեկատվությունը և որոշակի առարկաների նկատմամբ իր հետաքրքրության աստիճանը:
5. Խաղերի ժամանակ երեխայի վարքի առանձնահատկությունները.
6. Հմտություններ առօրյա կյանքում՝ առաջադրանքներ կատարելու և ցանկալի արդյունքի հասնելու կարողություն:
7. Սոցիալական որակներ - մարդամոտություն, մարդամոտություն, բացություն նոր ծանոթությունների համար, առաջնորդելու ունակություններ:

Բնութագրերի պատրաստման հնարավոր թերությունները

Երեխայի պրոֆիլը գրելը նման կարևոր գործողության նկատմամբ անբավարար ուշադրությունը կարող է լուրջ խնդիրների հանգեցնել նոր ուսումնական հաստատությունում երեխայի ընկալման և հասակակիցների հետ հարաբերությունների հետ: Թերությունները ներառում են.

• Որոշ պարտադիր պարագաների բացակայություն.
• Բնութագիրը կատարվում է պահանջներին չհամապատասխանելու դեպքում (հատկապես երբ դա պահանջվում է խնամակալության մարմինների կամ բժշկական հանձնաժողովի համար):
• Երեխայի կրթական տեղեկատվությունը ընկալելու ունակության մասին տեղեկություն չկա։
• Ոչ կարևոր կետերը չափազանց մանրամասն են ներկված, մինչդեռ կարևոր տեղեկատվական բլոկը բացակայում է:

Բնութագրումը թերի է թվում՝ ընդհանուր եզրակացությունների և եզրակացությունների բացակայության պատճառով։

Միայն վարքագծային ռեակցիաների ուշադիր դիտարկմամբ և գնահատմամբ կարող է ստեղծվել մանկապարտեզի երեխայի համար լիարժեք բնութագիր: Նրա գրության նմուշը նույնպես պետք է ամբողջությամբ ուսումնասիրվի, դա կօգնի խուսափել կազմման թերություններից։

• Բաժանորդագրվել
• Ասա՛
• Խորհուրդ տալ

Աղբյուր fb.ru

Նախադպրոցական տարիքի մանկավարժական բնութագրերը (նմուշ)

__________________________________

(երեխայի F.I.)

1. Երեխայի արտաքին տեսքը. համապատասխանություն հասակի և քաշի տարիքին, մարմնական արատների առկայություն, որոնք խանգարում են հաղորդակցությանը: Երեխայի վարքագիծը. Երեխայի դեմք, դեմքի արտահայտություններ և մնջախաղ. Արտաքին տեսք՝ սանրվածք, կոկիկություն, հագուստ, կոկիկություն։
2. Երեխայի խոսքը - ձայնը - հանգիստ, բարձր: Խոսքի արագությունը հապճեպ է, դանդաղ, կակազում, բառապաշար:
3. Երեխայի շարժունակության աստիճանը՝ շարժական, ակտիվ, պասիվ:
4. Երեխայի սոցիալական վարքագիծը. գիտի, թե ինչպես կապեր հաստատել. երեխայի քաղաքավարությունը (ինքնավստահ, անվստահ, սիրալիր, վստահող և այլն). գերակշռող տրամադրություն (հուզիչ, անհանգիստ և այլն)
5. Վերաբերմունք կրթական գործունեությանը. կրթական գործունեության մոտիվացիա, աշխատունակության վերլուծություն, հաջողության արձագանք, կրթական գործունեության ձախողում:
6. Երեխայի խառնվածքը
7. Բնավորություն - վերաբերմունք այլ մարդկանց նկատմամբ (եսասիրություն-ալտրուիզմ, ճշմարտացիություն-խաբեություն, խոհեմություն-թեթևություն, մարդամոտություն-մեկուսացում, տակտ-կոպտություն, հրամայելու-հնազանդվելու ցանկություն)
8. Հասակակիցների նկատմամբ վերաբերմունք՝ հակամարտություն, բացություն, կասկածամտություն, կախվածություն, համապատասխանություն:
9. Մեծահասակի նկատմամբ վերաբերմունքը՝ հնազանդություն, աշխատասիրություն, հարգանք։
10. Իր նկատմամբ վերաբերմունք՝ համեստություն, ինքնաքննադատություն, հպարտություն, բարդույթներ, ինքնագնահատական, թերարժեքության զգացում
11. Սեփական իրերի նկատմամբ վերաբերմունք՝ ագահություն, խնայողություն, շռայլություն, ճշգրտություն
12. Վերաբերմունք աշխատանքի նկատմամբ՝ պատասխանատվություն-անպատասխանատվություն, աշխատասիրություն, ոչ աշխատելու ցանկություն, հաստատակամություն, նպատակասլացություն, բարեխղճություն, աշխատասիրություն, անկախություն
13. Միջավայրը, որտեղ երեխան աճում և զարգանում է՝ առողջ, ներդաշնակ, բարենպաստ, մշակութային, տրավմատիկ, անբարենպաստ, անմշակույթ:

Նախադիտում:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար PMPK-ի համար լոգոպեդական հատկանիշ գրելու օրինակ

Ներս է մտել Եգոր Մ.-ն ավագ խումբ MBDOU «Հատուցվող տիպի թիվ 9 մանկապարտեզ» 5 տարեկանում ուշացումով ախտորոշմամբ. խոսքի զարգացումկապված է մտավոր հետամնացության հետ. F80.82. Կակազություն.

խոսքի միջավայր. Մերձավոր ազգականների մոտ չկա բազմալեզուություն, խոսքի խանգարումներ։ Դաստիարակության գործընթացը վերահսկելի է՝ ծնողները հետաքրքրված են իրենց երեխայի խնդիրներով, խորհրդակցում են ուսուցչական կազմի հետ։

Ձեռքի շարժիչ հմտությունների վիճակը. ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները բավականաչափ զարգացած չեն. առաջատար աջ ձեռքը; Խեդայի թեստերը դանդաղ են ընթանում՝ սխալներով: Շարժումների դինամիկ կազմակերպման վարժություններ կատարելիս («Օղակներ», «Հղումներ» և այլն) նկատվում են նաև անճշտություններ։

Ընդհանուր շարժիչ հմտություններ. Նշվում է շարժումների հետաձգված անջատում, դանդաղ, շարժիչ անհարմար:

հոդակապային ապարատ. Հոդային ապարատի օրգանների անատոմիական կառուցվածքը առանց անոմալիաների. Նկատվում է լեզվի հիպերկինեզ, տուժում են կատարվող շարժումների ծավալն ու ճշգրտությունը։

Հիպերսալիվացիա.

Խոսքի շարժիչ հմտությունները թերզարգացած են: Շարժումները դանդաղ են, չեն կարողանում երկար ժամանակ պահել հոդային օրգանների դիրքը։

Խոսքի ընդհանուր ձայնը. Խոսքը խճճված է; խոսում է միավանկ, չի օգտագործում բարդ նախադասություններ. Սխալներ է թույլ տալիս խոսքի բառապաշարային և քերականական կողմի ձևավորման բացակայության պատճառով.

Հայտարարությունները ինտոնացիոն առումով ոչ արտահայտիչ են: Արտահայտության վերջում ռիթմի դանդաղում է նկատվում։ Տրամաբանական շեշտադրում չկա։

Պասիվ և ակտիվ բառարաններին բնորոշ է աղքատությունը։ Շատ բառեր նա օգտագործում է մոտավոր իմաստով (օրինակ՝ «գավաթ – բաժակ»)։ Եգորը գիտի այնպիսի ընդհանուր հասկացություններ, ինչպիսիք են «բանջարեղեն», «մրգեր», «հագուստ», «ճաշատեսակներ», «կահույք», «ընտանի կենդանիներ»:

Ինքնուրույն անվանում է եղանակների հաջորդականությունը, օգնությամբ՝ շաբաթվա օրերի հերթականությունը։ Պասիվ բառապաշարը գերակշռում է ակտիվին։ Ամենաշատը տուժում է բայերի և ածականների օգտագործումը։

Խոսքի մեջ քիչ են մակդիրները, բարդ նախադրյալները։

Խոսքի քերականական կառուցվածքը. Ագրամատիզմներ նկատվում են գոյականներից ածականների ձևավորման մեջ (օրինակ՝ «սալորի հյութ - սալորի հյութ», «ապակյա բաժակ - ապակի ապակի»); ածականի և գոյականի համաձայնությամբ (օրինակ՝ «տղան ունի կապույտ դրոշ, իսկ աղջիկը՝ կարմիր զգեստ», հեշտ աթոռ»); 1,2,5 թվերի հետ գոյականների համաձայնությամբ (օրինակ՝ «5 հավ», «5 ծառ», «5 արջ»)։ Խոսքի մեջ նա հիմնականում օգտագործում է պարզ ընդհանուր նախադասություններ (2-3 բառ)։

Հնչյունաբանական ընկալում, ձայնի վերլուծություն և սինթեզ:

Հնչյունատառ վերլուծության մեջ կան խախտումներ՝ մտածողության (վերլուծություն և սինթեզ) գործողությունների անբավարար ձևավորման պատճառով, օրինակ՝ չի անվանում վերջնական ձայնավոր ձայնը, վերջնական բաղաձայնը, բառ չի կազմում. անհատական ​​հնչյուններ. Եգորը չի որոշում բառի հնչյունների հաջորդականությունն ու թիվը, նրա տեղը բառի մեջ։ Սխալվում է բառի մեջտեղում և վերջում հնչյունը որոշելիս:

Հնչյունաբանական ներկայացումները լավ ձևավորված չեն:

Ձայնի արտասանություն.

