Երեխաների գրագետ, ճիշտ և բազմազան խոսք նախադպրոցական տարիքցավոք, սա շատ հազվադեպ երեւույթ է: Մտածողության որակը, շրջապատող աշխարհի լիարժեք իմացությունը, մայրենի լեզվով ազատ խոսելու կարողությունն ուղղակիորեն կախված են դրա զարգացումից։ Գիտակից ծնողները դա հասկանում են և ամեն կերպ փորձում են աշխատել երեխայի խոսքի վրա, փնտրել արդյունավետ և մատչելի մեթոդներ, ծանոթանալ մեծ ուսուցիչների աշխատանքներին։

Մեկը ամենաօգտակար գրքերը, որն արժե ուսումնասիրել այս թեմայով, «Մանկական խոսքի զարգացման մեթոդներն է»։ Գրվել է Ալիսա Միխայլովնա Բորոդիչի կողմից դեռևս 1981 թվականին, այն կլանեց անգնահատելի նյութեր, որոնց վրա հիմնվում են նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչները մինչ օրս:

Այս ձեռնարկը քննարկում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի բարելավման հետ կապված բոլոր հիմնական հարցերն ու խնդիրները, հատուկ ուշադրություն է դարձվում համահունչ խոսքի զարգացմանը և դրա ձևավորման մեթոդաբանությանը: ձայնային մշակույթ. Եվ դա պատահական չէ, քանի որ հենց նախադպրոցական տարիքում է, որ երեխաները առավել ընկալունակ են տիրապետում լեզվին և դրա օրինաչափություններին։

Խոսքի զարգացման տարիքային առանձնահատկությունների մասին

Երեխայի խոսքի ձևավորման նախապատրաստական ​​փուլը սկսվում է արդեն 3 ամսականից, երբ նա կարկաչում է, իսկ հետո՝ բամբասանք։ Ծնողների հետ հուզական հաղորդակցության այս ձայնային արձագանքներն արդեն վերահսկվում են երեխայի լսողությամբ, և դրանց բացակայության դեպքում մեծահասակները պետք է զգուշանան և խորհրդակցեն մասնագետների հետ:

Տարվա ընթացքում հայտնվում են շարունակական արտասանված վանկեր և մոտ 10 պարզ բառ։ Նախադպրոցական հաստատությունների և՛ ծնողների, և՛ ուսուցիչների համար հեղինակն առաջարկում է բառի ուսումնասիրությունը երեք փուլով.

• բառի իմաստի պարզաբանում;
• օբյեկտ ընկալելիս դրա կամայական կրկնությունը.
• բառի օգտագործումը - հարցերի օգնությամբ («Որտե՞ղ է բնադրող տիկնիկը»), Խաղեր («Գնդակը նետիր մայրիկին»), հրահանգներ («Եկեք հավաքենք զամբյուղի բոլոր խորանարդները»):

Մինչև 1,5–1,7 տարեկան երեխայի համար մեկ բառը համարժեք կլինի մի ամբողջ նախադասության։ Ավելի մոտ 1 տարի 10-11 ամիս, հայտնվում են առաջին երկու բառանոց արտահայտությունները։ Այս պահից սկսած խոսքի զարգացման տեմպերը նկատելիորեն կավելանան, իսկ 2 տարեկանում այն ​​կդառնա երեխայի հիմնական հաղորդակցման միջոցը։

Վաղ նախադպրոցական տարիքում երեխաների խոսքը կրում է իրավիճակային բնույթ, այն հարուստ է ժեստերով և դեմքի արտահայտություններով և հասկանալի է միայն կոնկրետ իրավիճակում: Նա կդառնա սուրհանդակ ավելի ուշ, երբ բարդությունը ճանաչողական գործունեությունփշրանքները կստիպեն նրան խոսել ավելի պարզ ու հասկանալի:

Ճիշտ միջավայր

Խոսելով երեխաների մոտ խոսքի լեզվի ձևավորման տարիքային նորմերի և փուլերի մասին՝ Բորոդիչը նաև խիստ պահանջներ է դնում երեխային շրջապատող մեծահասակների խոսքի վրա։ Լինելով ստանդարտ երեխաների համար, այն պետք է լինի.

• իմաստալից (այն մասին, թե ինչ և որքան է հաղորդում);
• ճիշտ (մաքուր ձայնի արտասանություն, հստակ թարգում, քերականական կառուցվածք);
• հասկանալի (ունեն տարիքային և մանկավարժական ուղղվածություն):

Երեխաները, ծնվելով, ստանում են «պատրաստի լեզու»: Ծնողների և մանկավարժների խնդիրն է ակտիվորեն ներգրավել երեխային խոսքի նորմերի ուսուցմանը, ուղղորդել և վերահսկել նրա լեզվական զարգացումը։

Սերնդից սերունդ փոխանցվող մեթոդներ

Մարդիկ, ովքեր չունեն մեթոդական տեսություն, վստահ է Ալիսա Միխայլովնան, երեխաներին կուրորեն դաստիարակում են միայն սեփական ենթադրությունների հիման վրա։ Իր մեթոդաբանության մեջ նա մանրամասն նկարագրում է հիմնականը մանկավարժական մեթոդներև լավագույն ուսուցիչների ամբողջ սերունդների կողմից մշակված տեխնիկան:

Դրանցից են տեսողական (նկարազարդումներ, նկարներ, ֆիլմերի ժապավեններ և այլն), բանավոր (վերապատմում, զրույց, գրքեր կարդալ, բանաստեղծություններ անգիր անել) և գործնական (խաղեր, դրամատիզացիաներ, դիդակտիկ վարժություններ).

Բառապաշարի ավելացում

Դա կախված է մեծահասակների կողմից օգտագործվող բառերի բազմազանությունից և երեխայի սեփական կողմնորոշումներից:

Հասկանալով խոսքի քերականական կառուցվածքը

Քերականորեն ճիշտ խոսքն ինքնին չի հայտնվում։ Այն մշակվում է, քանի որ հաճախ մանկավարժներն ու ծնողները երեխային օգտագործում են խոսքի ձևավորում հաղորդակցության և խաղերի միջոցով: Օրինակ, «Մտածեք, թե ինչն է պակասում»: - գենետիկ դեպքում բառերի անկում; «Ես կսկսեմ, իսկ դու կշարունակես»: - ընդհանուր նախադասությունների օգտագործումը.

Լեզվի ձայնային մշակույթի ընկալում

Հնչյունաբանության և օրթոեպիայի հիմնական կանոնների յուրացումը (ընդգծումը բառերով, արտասանությամբ, ինտոնացիոն գունապնակով) տեղի է ունենում երեխաների մոտ իմիտացիայի միջոցով։

Խոսակցական խոսքի ձևավորում

Խոսքը վերաբերում է երկխոսություն վարելու՝ մեծահասակներին լսելու և հասկանալու, խոսակցությունը պահպանելու, զրույցի ընթացքում ճիշտ վարվելու կարողությանը։

պատմվածքի ուսուցում

Մենախոսության գործընթացում բացահայտվում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի բառապաշարը, նախադասություններ կառուցելու կարողությունը։ Այս առաջադրանքն իրականացվում է վերապատմելու, սեփական ամենապարզ պատմությունները կազմելու, տեքստեր լսելու մեջ՝ առանց ուղեկցող վիզուալիզացիայի։

Գեղարվեստական ​​գրականության ներածություն

Արդեն նախադպրոցական տարիքում պետք է երեխաների մեջ սերմանել ընթերցանության հանդեպ սեր։ Փոքր երեխաները կարող են անգիր անել և կարդալ պարզ ստեղծագործություններ, լսել և հասկանալ մատչելի հեքիաթներ և պատմություններ, ինչպես նաև դատողություններ անել գլխավոր հերոսների մասին:

Գրագիտության առաջին քայլերը

Սա ներառում է բառի ձայնային վերլուծությունը, նախադասությունների կազմումը և դրանց բաժանումը բառերի: Այս աշխատանքն իրականացվում է 6 տարեկան երեխաների հետ։