Խնդրահարույց հնչյունները դրված են, և դրանց փափուկ զույգերը, բայց խոսքի մեջ դրանք ամրագրված չեն: Երբեմն լինում են բառերի վանկերի սկզբնական հնչյունների կրկնություններ կամ ընդլայնում:

Խոսքի հնչյունավանկ կառուցվածքը աղավաղված է։ Նշվում են վանկերի բացթողումներ (օրինակ, «թրթուր» - թրթուր, «հեծանիվ» - հեծանիվ): Բարդ վանկային կառուցվածքի բառերը կոպտորեն աղավաղված են։

Եգորը անվանում է այբուբենի գրեթե բոլոր տառերը (բացի Щ, b, b), կարդում է կարճ բառեր և նախադասություններ, ինչպիսիք են «կատու», «կակաչ», «Ահա մի տուն»: Կարդում է դանդաղ, հաճախ ցույց տալով ընթերցանության անբավարար ըմբռնում: Ընթերցանության եղանակը տառ առ տառ է՝ ընթերցանության անցումով ըստ վանկերի։

Տեքստը վերապատմելիս նա բաց է թողնում հիմնական իրադարձությունները, ինչի արդյունքում կորչում է տեքստի իմաստը։ Վերապատմումն իրականացվում է օգնության միջոցով (առաջատար հարցեր, վերընթերցում մեծահասակների համար): Սյուժետային նկարների շարքի հիման վրա պատմություն կազմելու դժվարությունները - փոխում է իրադարձությունների հաջորդականությունը:

Տղան իր մասին տեղեկություններ գիտի, հասկանում է ընտանեկան կապերը։ Տարածական կողմնորոշման հմտությունները թերի են ձևավորված, վատ կողմնորոշված ​​ժամանակի հիմնական հասկացություններում։

Կրթության ոլորտում ճանաչողական հետաքրքրությունները անբավարար են ձևավորվում. Եգորը ակտիվորեն չի մասնակցում կազմակերպված գործունեությանը, քանի որ տեղյակ է իր մասին խոսքի թերությունև հապաղեք պատասխանել հարցերին:

Այնուամենայնիվ, տղան սիրում է հաճախել անհատական խոսքի թերապիայի դասեր. Այս տեսակի գործունեության մեջ նա «բացվում է», փորձում պատմել իր և իր շուրջ կատարվող իրադարձությունների մասին։

Հաջողության իրավիճակները երեխայի մոտ դրական հույզեր են առաջացնում։ Հաստատման և մեկնաբանության պատասխանը համարժեք է:

Մեծահասակների հետ հարաբերությունները զուսպ են, բայց անկայուն։ Դժվար է շփվել հասակակիցների հետ։ Նա նախընտրում է հանգիստ խաղեր, հաճախ միայնակ է խաղում, քանի որ չգիտի՝ ինչպես ենթարկվել խաղի ընդհանուր կանոններին։

Շարժիչային ակտիվությունը խաղում ցածր է, լակոնիկ:

Հարկ է նշել, որ Եգորը կոկիկ է, արձագանքում է մեծահասակի խնդրանքին, օգնում է ուսուցչին։

Խոսքի թերապիայի ախտորոշում. Խոսքի հետաձգված զարգացում. Խոսքի III մակարդակի ընդհանուր թերզարգացում. Կակազություն.

Երեխային հսկում է մշտական ​​հոգեներվաբան, տարին երկու անգամ պարբերաբար անցնում է հիվանդանոցային համալիր բուժում։

Մինչև վերջ նախապատրաստական ​​խումբանբավարար է յուրացրել ծրագիրը. առկա է դպրոցական պատրաստության բաղադրիչների ձևավորման բացակայություն և ծրագրային նյութի յուրացման դժվարություններ: Առաջարկվում է կրկնօրինակել նախապատրաստական ​​խմբի ծրագիրը։

Տեղեկություններ ծնողների մասին.

Աշխատանքի վայրը.

Կրթություն:

Երեխան մանկապարտեզ է հաճախում 2007թ.-ի նոյեմբերի 17-ից, երկրորդ կրտսեր խումբ է ընդունվել 2007թ. մանկապարտեզների խումբ. Նա արագ ընտելացավ նոր միջավայրին, քանի որ. ծանոթ էր բոլոր երեխաներին: Տղան գրեթե անընդհատ հաճախում է մանկապարտեզ, հազվադեպ է հիվանդանում։ Երեխաների հետ հարաբերությունները բավականին ընկերական են, թեև հաճախ են բախումներ լինում խաղալիքների շուրջ։ Եթե ​​երեխային դուր է եկել խաղալիքը, կամ այն ​​նման է այն խաղալիքներին, որոնք նա ունի տանը, ապա երեխան կարող է սխալմամբ այն վերցնել իր համար և դժվար է նրան հակառակում համոզել: Նա վիրավորվում է դիտողություններից, շրջվում է, կարող է լաց լինել, թոշակի է անցնում։

Մանկապարտեզի ծանոթ միջավայրում երեխան ինքնուրույն հետևում է մեծերի և երեխաների հետ շփման ծանոթ կանոններին։ Խմբի մեջ է մտնում գրեթե միշտ հետ լավ տրամադրությունողջունում է, հրաժեշտ է տալիս, օգնություն է խնդրում առանձին բառերով, հաճախ բառերը սխալ արտասանում:

Խոսքի զարգացում. Բառապաշարը աղքատ է. Երեխայի խոսքը բաղկացած է առանձին բառերից, որոնք հաճախ անհասկանալի են մեծահասակների և երեխաների համար: Աշակերտը հազվադեպ է կառուցում երեք կամ չորս բառից բաղկացած նախադասություններ, օգտագործում է միայն այն բառերը, որոնք հաճախ օգտագործում է. «Ես ուզում եմ ուտել», «Իմ խաղալիքը»: Ցանկալի արդյունքի հասնելու համար ուսուցիչները հաճախ ստիպված են լինում երեխայի հետ կրկնել անգիր արած բառերը, կրկնելիս տղան վերադասավորում է հնչյունները։

Երեխան չի մասնակցում խոսակցությանը՝ փորձելով երես թեքել երեխաներից։ Չի կարող սյուժետային նկարի հիման վրա պատմություն կազմել, նկարների հավաքածու, վերապատմել փոքր գործեր, կազմել պատմություն նկարի հիման վրա՝ միայն անուններ առանձին բառերերբեմն նույնիսկ միմյանց հետ կապ չունեն:

Չափածոներ անգիր անելը շատ դժվար է, նա չի կարողանում բառի մեջ ձայնի տեղը որոշել, երբեմն չի հասկանում, թե իրենից ինչ են խնդրում։ Երեխայի հետ մի երկու տող բանաստեղծություն սովորելու համար պետք է մեծ ջանք գործադրել, երբեմն ավելի քան մեկ օր։ Ստեղծագործություններ, հեքիաթներ, բանաստեղծություններ, մանկական ոտանավորներ կարդալիս տղան շեղվում է օտար առարկաներից, հաճախ ձեռքերով փակում է ականջները և ստեղծագործությունը կարդալու հենց սկզբում։ Երբ հարցնում ես նրան. «Ինչո՞ւ ես դա անում»: պատասխանում է» ես հոգնած եմ, ես ուզում եմ խաղալ» գիտի, որ տղա է, բայց միևնույն ժամանակ ինքն իրեն է վերաբերում կանացի կերպարանքով։

Մաթեմատիկական ներկայացում. Երեխայի հերթական հաշվարկը 10-ի սահմաններում է, հաշվում է առաջ, երկար ժամանակ հետ է մտածում (հաշվում է սկզբից և կանգ է առնում այն ​​թվի վրա, որը պետք է անվանել): Հաղորդում է իրեր մեծ թվից՝ ըստ թվի տրված օրինաչափության: Նյութերը հաշվելիս. բաժանում է կտորները սեղանի վրա այնպես, ինչպես դրանք գտնվում են բացիկի վրա (տեսողականորեն պատճենելով դրանք, ինչպես ցույց է տրված նմուշում): Տեղադրում է տարբեր չափերի առարկաները աճման և նվազման կարգով, երբեմն շփոթում է, նկատում սխալները և ինքն է ուղղում դրանք, հարցնում է ուսուցչին («Ճի՞շտ է»): Գիտի երկրաչափական պատկերներ, բայց ոչ միշտ է դրանք ճիշտ անվանում:

Չի սահմանում, բառերով չի արտահայտում առարկայի գտնվելու վայրը իրեն, այլ առարկաներին: Աշակերտը չգիտի, թե ինչպես նավարկել թղթի թերթիկի վրա՝ վերևից ներքև գծելով բոլոր երկրաչափական ձևերը: Շփոթում է աջ ու ձախ կողմերը, չի անվանում շաբաթվա ընթացիկ օրը, շփոթում է օրվա մասերի, եղանակների փոփոխությունը։ Գիտի հիմնական գույները, շփոթում է սպիտակը շագանակագույնի հետ, չի ճանաչում երանգները։

Տեսողական գործունեություն.Աշակերտը հետաքրքրություն է ցուցաբերում արվեստի գործերի նկատմամբ, հուզականորեն արձագանքում է գեղեցիկին: Ինքնուրույն նկարում և քանդակում է։ Վրձին, մատիտը ճիշտ է պահում։ Օբյեկտի ուրվագիծը գծելիս պարզ մատիտովչի կարող վերահսկել ճնշումը մատիտի վրա, մնում են կոպիտ գծեր: ժամը անհատական ​​աշխատանքտղայի հետ տղան օգտագործում է մի շարք տեխնիկա վրձինով նկարելիս:

Նա չգիտի, թե ինչպես զարգացնել սյուժեն գծագրության մեջ՝ պատկերելով առանձին հատվածներով, հաճախ կրկնօրինակելով դրանք։

Չի փոխկապակցում առարկաները և դրանց մասերը չափի, բարձրության, միմյանց նկատմամբ գտնվելու վայրի առումով:

Այն փոխանցում է պատկերի առարկաների հիմնական հատկությունները (ձևը, չափը), երբեմն շփոթում է գույնը՝ փոխարինելով այն մեկ այլով։ Տեսողականորեն պատկերները փոխանցում է գծագրերի (պատճենագրում - պատճենում): Աշխատանքի վերջում նա կարգի է բերում աշխատավայրը։ Երկար ժամանակ նա նկարում է այն, ինչ իրեն ամենաշատն է դուր գալիս (սարդմեն, տանկ և այլն): Կիրառում է կտրելու տարբեր տեխնիկա՝ ոչ կոկիկ: Միշտ չէ, որ գործերն ավարտվում են:

Նա օգտագործում է պլաստիլին, քանդակում է տարբեր ձևերի առարկաներ՝ օգտագործելով սովորած տեխնիկան և մեթոդները։ Միշտ չէ, որ փոխանցում է համամասնություններ, ֆիգուրների դիրքեր:

կառուցողական գործունեություն.Նա նախատեսում է ստեղծել իր սեփական շենքը, ստեղծում է շենքեր ըստ գծագրի, ըստ մոդելի, ըստ սխեմայի։ Տղան սիրում է շինանյութ օգտագործել։ Տղան նոր կառուցողական լուծումներ է գտնում, ուրախանում, երբ իրեն գովում են։ Միշտ չէ, որ երեխան կարող է կոլեկտիվ աշխատել՝ նա երեխաներից վերցնում է դիզայների մանրամասները՝ փորձելով ինքնուրույն ստեղծել իր շենքը։ Վիրավորվում է, եթե նրանք առաջարկում են համատեղել իրենց շենքը այլ երեխաների հետ: Կարող է դառնալ համառ, չմասնակցել հետագա մասնակցությանը:

Խաղի գործունեություն.Երեխայի սիրելի խաղերը՝ հանելուկներ, կոնստրուկտոր, սիրում է նկարել, գունավորել: Պատրաստակամորեն խաղում է բացօթյա խաղեր, դիդակտիկ, բայց միշտ չէ, որ հետևում է խաղի կանոններին, կարգին։ Նա ուրախանում է, երբ իրեն գլխավոր դերերում են դնում, բայց խաղերում միշտ չէ, որ ենթարկվում է կանոններին, երբեմն չի հասկանում, թե ինչ են իրենից պահանջում՝ վիրավորված է, չգիտի՝ ինչպես բանակցել զուգընկերոջ հետ։ Հազվադեպ է խաղում երեխաների հետ սյուժեում դերային խաղեր, չգիտի, թե ինչպես համակարգել իր գործողությունները գործընկերների գործողությունների հետ:

Կատարում է մեծերի խնդրանքը, ուրախանում, երբ իրեն գովաբանում են։ Ցույց է տալիս իր սիրելի խաղալիքները, գրքերը։ Ցույց է տալիս կարեկցանք մեծերի և երեխաների նկատմամբ:

Խաղալիքներն օգտագործվում են իրենց նպատակային նպատակներով: Զգուշորեն վերաբերվում է իր խաղալիքներին, կոկիկորեն ծալում և դնում նրանց տեղերում: Նա նկատում է կոտրված խաղալիքներ, բերում է մեծահասակի. «Խաղալիքը կոտրված է»: Խաղում է երկար և երկար ժամանակ այն խաղում, որը ձեզ դուր է գալիս: Նա կարող է իր տաղավարում դնել այն խաղալիքը, որն իրեն դուր է եկել։

Ֆիզիկական զարգացում.Ճիշտ է կատարում հիմնական շարժումները: Երեխայի համակարգումը չի խախտվել. Ցանկություն ունեցող տղան միանում է ու տիրապետում նոր զանազան շարժումների։ Ակտիվորեն և հետաքրքրությամբ մասնակցում է բացօթյա խաղերին: Միշտ չէ, որ տեմպերը պահպանում են: Վերակառուցման ժամանակ նա շփոթվում է, ռիթմի զգացողությունը խախտվում է։

Երաժշտական ​​գործունեություն. Հետաքրքրություն չի ցուցաբերում երաժշտական ​​ստեղծագործություններ, հաճախ շեղված, խանգարում է երեխաներին: Երգերի օգտագործման մեջ անկախություն չի ցուցաբերում, բայց եթե երգերը հաճախ են երգվում (ցերեկույթներին նախապատրաստվելիս) երգում է:

ինքնասպասարկման մեջ գտնվող երեխաանկախ է, գիտի օգտագործել դանակներ, արագ հագնվում և մերկանում է, ինքնուրույն խոզանակում է ատամները, իր մոտ խնդիրներ է նկատում. տեսքը, բայց միշտ չէ, որ պահարանում կարգուկանոն է պահպանում (նետում է իրերը, չի պտտվում), երբ հիշեցնում են, ծալում է իրերը, հաճախ՝ համառ։

Երեխայի համար հատկանիշ կազմելը նախադպրոցական ուսումնական հաստատության աշխատողների պարտականությունն է: Բնութագրում նշված տեղեկատվությունը պետք է լինի ամբողջական և օբյեկտիվ: Մենք մշակել ենք մանկապարտեզի աշակերտի բնութագրերի մոտավոր սխեման, որը կօգնի դաստիարակներին իրենց աշխատանքում:

Կազմակերպչական պահեր

Փաստաթուղթը կազմվում է հոգեբանի, լոգոպեդի և մանկավարժի մասնակցությամբ։ Մանկապարտեզի աշակերտի պատրաստի բնութագիրը նախատեսված է.

• Դպրոցական ընդունելություններ.
• Իրավական հարցերի լուծումներ.
• Խորհրդատվություն հոգեբույժի հետ.
• Հանձնաժողովներ լոգոպեդական խմբին կամ մասնագիտացված խմբին անցնելիս ուսումնական հաստատություն.
• Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, ովքեր հաճախում են մանկապարտեզ.
• խնամակալության մարմինները.

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության աշակերտի մանկավարժական բնութագիրը պաշտոնական փաստաթուղթն է, որն անվավեր է առանց ձևաթուղթը լրացած բոլոր անձանց ստորագրության: Պահանջվում է նաև հաստատության ղեկավարի կնիքը և ստորագրությունը։

Մանկապարտեզի պրոֆիլի ձևանմուշ

Փաստաթուղթ գրելու վրա աշխատող մարդն առաջնորդվում է կրթական ծրագրով։ Ուսուցիչը եզրակացություններ է անում՝ հաշվի առնելով երեխայի կողմից իր նպատակների և խնդիրների կատարումը: PMPK-ի մանկապարտեզի աշակերտի բնութագրերում նա նկարագրում է կրթական հմտությունների և կարողությունների յուրացման առանձնահատկությունները:

Փաստաթուղթը գրված է մոտավոր պլան:

• Ընդհանուր տեղեկություններ նախադպրոցականի մասին.
• Ֆիզիկական զարգացում.
• Հաղորդակցություն այլ երեխաների հետ:
• Վերաբերմունք աշխատանքի նկատմամբ.
• Ճանաչողական ոլորտի առանձնահատկությունները.
• Ընդհանուր և հատուկ ունակություններ:
• Խառնվածք.
• գերիշխող բնավորության գծերը.
• Եզրակացություն.