Գրքում նկարագրված մեթոդաբանությունը ներկայացված է գիտական ​​լեզվով, քանի որ այն ստեղծվել է հիմնականում մանկավարժական բուհերի ուսանողների համար։ Այնուամենայնիվ, հեղինակի հիմնական գաղափարները բավականին հասկանալի և օգտակար կլինեն անպատրաստ ծնողների համար:

Երեխայի խոսքի զարգացման և նրա մտածողության զարգացման հարաբերությունները շատ ավելի սերտ են, քան կարող է թվալ առաջին հայացքից: իսկ երեխայի լիարժեք զարգացման համար այս երկու գործընթացներն էլ հավասարապես կարևոր են երկու փուլերը: Երեխայի մոտ խոսքի առաջին դրսեւորումները նկատվում են ճիչի կամ հռհռոցի տեսքով, հետո խոսքում հայտնվում են վանկեր, որոնք վերածվում են բառերի։ Մտավոր ունակությունների հիմքը դրվում է հենց վաղ մանկությունից։ իսկ ծնողները, ովքեր ձգտում են բացահայտել իրենց երեխայի խորը ներուժը, պարզապես պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնեն լեզվական հմտություններին:

Պասիվ բառապաշար

Երեխայի խոսքի զարգացումը սկսվում է պասիվ բառապաշարի ձևավորմամբ, երբ երեխան արդեն հասկանում է բառերն ու իմաստները, բայց դեռ չի կարողանում ինքնուրույն վերարտադրել դրանք։

· Ավելի հաճախ խոսեք ձեր երեխայի հետ՝ մեկնաբանելով ձեր բոլոր գործողությունները, օրինակ՝ «մայրիկը հիմա շիլա է պատրաստում», «Վիտյան հիմա ուտում է» և այլն։
· Տվեք հարազատների անունները և նրանց կարգավիճակը՝ Վերա տատիկ, Մաշա մորաքույր։
Ցույց տալ առարկաները՝ անվանելով դրանք: Դա կարող է լինել խաղալիքներ, նկարներ, կենցաղային իրեր։ Որքան բազմազան են դրանք, այնքան լավ:
· Բառերը հստակ և հստակ արտասանեք: Ցանկալի է, որ երեխան տեսնի ձեր շուրթերի շարժումը։
· Կրկնել բառերն ու արտահայտությունները՝ ավելի լավ անգիր անելու համար:
· Լսելու համար ներառեք մանկական երգեր և հեքիաթներ:

Եթե ​​հետևողականորեն և կանոնավոր կերպով հետևեք վերը նշված առաջարկություններին, ապա երեխան ավելի արագ կզարգանա, և նրա մտավոր ունակությունները կբարձրանան։ Շատ մասնագետներ կարծում են, որ վաղ տարիքում երեխաների ուղեղը լավագույնս «կլանում» է ինֆորմացիան։ Եվ այս տարիքում ամենահեշտն է մի քանի լեզու սովորելու «հիմքը դնելը»։

Ակտիվ բառապաշար. Երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներ

Երեխայի խոսքի զարգացման հաջորդ փուլը ակտիվ բառապաշարի ձևավորումն է: Բնորոշվում է պասիվ բառապաշարից բառերի ակտիվացմամբ և խոսքում դրանց ճիշտ կիրառմամբ։ Այս հմտությունները զարգացնելու համար կան մասնագիտացված տեխնիկա:

Մեթոդաբանության հիմնական սկզբունքները.
· Նոր բառեր սովորելով բառապաշարի ամենօրյա ավելացում:
Հասկանալ նոր բառերի իմաստները՝ դրանք նոսրացնելով այլ բառերով: Վերահսկում ճշգրիտ վերարտադրության և արտասանության վրա:
Պասիվ բառապաշարի հաշվին խոսակցական կամ ակտիվ բառերի հարստացում.