Մանկապարտեզի աշակերտի բնութագրերի մանրամասն նմուշը թույլ կտա ձեզ ստեղծել օպտիմալ պայմաններդպրոցին հարմարվելու համար. օգտագործելով երեխայի և նրա ընտանիքի մասին տեղեկատվությունը, ուսուցիչը կօգնի երեխային առանց ցավի միանալ դեռևս անծանոթ թիմին:

Մեր կայքում դուք կգտնեք պատրաստի բնութագրերի նմուշներ, որոնք կազմվել են մանկավարժ-պրակտիկ մասնագետների կողմից՝ ելնելով իրենց աշխատանքային փորձից:

Երկրորդ կրտսեր խումբ

Ընդունված չափանիշների (ցուցանիշների) հիման վրա, օգտագործելով երեխաների հարաբերությունների ուսումնասիրության համապարփակ մեթոդաբանությունը, կարելի է բավականին օբյեկտիվ տվյալներ ստանալ հարաբերությունների մակարդակների և գործունեության մակարդակների վերաբերյալ, որոնց խորքերում դրանք առաջանում և զարգանում են:

Որպես օրինակ՝ անդրադառնանք մեր հսկողության տակ գտնվող կյանքի չորրորդ տարվա խմբերից մեկում երեխաների հարաբերությունների առանձնահատկություններին։ Երեխաների ճնշող մեծամասնությունը հարաբերությունների մեջ է մտնում հասակակիցների հետ, բայց նրանց հարաբերությունները տարբեր են: Նախ, կոնտակտային հարաբերությունները չափազանց կարճ են (2 - 7 րոպե): Նրանց, որպես կանոն, զուրկ է մարդասիրական ուղղվածությունը՝ հոգատարություն, ուշադրություն, փոխօգնություն։ Ժամանակի զգալի մասը զբաղեցնում են անհատական ​​զբաղմունքները՝ անհատական ​​խաղերը կամ ուրիշների խաղերը դիտելը։ Շատերը ժամանակ են անցկացնում աննպատակ՝ չհետաքրքրվելով խաղերի նկատմամբ, չզբաղվելով որևէ այլ օգտակար գործունեությամբ։ Նշվում է տղաների և աղջիկների որոշակի անմիաբանություն։ Որպես օրինակ, մենք տալիս ենք 30 րոպե երեխաների անկախ գործունեության 25 ժամանակ, որպեսզի որոշենք հիմնական պարամետրերը. համատեղ գործողություններ հասակակիցների և ուսուցչի հետ, անհատական ​​գործունեության բնույթը և փոխազդեցության մակարդակը Բնութագիրը տրվում է ըստ Ռ.Ա.Իվանկովայի հետազոտության:).

Ինչպես երևում է աղյուսակից p. 39, մեկը բնորոշ հատկանիշներԿյանքի չորրորդ տարվա երեխաների վարքագիծը անհատական ​​(միայնակ) խաղերի ցանկությունն է: Եթե ​​այս տարիքի նախադպրոցականները միավորվում են համատեղ խաղերի համար, ապա նման գործունեությունը կարճատև է։ Դրա հետ մեկտեղ կարելի է տեսնել երեխաների, ովքեր դիտում են իրենց ընկերների համատեղ հետաքրքիր խաղերը. երբեմն խորհուրդներ են տալիս, մեկնաբանություններ անում, այլ դեպքերում, որոշ ժամանակ կանգնելուց հետո, իրենք են միանում խաղին։ Ոմանք խաղացողների մի խմբից մյուսն են տեղափոխվում՝ իրենց համար ընտրելով ավելի հետաքրքիր և իրենց ցանկություններին ու հակումներին մոտ խաղ։

Կյանքի չորրորդ տարվա երեխաների միայնակ խաղերը բովանդակությամբ աղքատ են (միապաղաղ արարքների բազմակի կրկնություն), բայց երկար։ Մեր կարծիքով, այս խաղերը մանկավարժական մեծ նշանակություն ունեն, քանի որ երեխային անկախության և կենտրոնանալու հնարավորություն են տալիս։ Դրանցում երեխան գիտակցում է այն ամենը, ինչ իրեն հետաքրքիր ու հարազատ է, ինչը վառ տպավորություն է թողել նրա հիշողության մեջ, ազդել երևակայության վրա։ Այսպիսով, մեկ խաղացողի խաղը կարող է դիտվել որպես ուժի փորձություն, սյուժեի զարգացման փորձի կուտակում, որն անհրաժեշտ է երևակայության և ստեղծագործական խաղում: Սովորաբար երեխան ընդհանուր խաղում իր հասակակիցներին առաջարկում է այն, ինչ ապրել է, փորձել մեկ խաղում։ Նման խաղերում սյուժեն լավ է մշակվում։

Այս տարիքի երեխաները շրջապատող կյանքի մասին պատկերացումների սահմանափակ պաշար ունեն, և համատեղ խաղերում նրանք փոքր թվով դերեր են ընտրում: Երկու ամսվա ընթացքում կյանքի չորրորդ տարվա խմբերում գրանցվել է ընդամենը 12-15 դեր (մայր, հայր, դուստր, որդի, վարորդ, զինվոր, կապիտան, օդաչու, դաստիարակ, վաճառող և այլն): Հաճախ համատեղ խաղերում երեխաները միավորվում էին երկու-երեքով, բայց բոլորը կատարում էին նույն դերը։ Օրինակ՝ «շինարարություն» խաղալիս բոլոր երեխաները շինարար էին, իսկ մեքենաների հետ խաղալիս՝ վարորդ։ Ընդ որում, նույն երեխաները եղել են նույն խաղերի կազմակերպիչները։ Օրինակ՝ Իրան հաճախ էր կազմակերպում «Մանկապարտեզ» խաղը, Լադան՝ «Ընտանիք» խաղը, Օլյան՝ «Հիվանդանոց» խաղը և այլն: Անկախ խաղերում երեխաները հազվադեպ էին օգտագործում ծանոթ բջջային և երաժշտական ​​խաղերի տարրեր, գիտելիքներ գրական հերոսներ. Այս փաստերը վկայում են տարատեսակ գործունեության ոչ բավարար փոխկապակցվածության մասին դաստիարակչական և դաստիարակչական աշխատանքի ընդհանուր բովանդակության, մասնավորապես խաղերի հետ։

Կախված հասակակիցների խմբում անցկացրած ժամանակից՝ երեխաները տարբեր կերպ են բավարարում շփման իրենց կարիքը։ Համեմատության համար մենք օրինակ ենք բերում քիչ թե շատ երկարաժամկետ խաղային ասոցիացիաներ տարբեր ժամանակաշրջաններերեխաների մնալը ներսում նախադպրոցականԱռավոտյան (նախաճաշից առաջ), ցերեկային և երեկոյան զբոսանքի ժամանակ:

Կյանքի չորրորդ տարվա երեխաների մեծ մասն առավոտյան ժամերին նախընտրում է միայնակ խաղեր ու խաղեր «մոտակայքում»։ Այս պահին համատեղ խաղերը քիչ են։ Այս փաստը, ըստ երեւույթին, բացատրվում է նրանով, որ շրջապատող իրականության մասին գիտելիքների փոքր պաշարը, երևակայության անբավարար զարգացումը. կրտսեր նախադպրոցականներթույլ մի տվեք նրանց ինքնուրույն և անմիջապես համատեղ խաղ ծավալել։ Դաստիարակն այս պահին զբաղված է երեխաներին ընդունելով և անբավարար ուղղորդում նրանց խաղը։ Կարելի է ենթադրել, որ հանգիստ միջավայրը, վաղ ժամերին խմբում փոքրաթիվ երեխաներ նպաստավոր են անհատական ​​խաղում նախկինում ստացած տպավորությունները ցուցադրելու համար։

Անհնար է անտեսել այն փաստը, որ երկրորդ կրտսեր խմբի երեխաներն արդեն ստեղծել են կայուն խաղային խմբեր՝ հիմնված անձնական հակումների և համակրանքների վրա: Արդյունքում հաճախ կարելի է տեսնել տղաների, ովքեր աննպատակ ժամանակ են անցկացնում՝ սպասելով իրենց մշտական ​​զուգընկերներին:

Առավոտյան խաղերին բնորոշ հատկանիշը գերակշռությունն է խոսքի հաղորդակցությունԽոսեք նրանց տեսածի և լսածի մասին: Սա կարող է դիտվել որպես երեխայի սոցիալական փորձի կուտակմանը նպաստող դրական գործոն։

Օրվա այս ժամին երեխաների ցերեկային զբոսանքները և վարքի ձևերը լավագույն միջոցընպաստել համատեղ խաղերում կապերի հաստատմանը. Սակայն մեկուկես ժամվա ընթացքում համատեղ գործունեությունը որոշակի փոփոխություններ է կրում՝ զբոսանքի սկզբում խմբի երեխաների կեսից քիչը միավորվում է համատեղ խաղերում, իսկ 40-60 րոպե հետո գերակշռում է համատեղ գործունեությունը։ Զբոսանքի վերջում մենախաղերի թիվը զգալիորեն ավելանում է։ Սա բացատրվում է, մի կողմից, կյանքի չորրորդ տարվա երեխաների ֆիզիոլոգիական բնութագրերով (նյարդային համակարգի անկայունություն և արագ հոգնածություն), իսկ մյուս կողմից՝ խաղերի վերաբերյալ ուսուցչի ոչ բավարար ցուցումով (վերջում. զբոսանք, խաղային գործունեությունը հատկապես նպատակային մանկավարժական ուղղորդման կարիք ունի):

Կեսօրին երեխաների ակտիվությունը բնութագրվում է անհատական ​​խաղերի քանակի աճով և, համապատասխանաբար, մակարդակի նվազմամբ։ համատեղ գործունեություն.