Այս ուսուցման համակարգը ավելի հարմար է 3 տարեկան և բարձր տարիքի երեխաների համար, ովքեր ունեն պասիվ բառապաշար: Այս բառերն ակտիվացնելու և նորերը սովորելու համար պետք է հետևել հետևյալ առաջարկություններին.
1. Խմբային բառերի ուսուցում` սնունդ, հագուստ, կենդանիներ: Միևնույն ժամանակ բնութագրեք յուրաքանչյուր առարկա՝ լրացնելով այն առավելագույն իմաստով։
2. Բառերի կրկնում և օգտագործում զրույցի ընթացքում, որպեսզի դրանք ամրագրվեն հիշողության մեջ: Երեխային սովորեցնել կրկնել բառերն ու արտահայտությունները.
3. Հոմանիշների (իմաստով նման բառեր), հականիշների (իմաստով հակադիր բառերի) օգտագործումը. Ցույց տալ իրերի տարբերությունը՝ համեմատելով դրանք:
4. Երեխայի համար գրքեր կարդալը կօգնի բառարանը լրացնել բանահյուսական արտահայտություններով ու բառերով:
5. Բառի երկիմաստության բացատրություն (գրիչ գրելու համար, դռան բռնակ):
6. Ամեն անգամ բարդացրեք զրույցի ընթացքը՝ երեխայից ավելի ճշգրիտ հայտարարություններ պահանջելով:

Զարգացման և հասունացման որոշակի ժամանակահատվածում անհրաժեշտ է հաշվի առնել խոսքի առանձնահատկություններըև կարողություններ։

Երեխայի խոսքի զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները

· մեկ տարեկան երեխակարող է մասնակիորեն արտասանել մինչև 10 կարճ բառ կամ վանկ: Մեկուկես տարեկանում երեխաները ճիշտ են վերարտադրում բառերը 2 վանկով, իսկ երեքը՝ 75% դեպքերում, ճիշտ են արտասանում բառերը 3 վանկով։
· Երկու տարեկան երեխան փորձում է կրկնել լսած բառերի արտասանությունը, իսկ երրորդի վերջում ուղղում է նաև իր սխալ վերարտադրությունը։
Երեխաներն ավելի հեշտ են ընկալում բառի ռիթմը, սթրեսը, հուզականությունը։
Ավելի լավ է երեխայի կողմից յուրացման համար նոր բառեր օգտագործել նախադասության սկզբում կամ վերջում:
· Հատկապես ուժեղ են սուլոցները և սուլոցները: Երեխաները սկսում են տիրապետել նման բառերին 2 տարի անց, իսկ խոսքում դրանք օգտագործում են միայն կյանքի չորրորդ տարում։

Խոսքի զարգացման մեթոդներ և ընդհանուր զարգացումերեխա

Համակողմանի զարգացումը միայն կնպաստի խոսքի հմտություններին և մտավոր ունակություններին:
Օգտագործելով խաղերը մեթոդով Ֆրիդրիխ Ֆրոբել նպաստում է զարգացմանը տրամաբանական մտածողությունև երևակայություն: Խաղում լավագույնս իրականացվում է նոր նյութի, նոր հմտությունների և կարողությունների յուրացում երեխաների համար:
Որպես խաղալիքներ՝ օգտագործվում են տարբեր երկրաչափական ձևերի ֆիգուրներ, բլոկներով փազլներ, օրիգամիներ։

Ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները օգնում են զարգացնել ինտելեկտուալ կարողությունները, կարող եք ձեր երեխայի հետ մատների մարմնամարզություն անել։
Այս համակարգի օգտագործմամբ կրթության նպատակը կապ ստեղծելն է՝ մտածողություն գործողության հետ:

եզրակացություններ

Գիտնականները, ուսուցիչներն ու լոգոպեդները խորհուրդ են տալիս չհավատարիմ մնալ զարգացման որևէ մեկ համակարգին, այլ համատեղել մի քանիսը։ Սա գրված է նաև երեխաների խոսքի զարգացմանը նվիրված մասնագիտացված ռեսուրսների վրա։ Սա այն մոտեցումն է, որը տալիս է լավագույն արդյունքները։
Դե, ծնողները պետք է հիշեն.
Դասերի ժամանակ գլխավորը երեխային հետաքրքրելն է։
· Ստացեք ստեղծագործական ուսուցման հետ:
· Դասերի ժամանակ անպայման կանխարգելեք գերբեռնվածությունը:
Մի գերագնահատեք պահանջները՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի տարիքային առանձնահատկությունները և անհատականությունը։

(1993 թ.), «Ծիածան» հաղորդաշարի խոսքի բաժինները, դրա կրթական և մեթոդական աջակցությունը. մանկապարտեզների դիդակտիկ նկարների շարք; մեթոդական ձեռնարկ «Սովորել խոսել» (1999): Գուրովիչ Լյուբով Միխայլովնա (ծն. 1931). Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի դոցենտ։ AI Hercena Հիմնական հետազոտությունը նվիրված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների գրական կրթությանը: Խոսքի զարգացման մեթոդիկայի դասընթացի համալսարանների ծրագրերի հեղինակներից մեկը (1983-1989 թթ.), «Մանկություն» մանկապարտեզի համար (1996 թ.), «Երեխան և գիրքը» մեթոդական ձեռնարկը և այլն: Բորոդիչ Ալիսա Միխայլովնա (ծն. 1926 թ.) - մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, երկար ժամանակ աշխատել է Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտում։ Նրան են պատկանում երեխաներին պատմելու և վերապատմելու ուսուցման գիտական ​​և մեթոդական աշխատանքներ, բառապաշարի աշխատանքի մեթոդաբանություն և քերականական ձևավորում: ճիշտ խոսք. Դասագրքի հեղինակ՝ մանկավարժական բուհերի ուսանողների համար «Մանկական խոսքի զարգացման մեթոդներ» դասախոսությունների դասընթաց (3-րդ հրատարակություն՝ 1974, 1979, 1981): Զապորոժեց Ալեքսանդր Վլադիմիրովիչ (1905-1981). Հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, ՀԽՍՀ ԳԱ ակադեմիկոս։ Հիմնական ուսումնասիրությունները նվիրված են կամավոր շարժումների զարգացման խնդրին, դեր գործնական գործունեություներեխայի մտավոր գործընթացների ձևավորման, օնտոգենեզում զգայական գործընթացների զարգացման մեջ. Նախադպրոցական կրթության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները. Հիմնական աշխատանքները՝ «Կամավոր շարժումների զարգացում» (1960 թ.); «Հոգեբանություն» (1961); «Ըմբռնում և գործողություն» (խմբ. և համահեղինակ) (1969): Իվանովա Նինա Պետրովնա (ծն. 1940) - մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, գիտաշխատող Ուլյանովսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի բարձրագույն հետազոտությունների և մանկավարժների վերապատրաստման ինստիտուտում։ Հիմնական աշխատանքները՝ «Լեքսիկական վարժություններ տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ» (1978 թ.), «Կյանքի չորրորդ տարվա երեխաների հետ բառապաշարի աշխատանքի համակարգը» (1983 թ.), 131 մեթոդական ձեռնարկ «Կրտսեր նախադպրոցականների էթիկական կրթություն» (1997 թ.)։ Կարպինսկայա Նադեժդա Սերգեևնա. Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի ավագ գիտաշխատող (60-70-ական թթ.)