Երեկոյան զբոսանքի ավարտին փոքր խմբում համատեղ գործունեությամբ զբաղվող երեխաների թիվը նվազում է։ Դա բացատրվում է հիմնականում նրանով, որ երեխաներից մի քանիսը տուն են գնում, իսկ խաղերը հուզվում են։

Ինչպես տեսնում եք, ցերեկային զբոսանքն առօրյայի ամենաօպտիմալ պահն է համատեղ գործունեություն կազմակերպելու և համեմատաբար երկարաժամկետ դրական հարաբերություններ հաստատելու համար։

Ուսուցիչը լրացնում է երեխաների դիտարկումը նրանց հետ անհատական ​​զրույցներով՝ գիտելիքների, փոխհարաբերությունների կանոնների ըմբռնման և իրականացման մասին: Դրանց ընթացքում պարզվում է, որ կյանքի չորրորդ տարվա երեխաները, դժվարանալով ձևակերպել վարքագծի կանոնները, նկատում են իրենց խախտումները այլ երեխաների կողմից, բայց վերաբերվում են սեփական վարքին՝ առանց պատշաճ վերլուծության («Ես չեմ խախտում կանոնները. »):

Հատուկ տրված խաղային իրավիճակների և խաղային առաջադրանքների օգնությամբ ձևավորվում են երեխաների հակումները՝ շփվելու առանձին հասակակիցների հետ։ Գրեթե բոլորը նշում են 1-2 երեխայի անուններ, որոնց հետ հաճախ են խաղում: Բայց նաեւ անուններ են տալիս, ում հետ կցանկանային խաղալ։ «Ինչո՞ւ եք նրա հետ խաղում» հարցին. նրանք պատասխանում են միավանկ («Ես սիրում եմ», «Ես ընկերներ եմ», «Լավ», «Ինձ ամեն ինչ տալիս է», «Չի կռվում» և այլն):

Էթիկական զրույցները նաև օգնում են բացահայտել երեխաների սոցիալական փորձի որոշ առանձնահատկություններ: «Ի՞նչ կանեիք, եթե ունենայիք գեղեցիկ մեծ գնդակ, բայց մյուս տղան (աղջիկը) չունենար այն, և նա իսկապես կցանկանար գնդակ խաղալ։ Երեխաների գրեթե կեսը պատասխանում է, որ գնդակը տալու է։ Այնուամենայնիվ, հետագա իրական պահվածքը միշտ չէ, որ հաստատում է այս պատասխանը:

Այսպիսով, վարքագծի և հարաբերությունների հիմնական կանոնների վերաբերյալ երեխաների տեղեկացվածության մակարդակը նույնը չէ: Այս տարբերությունները կախված են ոչ միայն երեխաների տարիքից, այլև մանկապարտեզում և ընտանիքում ձեռք բերած նրանց սոցիալական փորձից։

Հարաբերությունների մակարդակը որոշող չափանիշներին համապատասխան (36-ից 37), հնարավոր է տարբերակել (պայմանականորեն) կյանքի չորրորդ տարվա երեխաների չորս խումբ ( Օգտագործվել են Վ. Գ. Նեչաևայի, Ա. Պ. Ուսովայի, Ռ. Ա. Իվանկովայի, Տ. Ա. Վլադիմիրովայի, Վ. Ֆ. Կուշինայի և այլոց տվյալները։)/

Ես ներառում եմ երեխաներին, ովքեր հեշտությամբ և ազատորեն ներգրավված են համատեղ գործունեության մեջ: Նրանք իրենք են նախաձեռնում այս հարցում, ունեն ընկերների լայն շրջանակ, ունեն մշտական ​​ընկերներ։ Նման երեխաները հազվադեպ են կոնֆլիկտի մեջ մտնում, կարողանում են ինքնուրույն կարգավորել հարաբերությունները, պահպանել վարքի կանոնները համատեղ գործունեության մեջ, կիսվել խաղալիքներով: Նրանք ընկերասեր են, ուշադիր և քաղաքավարի: Նրանց համատեղ գործունեությունը մյուս երեխաների հետ համեմատաբար երկար է (մինչև 20 րոպե):

II խումբը ներառում է երեխաներ, ովքեր իրենց դրական կողմն են դրսևորում մեծերի և նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ հարաբերություններում: Նրանք պատրաստ են օգնել ընկերոջը, կիսվել խաղալիքներով, դրական են վերաբերվում կանոններին համատեղ խաղերում, բայց իրենք էլ գրեթե նախաձեռնողականություն չեն ցուցաբերում կապեր հաստատելու հարցում։ Համատեղ խաղերում նրանք հանդես են գալիս փոքր դերեր, սակայն, նրանք կարող են խաղալ երկար և առանց կոնֆլիկտի։

III խմբի երեխաները հստակ արտահայտված ցանկություն ունեն համատեղ գործունեության, նրանք գիտեն, թե ինչպես կազմակերպել ընդհանուր խաղ, հրավիրել ընկերոջը դրան։ Սակայն վարքագծի կանոնների կիրառումը անկայուն է, երեխաների հետ շփումները կարճատև են (6-7 րոպե), նրանց մեղքով հաճախ կոնֆլիկտներ են առաջանում։

Վերջապես, IV խումբը բաղկացած է երեխաներից, ովքեր հազվադեպ են մասնակցում համատեղ գործունեությանը: Նրանք չգիտեն, թե ինչպես ստորադասել իրենց վարքը ընդհանուր հաստատված նորմերին և կանոններին, հաճախ խանգարում են ուրիշներին խաղի մեջ, չեն ցանկանում կիսվել խաղալիքներով և կոպիտ են վարվում հասակակիցների հետ:

Երեխաների փոխհարաբերությունների մակարդակի որոշումը հնարավորություն է տալիս աշխատանքը կառուցել այնպես, որ ձևավորվեն բացակայող կամ անբավարար զարգացած որակներ դրական հարաբերությունների համար: Այդ նպատակով հնարավոր է որոշել յուրաքանչյուր ենթախմբի և դրանում գտնվող յուրաքանչյուր երեխայի դաստիարակության հիմնական խնդիրները: Այսպիսով, I խմբի երեխաների հետ կապված, հիմնական խնդիրն է կրթել դրական հարաբերությունների կայունությունը. II խմբի երեխաների համար՝ «նախաձեռնության կրթություն շփումների հաստատման գործում, իսկ III և IV խմբերի երեխաների համար՝ բարոյական զգացմունքների դաստիարակում (բարի կամք, համակրանք, փոխօգնություն):

Դիտարկենք խաղի տարբեր ժամանակահատվածներում երեխաներին համատեղելու առանձնահատկությունները (դրա սկիզբը, ընթացքը և ավարտը): Խաղի զարգացման յուրաքանչյուր ժամանակաշրջան բնութագրվում է որոշակի հարաբերությունների դրսևորման հատուկ նախադրյալներով: Կապ հաստատելու ամենամեծ հնարավորությունները խաղի սկզբում են։ Այս ընթացքում, ինչպես նաև դրան նախապատրաստվելու ընթացքում, դաստիարակը լուծում է երկու կարևոր խնդիր՝ ձևավորում որոշակի գաղափարներ և. ցույց է տալիս ընկերական, կոլեկտիվ հարաբերությունների օրինակներ.