։ Գեղարվեստական ​​գրականության միջոցով երեխաների գեղագիտական ​​դաստիարակության ոլորտում հետազոտություններ. Հիմնական աշխատություններ՝ «Ռուսական ժողովրդական հեքիաթ նախադպրոցական տարիքի երեխայի բարոյական դաստիարակության մեջ» (1949), «Գեղարվեստական ​​գրականության միջոցով նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության մեթոդներ» (1955), «Գեղարվեստական ​​խոսք երեխաների դաստիարակության մեջ» (1972 թ. Կոլցովա Մարիոնիլա Մաքսիմովնա. Բժշկական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, ԽՍՀՄ ԱՊՀ թղթակից անդամ։ Հետազոտության ոլորտը ուղեղի գործառույթների զարգացումն է: Հիմնական աշխատություններ՝ «Երեխայի բարձրագույն նյարդային ակտիվության ձևավորման մասին» (1958 թ.), «Ընդհանրացումը որպես ուղեղի ֆունկցիա» (1967 թ.), «Շարժիչային ակտիվությունը և երեխայի ուղեղի ֆունկցիաների զարգացումը» (1973 թ.) , «Երեխան սովորում է խոսել» (1973)։ Կոմենիուս Յան Ամոս (1592-1670). Սլավոնական մեծ ուսուցիչ, հասարակական գործիչ, փիլիսոփա, լեզվաբան, պատմաբան, ժամանակակից մանկավարժության հիմնադիր։ Նա մշակել է մանկավարժական համակարգ, որը հաշվի է առնում երեխաների բնական զարգացման առանձնահատկությունները։ Հիմնական աշխատություններ՝ «Մեծ դիդակտիկա», «Մայրական դպրոց», «Մարդկային գործերի ուղղման գլխավոր խորհուրդ»; ուսումնական գրքեր«Լեզուների բաց դռների շեմը», «Լեզուների բաց դուռը», «Զգայական իրերի աշխարհը նկարներում»։ Կոնինա Մարիա Միտրոֆանովնա (1913-1991 թթ.). Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի նախադպրոցական մանկավարժության ամբիոնի վարիչ (1963-1970 թթ.)։ Վ.Ի.Լենին. Հետազոտությունն ընդգրկել է երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրների լայն շրջանակ՝ ստեղծագործական կարողության զարգացում, ձևավորում քերականական կառուցվածքըխոսք, բառապաշար: Խոսքի զարգացման մեթոդիկայի վերաբերյալ մանկավարժական դպրոցների և բուհերի ուսումնական ծրագրերի մեծ մասի հեղինակ և խմբագիր (60-70-ական թթ.): Հիմնական աշխատանքները՝ «Նկարների դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մայրենի լեզվի ուսուցման գործում» (1948 թ.), «Մտավոր կրթություն և խոսքի զարգացում» - մանկավարժական համալսարանների նախադպրոցական մանկավարժության դասագրքի բաժին (1962), «Գեղարվեստական ​​գրականություն որպես բարոյական և գեղագիտական ​​դաստիարակության միջոց» (1960, 1963): Կորոտկովա Էլմիրա Պավլովնա (1928-1990 թթ.). Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, աշխատել է Ռոստովի մանկավարժական ինստիտուտում։ Ուսումնասիրության ոլորտը երեխաների մեջ համահունչ խոսքի զարգացման խնդիրներն են: Հիմնական աշխատանքները՝ «Խոսքի ուսուցման սկզբունքները մանկապարտեզ«(1975 թ.), «Զրույցը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման միջոց» (1977 թ.), «Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին պատմելու ուսուցում» (1978, 1982): Կրասնոգորսկի Նիկոլայ Իվանովիչ (1882-1961). Ֆիզիոլոգ, ԲԳԱ ակադեմիկոս (1945)։ Ի.Պ.Պավլովի ուսանող և համագործակից: Ուսումնասիրության ոլորտը բարձրագույն նյարդային գործունեության ֆիզիոլոգիան է։ Հիմնական աշխատություններ՝ «Մանկական ուղեղի ֆիզիոլոգիական գործունեության ուսմունքի մշակում» (1939 թ.), «Երեխաների մոտ ուղեղային կիսագնդերի գործունեության փուլային փոփոխություններ» (1951 թ.), «Գրույթներ բարձրագույն նյարդային ակտիվության ուսումնասիրության վերաբերյալ։ մարդիկ և կենդանիներ» (1954), «Բարձր նյարդային ակտիվություն երեխա» (1958): ՀԽՍՀ Պետական ​​մրցանակ (1952)։ Կրիլովա Նատալյա Միխայլովնա (ծն. 1945). Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոց. Հետազոտության հիմնական ուղղությունը երեխաների մտավոր և խոսքի զարգացումն է: «Զրույցի ազդեցությունը երեխաների մտավոր և խոսքի զարգացման վրա» (1973 թ.); «Մոդելավորման դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծահասակների աշխատանքի մասին համակարգային գիտելիքների ձևավորման գործում» (1986 թ.); «Կազմակերպման ձեւերի որոնում մանկավարժական գործընթացորպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության դաստիարակության պայման» (1996 թ.); «Մանկապարտեզ՝ ուրախության տուն» հաղորդումը (1990, 1991)։ Լեոնտև Ալեքսեյ Ալեքսեևիչ (ծն. 1936). Բանասիրական և հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, առաջատար գիտնական, ով մեր երկրի 133 հոգելեզվաբանության առաջատարն էր։ Լայնորեն հայտնի են նրա ստեղծագործությունները՝ «Խոսքը խոսքի գործունեության մեջ» (1965); «Հոգելեզվաբանություն» (1967); «Լեզու, խոսք, խոսքի գործունեություն» (1969); «Հաղորդակցության հոգեբանություն» (1974, 1997); «Հոգելեզվաբանության հիմունքներ» (1997) և այլն։ Լեուշինա Աննա Միխայլովնա (1902-1982): Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, 1944 թվականից՝ վարիչ։ Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի նախադպրոցական մանկավարժության ամբիոն իմ. A.I. Herzen. Հետազոտության ոլորտը երեխաների մտավոր և խոսքի զարգացման խնդիրներն են։ Հիմնական աշխատանքները. «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացումը» (1941); «Պատմելու արժեքը նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մեջ» (1949); ուսուցողականՄանկավարժական համալսարանների համար «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարրական մաթեմատիկական ներկայացումների ձևավորում» (1974): Լոգինովա Վերա Իոսիֆովնա (1932-1992). Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, 1973 թվականից Ղեկավար։ Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի նախադպրոցական մանկավարժության ամբիոն իմ. A.I. Herzen. Հետազոտության ոլորտը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համակարգված գիտելիքների ձևավորման, բառարանի հայեցակարգային բովանդակության յուրացման խնդիրներն են։ Հիմնական աշխատանքները. «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ (3-6 տարեկան) նյութերի և դրանց առանձնահատկությունների մասին գիտելիքների ձևավորում» (1965 թ.); «Բառարանի ձևավորում» (1979); «Նախադպրոցական մանկավարժություն» - դասագիրք մանկավարժական բուհերի համար (1983) (հեղինակ և խմբագիր); «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համակարգված գիտելիքների ձևավորում» (1985); Մանկավարժական համալսարանների ուսումնական պլանները խոսքի զարգացման մեթոդիկայի դասընթացի (1979-1989) և «Մանկություն» մանկապարտեզում զարգացման և կրթության ծրագրի վերաբերյալ (1996 թ.) - խմբ. և հեղինակ. Լուրիա Ալեքսանդր Ռոմանովիչ (1902-1977). Հոգեբանական և բժշկական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, ՀԽՍՀ ԳԱ ակադեմիկոս։ Նյարդահոգեբանության հիմնադիրներից մեկը։ Առաջատար գիտնական՝ ուղեղի տեղային վնասվածքներում բարձր մտավոր ֆունկցիաների խախտման հարցերով։ Հիմնական աշխատություններ՝ «Անձի բարձր կեղևային ֆունկցիաներ» (1962, 1969); «Մարդու ուղեղը և մտավոր գործընթացները» (1963, 1970); «Նյարդահոգեբանության հիմունքներ» (1972); 134 Հիշողության նյարդահոգեբանություն (1974, 1976); «Նեյրալեզվաբանության հիմնական խնդիրները» (1975): Լյուբլինսկայա Աննա Ալեքսանդրովնա (1903-1983). Լենինգրադի անվան պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, տարրական կրթության մեթոդիկայի ամբիոնի վարիչ։ A.I.Herzen (1963-1975): Գիտական ​​գործունեության ոլորտը զարգացման և մանկավարժական հոգեբանությունն է։ Հիմնական աշխատանքները՝ «Էսսեներ մտավոր զարգացումերեխա» (1959); «Մանկական հոգեբանություն» (1971): Լյամինա Գալինա Միխայլովնա (ծն. 1926). Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, երկար ժամանակ ղեկավարել է ՌՍՖՍՀ ԱԺ Դպրոցների գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի նախադպրոցական կրթության ոլորտը։ Հետազոտություն վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման ոլորտում: Հիմնական աշխատանքները՝ «Կյանքի երկրորդ տարվա երեխաների խոսքի ըմբռնման զարգացում» (1960 թ.); «Երեխաների խոսքի զարգացումը վաղ տարիք«(1964); «Խոսքի զարգացման ֆիզիոլոգիական հիմունքները» (1968) մեթոդական ձեռնարկներ վաղ, միջին և ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության վերաբերյալ (1975, 1976, 1977, 1984) (հեղինակ և կազմող): Լյախովսկայա Յուլիա Սեմյոնովնա (1932-1999 թթ.). Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, պետ. Տուլայի տարրական կրթության մանկավարժության բաժին Մանկավարժական ինստիտուտ. Ուսումնասիրել է երեխաների բառապաշարի զարգացման խնդիրները: Հիմնական աշխատություններ՝ «Մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառարանի առանձնահատկությունները» (1967 թ.); «Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառարանի ակտիվացում» (1969); «Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի ուսումնասիրության հարցի շուրջ» (1970): Պանկրատովա Լիդիա Յակովլևնա (ծն. 1924). Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի ավագ գիտաշխատող։ Հետազոտության ոլորտը նախադպրոցական տարիքի երեխաների գեղարվեստական ​​և խոսքի գործունեության զարգացումն է: Հրապարակումներ՝ «Երեխաների կողմից բանաստեղծությունների և առակների անգիր և արտահայտիչ ընթերցում» (1974 թ.); «Անգիր արտահայտչական ընթերցանության ուսուցում և խոսքի արտահայտչականության և պատկերավորման զարգացում» (1985 թ.); 135 «4-7 տարեկան երեխաների գեղարվեստական ​​և խոսքային գործունեության ուսուցման բովանդակությունը և մեթոդները» (1985): Պենևսկայա Լիդիա Ալեքսանդրովնա (1908-1990 թթ.). Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի ավագ գիտաշխատող։ Հետազոտության ոլորտը նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունն է: Հիմնական աշխատանքները՝ «Մանկական պատմվածքը որպես համահունչ խոսքի ուսուցման միջոց» (1948); «Դասավանդման տեխնիկա» (1954); «Մայրենիի ուսուցում» (1954); դիդակտիկ նկարների շարք մանկապարտեզների համար և ուղեցույցներնրանց (50-60-ական թթ.): Պեստալոցի Յոհան Հենրիխ (1746-1827). Շվեյցարացի ականավոր դեմոկրատ ուսուցիչ, երեխաների դաստիարակության և կրթության տեսաբան և պրակտիկանտ: Մշակված է ընդհանուր հիմունքներտարրական տարրական կրթություն. Խոշոր գործեր՝ «Ինչպես է Գերտրուդը սովորեցնում իր երեխաներին», «Գիրք մայրիկների համար», «Դիտարկման այբբենարան», «Կարապի երգը» և այլն։Եվգենյա Իլյինիչնա Ռադինա (1901-1969 թթ.)։ Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, ԽՍՀՄ մանկավարժական կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի ավագ գիտաշխատող, ղեկավարել է մանկահասակ երեխաների կրթության լաբորատորիան։ Գիտական ​​​​հետազոտության ոլորտը `երեխաների խոսքի հնչյունական կողմի կրթություն; շրջակա կյանքի մասին գիտելիքների բովանդակությունը. նախադպրոցականների աշխատանքային կրթություն. Հիմնական աշխատություններ՝ «Խոսքի հնչյունական կողմի զարգացման մասին» (1944); «