Խաղի սկզբում շփումը որոշվում է երեխաների անձնական համակրանքով, նախկին շփման փորձով, միասին խաղալուց դրական հույզերով և մեկ այլ երեխայի խաղի նկատմամբ հետաքրքրությամբ: Կազմակերպելիս նրա երեխաներն ավելի բարեհաճ են, ավելի պատրաստակամ են, քան խաղի ընթացքում, ընդունել նրանց, ովքեր ցանկանում են մասնակցել դրան։

Այս փուլում կոնֆլիկտների հիմնական շարժառիթը ավելի հետաքրքիր դեր, խաղալիք ստանալու ցանկությունն է և հարաբերություններ հաստատելու սոցիալական փորձի բացակայությունը։ Երեխաները հաճախ հայտարարում են խաղին մասնակցելու (և դեր ստանձնելու) իրենց ցանկության մասին, սակայն, առանց համաձայնության, թողնում են խաղի պլանը չիրականացված։

Նպատակային ուղղորդմամբ մանկական խաղերը դառնում են ավելի բովանդակալից, դրանցում դերերի քանակը զգալիորեն մեծանում է, ինչը օգնում է կանխել կոնֆլիկտները և ապահովում է խաղացողների միջև դրական հարաբերություններ։ Որոշ դեպքերում ուսուցիչը օգտագործում է նաև երեխաների վրա անմիջական ազդեցության մեթոդներ (այլ երեխաների խաղերի մանկավարժական գնահատում, ապավինում դրական հատկություններյուրաքանչյուրի անհատականությունը):

Խաղի սյուժեի մշակման ընթացքում կապեր հաստատելու հիմնական նախապայմանը դրա բովանդակության նկատմամբ հետաքրքրությունն է, դրան մասնակցելու ցանկությունը, ինչ-որ բան սովորելու կամ ընկերոջը սովորեցնելու ցանկությունը: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս ժամանակահատվածում կան որոշակի դժվարություններ. Եթե ​​երեխաները չեն ցանկանում խաղի մեջ նոր զուգընկեր վերցնել, ապա ուսուցչի միջամտությունը միշտ չէ, որ ցանկալի արդյունք է տալիս։ Ուստի խաղի մանկավարժական կառավարումը դաստիարակից պահանջում է հատուկ տակտ, կարողություն, առանց սյուժեն խախտելու, խաղի ընթացքն ու հարաբերությունները ներսից կարգավորելու։

Ուսուցիչը իր գործողություններով, խորհուրդներով օգնում է խաղը հարստացնել նոր սյուժեներով, դերերով, գործողություններով, հմտորեն օգտագործում է երեխաների պատկերացումները վարքի կանոնների, հարաբերությունների մասին։

Խաղի բովանդակությունը երբեմն որոշում է դրա ավարտի բնույթը: Խաղի վերջում խաղացողների շփման վրա ազդում է հետաքրքրությունը Նոր խաղև նոր դերև հաճախ դժգոհություն դերից: Երեխաները հաճախ իրենց ուշադրությունը փոխում են այլ գործունեության վրա, գնում են մեկ այլ խաղային խմբի: Այս փուլում երեխաների վրա ազդեցության առանձնահատկություններից մեկը դաստիարակի մոտիվացնող հաղորդակցությունն է նրանց հետ, խաղի տրամաբանական ավարտը առաջարկելու ունակությունը (նավը վեր կացավ վերանորոգման, խանութը փակվեց ընդմիջման համար և այլն): .

Խաղի տեսակը, դրա բովանդակությունը, երբեմն էլ խաղալիքներն ու խաղային նյութը որոշ չափով որոշում են երեխաների խաղային գործունեության մեջ փոխհարաբերությունների մակարդակը: Գնդակներով, ցատկապարաններով և որոշ այլ օժանդակ ու խաղալիքներով խաղերը պահանջում են զուգընկերոջ մասնակցություն, իսկ փոքր մեքենաների, տիկնիկների հետ խաղերը երեխային բավարարում են որպես անհատական ​​կամ «կողք կողքի» խաղում։ Կայքում մեծ մեքենայով խաղեր, շոգենավի կամ նավակի կառուցում, բարձր աթոռներից տրամվայ կարելի է խաղալ միայն մեծ խմբով (5-7 հոգուց):

Չնայած խաղի զարգացման տարբեր ժամանակաշրջաններում մեծահասակի առաջնորդությունը երեխաների հարաբերություններում նույնը չէ, կասկած չկա, որ ճիշտ հարաբերություններ հաստատելու հիմնական պայմանը ուսուցման, դաստիարակության և կյանքի կազմակերպման միասնության ապահովումն է։ նախադպրոցական տարիքի երեխաների, կապեր հաստատել նրանց գործունեության տարբեր տեսակների և, առաջին հերթին, սովորելու և խաղի միջև:

միջին խումբ

Կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների փոխհարաբերությունների ուսումնասիրման հիմնական մեթոդը նույնպես խաղերի և նրանց մեջ փոխհարաբերությունների դիտարկումն է։ Դիտարկումներին լրացվում են երեխաների հետ կատարված զրույցների և փորձերի տվյալները։

Կյանքի չորրորդ և հինգերորդ տարիների երեխաների խաղերի սյուժեները նման են, բայց միջին խումբդրանց բովանդակությունը որոշ չափով ավելի հարուստ է, ավելի մեծ թվով երեխաներ միավորված են մեկ խաղի մեջ: Այնուամենայնիվ, խաղերը դեռ կարճատև են: Կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների հարաբերությունների վրա մեծապես ազդում են անձնական համակրանքներն ու ջերմությունները: Յուրաքանչյուր խումբ ունի 3 - 4 կայուն խաղային խմբեր, որոնք բաղկացած են 2 - 3, ավելի քիչ հաճախ նույն սեռի 4 երեխաներից (տղա կամ աղջիկ):

Հիմնականում երեխաները ընկերասեր են, ուշադիր, ընկերասեր են միմյանց նկատմամբ, բայց նրանք արդեն սկսում են ընտրողականություն դրսևորել. որոշ հասակակիցներ հազվադեպ են հրավիրվում միասին խաղալու: Ավելին, հաճախ նրանց պարզապես չեն ընդունում խաղերում՝ չնայած խաղացողների թիմին միանալու ակնհայտ ցանկությանը։ Որպես օրինակ բերենք «շոֆերների» խաղի դիտարկումը.

Վադիկը վերցրեց բեռնատարը և խաղում. Սաշան խաղում է նրա կողքին։

Դուք գնում եք ավազի: - հարցնում է Վադիկը:

Ոչ, ես արդեն ավտոտնակում եմ:

Որտե՞ղ է ավտոտնակը:

Սաշան նայում է շուրջը և լռում։

Արի, այստեղ ավտոտնակի պես բան է, հա՞: -Վադիկը աթոռի տակ տեղ է ցույց տալիս։

Արի, Սաշան համաձայնվում է:

Ձեր մեքենան փչացել է, չէ՞: -Վադիկը նորից հարցնում է.

Ոչ, ես ճաշի եմ:

Իսկ ես՝ ճաշի համար...

Մենք բարձրացանք ավտոտնակ և կայանեցինք մեքենաները։ Ընթրիքն արդեն մոռացվել էր և այլևս չէր հիշվում:

Եկեք կամուրջ անենք, չէ՞: - առաջարկում է Վադիկը։

Դե արի... Եվ ես տեսա, թե ինչպես է կառուցվում կամուրջը։

Ես էլ տեսա կամուրջը,- պատմում է Վադիկը։ - Դուք պետք է մեծ խորանարդներ վերցնեք: Երկուսն էլ վազում են շինանյութի մոտ և տեսնում, որ երեխաների մի մեծ խումբ արդեն կա

կառուցում է կառույցներ, բայց դրանց համար նյութ պետք չէ։ Նրանք կանգնեցին, նայեցին ու վազեցին դեպի իրենց մեքենաները։ Մեքենաներ են վերցնում ու քշում։ Իգորը նույնպես մեքենայով մոտենում է նրանց ու հետևում նրանց։

Դուք մեզ հետ չեք խաղում: Հասկացա՞ր: Վադիկը ասում է. Իգորը սպասում է աջակցության.

Սաշա, արի գնանք այնտեղ: - Ցույց է տալիս հակառակ ուղղությամբ: Բայց Վադիկն ու Սաշան հեռանում են։ Իգորը հետևում է նրանց։

Դուք բավարար տարածք չունեք, չէ՞: Սաշան ասում է.

Մենք չենք խաղում, հասկանու՞մ եք: Վադիկը ասում է. Իգորը լռում է, բայց չի հեռանում։ Վադիկը դիմում է Սաշային.

Եկեք խաղանք փոքրիկ մեքենաների հետ, չէ՞:

Արի, Սաշան համաձայնվում է: Վադիկը և Սաշան գնում են մեքենաները կայանելու և ետ են նայում Իգորին՝ տեսնելու, թե արդյոք նա հետևում է նրանց։

Դիտարկելով նման իրավիճակները՝ ուսուցիչը այնուհետև երեխաների հետ զրույցում պարզում է, թե ինչու այս կամ այն ​​երեխային չընդունեցին խաղի մեջ։ Երեխաները, որպես կանոն, պատասխանում են, որ «6n-ը ոչինչ չի կարող անել, նա ամեն ինչ վերցնում է իր համար» (նկատի ունի խաղալիքներ և հետաքրքիր դերեր), կամ նշում են անցանկալի. Անձնական որակներ(«Միայն ճչում է, հրաման է տալիս»), բայց երբեմն նրանք չեն կարողանում բացատրել պատճառը («Եվ այսպես. նրանք չէին ուզում այդ ամենը»):

Միջին խմբում միայնակ խաղերը դիտվում են ավելի քիչ, քան երկրորդ կրտսեր խմբում, հիմնականում միայն առավոտյան և երեկոյան ժամերին։ Երեխաներն ավելի հաճախ և ազատ են մտնում հարաբերությունների մեջ, անկախ շփումներն ավելի երկար են (միջինում մինչև 12 րոպե), հարաբերությունների բովանդակությունն ավելի հարուստ և բազմազան է:

Առավոտյան խաղային խմբերը փոքր են (2-3-ական երեխա), շփումը հիմնականում բանավոր է։ Հաճախ կարելի է դիտարկել, թե ինչպես են երեխաները, վերցնելով խաղալիքները, պատմում միմյանց, թե ինչպես են խաղացել երեկ բակում և տանը ընկերների հետ, բացատրում, թե ինչպիսին պետք է լինի, իրենց կարծիքով, խաղը։

Օրինակ՝ Վովան ու Սերեժան վերցրեցին մեքենաները, նստեցին գորգի վրա ու սկսեցին խաղալ։ Վովան, տեսնելով, որ Սերյոժան ձեռքերով պտտում է մեքենայի անիվները, նրան դիտողություն է անում.

Մի կոտրեք ձեր մեքենան: Ի՞նչ ասաց Գալինա Վասիլևնան. Մի ոլորեք! Հասկացա՞ր: Սերյոժա. Ես չեմ կոտրվում, վերանորոգում եմ։ Երեկ ես ու հայրիկս ամբողջ երեկոն վերանորոգել ենք մեքենան։ (Տանը մեքենա ունեն): Ես միշտ օգնում եմ հայրիկիս ավտոտնակում. ես նրան տալիս եմ բոլոր տեսակի գործիքներ... Ես օգնում եմ մաքրել մեքենան:

Վովա. Արի, ոնց որ ավտոտնակ ունենք ու վերանորոգում ենք? Սերյոժա. Չէ, արի, ասես արդեն վերանորոգել ու քշել ենք։ Մի րոպե անց Սերեժան կրկին ասում է.

Եվ ես ու հայրս տեսանք վթարը։ Վարորդը խախտել է կանոնները, և մեքենաները վթարի են ենթարկվել.

Մեջ. Երբ մեծանամ, վարորդ կլինեմ...

Սերյոժա. Եվ հայրս ինձ թույլ է տալիս ղեկ վարել ավտոտնակում: Եկեք ավտոտնակ կառուցենք։ Միայն ավտոտնակում փոս կա մեքենան վերանորոգելու համար...- մտածեց նա և հետո ասում.

Երբ դուրս գանք, մենք դա կանենք ավազատուփում, չէ՞:

Եկեք մեքենաները գլորենք աթոռների վրա։

Երեխաները խաղում էին քառորդ ժամից ավելի, բայց խաղային գործողությունների քանակը սահմանափակ էր, ավելի շատ խոսում էին, քան խաղում։

Ինչպես կրտսեր խմբերում, այս տարիքի երեխաները ցերեկային զբոսանքի ժամանակ ունեն հարաբերությունների ավելի բարձր մակարդակ. երեխաների կեսից ավելին մասնակցում է համատեղ խաղերին, սակայն զբոսանքի վերջում շատերը հոգնում են և, հետևաբար, նախընտրում են անհատական ​​զբաղմունքներ (մեկ. խաղեր և գործողություններ կամ խաղեր մոտակայքում):

Օրվա վերջում, ինչպես փոքր խմբում, երեխաներից մի քանիսի հեռանալով, համատեղ խաղերը սկսում են հիասթափվել՝ տեղը զիջելով միայնակ խաղերին։ Հակամարտություններն ավելի հաճախ են առաջանում, քանի որ նոր կարճաժամկետ ասոցիացիաներ են ձևավորվում նրանց մեջ երեխաների միջև անկայուն հարաբերություններով: Ուստի խաղերի ղեկավարումը պետք է ուժեղացնել հենց օրվա զբոսանքի ավարտին և հատկապես կեսօրից հետո։ Երեխաների հավաքական շահերից ելնելով պետք է ակտիվացնել նրանց գիտելիքներն ու երևակայությունը։

Կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների խմբերում բուն խաղի ընթացքում միավորվելու մեծ հնարավորություններ կան։ Որպես կանոն, խաղի ընթացքում երեխաներն ունենում են նոր դերեր և առաջանում է նոր գործընկերների կարիք։ Հաճախ կարելի է տեսնել, թե ինչպես են երեխաները խաղի հրավիրում իրենց ընկերներին. «Լենա, արի, իբր քո տիկնիկը հիվանդ է, և դու նրա հետ եկել ես հիվանդանոց»; «Միշա, ուզու՞մ ես ոստիկան լինել։ Եկեք մեզ մոտ, ճանապարհին վթար է տեղի ունեցել» և այլն։ Խաղի մեջ հարաբերություններ հաստատելով՝ տղաները կարող են համոզել զուգընկերոջը. «Դու որդի կլինես, իսկ ես՝ մայր։ Դուք փոքր տեսք ունեք, լա՞վ։

Դերային հարաբերությունների զարգացման վրա մեծ ազդեցություն է թողնում երեխաների անձնական կապվածությունը միմյանց, նրանց միջև իրական հարաբերությունների վրա: Հարաբերությունները գնահատելիս կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաները կարողանում են առանձնացնել զուգընկերոջ անհատականության որոշ որակներ. ընկերը հաճախ ուղեկցվում է զիջումներով: Ահա մեկ օրինակ.

Էդիկն ու Վովան խաղում են շինանյութով գորգի վրա, շոգենավ են սարքում։ Սերեժան կանգնած է կողքին և դիտում է. Հետո վերցնում է ղեկը, վազում դեպի նրանց ու բղավում.

Ես կապիտան եմ!

Դու չես կառուցել, ասում է Էդիկը։ Սերյոժան հեռացավ, ղեկը մի քիչ էլ պտտեց ու կախեց տեղում։

Եկեք նավաստիներ խաղա՞նք։ Էդին նորից ասում է. Վովան համաձայնվում է.- Ես կլինեմ կապիտան:

Դե հա, միշտ դու, ես էլ եմ ուզում կապիտան լինել,- ասում է Վովան։

Չգիտես... Իսկ պապիկս կապիտան է, հասկացա՞ր։

Բայց ես գիտեմ,- Վովան համաձայն չէ։ Նա խոժոռվեց՝ ակնհայտորեն դժգոհ։

Էդիկը չի ցանկանում մենակ մնալ և առաջարկում է.

Լավ, դու կլինես նավապետը, իսկ ես՝ քո օգնականը։– Երկուսն էլ ժպտում են, վերցրու ղեկը, նստում նավը և նավարկում։ Նախ Էդիկը շրջեց ղեկը, հետո Վովան։ Սա խաղն էր: 5 րոպե հետո շոգենավն ապամոնտաժեցին, ամեն ինչ դրեցին իրենց տեղը ու գնացին դասի։

Խաղերում երեխաների փոխհարաբերությունների բնույթը տարիքի հետ փոխվում է: Աճում է մասնակիցների թիվը, դերերը մեկ խաղում, ինչպես նաև դրա տևողությունը։ Այնուամենայնիվ, առանց պատշաճ առաջնորդության խաղերի բովանդակությունը մնում է աղքատ, և դրա հետ կապված՝ երեխաների միջև հարաբերությունները չեն զարգանում, մնում են մեխանիկական փոխազդեցությունների մակարդակում։

Վարքագծի կանոնների մասին անհատական ​​զրույցները ցույց տվեցին, որ կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների մոտ մեծ անհամապատասխանություն կա կանոնների իմացության և նրանց վարքագիծը ստորադասելու ունակության միջև: Այս փաստն, իհարկե, պետք է անհանգստություն առաջացնի ուսուցիչների մոտ. երեխաներին, սովորելով նորմատիվ պահանջների ֆորմալ յուրացմանը, չի կարելի թույլ տալ անպատասխանատու վերաբերմունք ցուցաբերել իրենց վարքի նկատմամբ։

Դժվար հարցեր տալը, ինչպիսին է «Ի՞նչ կանեիր»: ցույց է տալիս, որ կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների համար դժվար չէ մտնել երևակայական իրավիճակ և պլանավորել իրենց գործունեությունը իրենց հասակակիցների հետ շփվելու ընթացքում սովորած հարաբերությունների նորմերին և կանոններին համապատասխան:

Երեխաների հետ անհատական ​​զրույցներում «Ի՞նչ կանեիք, եթե մեծ գնդակ ունենայիք, իսկ ընկերը չունենար, և նա իսկապես կցանկանար խաղալ նրա հետ» հարցին: Պարզվում է, որ երեխաների կեսից քիչն անհրաժեշտ է համարում համատեղ խաղ կազմակերպել, գրեթե կեսը՝ գնդակը ընկերոջը տալը, մի քանի հոգի պատասխանում են, որ գնդակը չեն տա իրենց ընկերոջը, կամ չեն կարող պատասխանել. ընդհանրապես.

Ինչպես տեսնում եք, երեքից հինգ տարեկան երեխաների իրական և խաղային հարաբերությունները, ինչպես նաև վարքի կանոնների գիտակցումը ենթարկվում են փոփոխությունների։ Շփումները դառնում են ավելի հաճախակի և երկար, համատեղ գործունեության մեջ վարքագիծը սկսում է ավելի ու ավելի կապվել վերապատրաստման և կրթության գործընթացում սովորած կանոնների հետ: Սակայն հինգ տարեկանում ավելանում է նաեւ երեխաների միջեւ կոնֆլիկտների թիվը։ Երեխաները, չկարողանալով ինքնուրույն լուծել դրանք, հաճախ բողոքներով դիմում են ուսուցչին:

Ընդունված ցուցանիշներին համապատասխան՝ հնարավոր է փորձնականորեն բացահայտել կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների փոխհարաբերությունների մակարդակները խաղային գործունեության մեջ: Ավելի պարզության համար մենք դրանք ցույց կտանք կյանքի չորրորդ տարվա երեխաներին բնորոշ մակարդակի համեմատությամբ (Աղյուսակ 2):

Այսպիսով, նկատվում է երեքից հինգ տարեկան երեխաների հարաբերությունների որոշակի դինամիկա, այսինքն, հարաբերությունների զարգացման մակարդակները փոխվում են որակապես և քանակապես:

Ելնելով վերը նշված նյութերից՝ կարելի է եզրակացնել. որ, չնայած երեքից հինգ տարեկան երեխաների հարաբերությունները որոշակի էվոլյուցիայի են ենթարկվում, նրանց զարգացման վրա ուսուցչի ակտիվ ազդեցության անհրաժեշտությունը մեծանում է։ Բացի այդ, նախադպրոցական աշխատողները պետք է տեղյակ լինեն ընտանեկան դաստիարակության փորձի, ընտանիքում փոխհարաբերությունների ոճի զգալի ազդեցության մասին հասակակիցների խմբում երեխայի վարքագծի վրա, ինչն իր հերթին պարտավորեցնում է մանկավարժներին հաստատել սերտ շփումներ և շարունակականություն իրենց աշխատանքում: մանկապարտեզ և ընտանիք.

Հարց և առաջադրանքներ անկախ աշխատանքի համար

1. Ի՞նչ ցուցանիշներով կարելի է դատել երեխաների հարաբերությունների զարգացման մակարդակը։

2. Հիմնվելով հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ առկա տվյալների և անձնական դիտարկումների վրա, բնութագրեք երեխաների հարաբերությունները կյանքի չորրորդ տարվա խմբում:

3. Ուսումնասիրեք միջին խմբի հարաբերությունների մակարդակը: Վերլուծեք արդյունքները. Մանկավարժական եզրակացություններ արեք, առաջարկներ արեք երեխաների հարաբերությունները բարելավելու համար։

4. Տվեք համեմատական ​​բնութագիրԿյանքի չորրորդ և հինգերորդ տարիների երեխաների խաղերն ու հարաբերությունները ժամանակակից հետազոտության մակարդակով։

5. Վերլուծեք Լ. Վ. Արտեմովայի «Խաղի բովանդակությունը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական կողմնորոշման ձևավորման միջոց» հոդվածը (ժողովածուում՝ Մանկավարժական և հոգեբանական խնդիրներնախադպրոցական երեխայի խաղային ուղեցույց. Մ., 1979, էջ 47 - 55): Ցույց տալ դերը միջանձնային հարաբերություններերեխայի սոցիալական կողմնորոշման ձևավորման գործում.

6. Ա. Պ. Ուսովայի «Երեխայի սոցիալական որակների դաստիարակությունը խաղի մեջ» հոդվածում (գրքում. Խաղի դերը երեխաների դաստիարակության մեջ. Մ., 1976, էջ 48 - 57), փուլերը. Հետագծվում են խմբում երեխայի հաղորդակցման հմտությունների յուրացումը: Ցույց տալ ուսուցչի դերը այս որակների ձևավորման գործում:

7. Նկարագրե՛ք խաղի զարգացման տարբեր ժամանակաշրջաններում երեխաների փոխհարաբերությունների մանկավարժական ուղղորդման առանձնահատկությունները:

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության աշակերտի բնութագրերը դպրոցին պատրաստության բարձր մակարդակով

Ծննդյան ___ 20__ տարվա հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը, թիվ 1 մանկապարտեզի սան, ___

Ընտանիքը ամբողջական չէ՝ նա ապրում է մոր, տատիկի և մեծ քրոջ հետ։ Մայրիկը ուսուցիչ է տարրական դպրոց. Նա ընտանիքի երկրորդ երեխան է։ 20__ից հաճախում է մանկապարտեզ։
Մանկապարտեզում գտնվելու ընթացքում Մարինան իրեն դրսևորեց որպես բարի, ոչ առճակատման աղջիկ։ Խմբի առաջատար. Նա նախաձեռնություն և անկախություն է ցուցաբերում երեխաների գործունեության տարբեր տեսակներում՝ խաղալ, հաղորդակցվել, նկարել, տարրական սոցիալական և կենցաղային խնդիրների լուծման ոլորտում։
Ակտիվորեն շփվում է հասակակիցների և մեծահասակների հետ, մասնակցում է համատեղ խաղերին, կազմակերպում դրանք։ Կարողանալ բանակցել, հաշվի առնել ուրիշների շահերը։ Մարինան ուշադրություն է դարձնում ուրիշներին, արձագանքում է մեկ այլ մարդու փորձին, ունի սեփական արժանապատվության զգացում, հարգում է ուրիշների արժանապատվությունը: Համատեղ գործունեության ընթացքում քննարկում է ի հայտ եկած խնդիրները, կանոնները։
Լինելով առարկայական հարուստ միջավայրում հասակակիցների հասարակության մեջ՝ նա հեշտությամբ ընտրում է իր զբաղմունքը, գործընկերները և բացահայտում տարբեր, հաջորդական գաղափարներ առաջացնելու և իրագործելու կարողությունը: Ստեղծագործական կարողությունները դրսևորվում են նկարելու, հեքիաթներ հորինելու, պարելու, երգելու մեջ։ Մարինան սիրում է բարձրաձայն ֆանտազիզացնել, խաղալ բառերի հետ։ Այս ունակությունը ցույց է տալիս գործողությունների ներքին պլանի առաջացումը, երևակայության գործառույթի զարգացումը և օբյեկտիվ գործողությունների կամայականության ձևավորումը:
Ձևավորվում են ընդհանուր սոցիալական և կենցաղային հմտություններ՝ սնվում է կոկիկ, միշտ սանրված, վեր քաշված, իրերը կոկիկ են։
Նա սիրում է վազել, ցատկել, մագլցել:
Մարինայի գործողություններում կամային սկիզբը դրսևորվում է արդյունավետ գործունեության մեջ։ Նա փորձում է արտադրանքը որակյալ դարձնել, եթե չստացվի, նորից է անում։ Կամայականությունը դրսևորվում է նաև սոցիալական վարքագծի մեջ՝ այն կարող է հետևել ուսուցչի հրահանգներին, պահպանել սահմանված կանոնները։
Աղջիկը լայն հետաքրքրություն է ցուցաբերում, հարցեր է տալիս մոտ և հեռավոր առարկաների և երևույթների մասին, հետաքրքրվում է պատճառահետևանքային հարաբերություններով։ Նա փորձում է ինքնուրույն բացատրություններ տալ բնական երևույթների և մարդու գործողությունների համար։ Սիրում է դիտել և փորձարկել: Հետաքրքրություն է ցուցաբերում ուսումնական գրականության, գրաֆիկական գծապատկերների նկատմամբ, փորձում է ինքնուրույն օգտագործել դրանք։ Շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների ծավալը մեծ է։ Ընթերցանության հմտությունների տիրապետում: Խոսքը գրագետ է, հասկանալի, բառապաշարը՝ հարուստ։
Մարինայի կոմպետենտությունը դրսևորվում է ոչ միայն նրանով, որ նա ունի գիտելիքներ, հմտություններ, հմտություններ, այլ նաև կարողանում է դրա հիման վրա ինքնուրույն որոշումներ կայացնել։
Շնորհակալություն ուշադրության համար!
Մաղթում եմ ձեզ մասնագիտական ​​հաջողություններ: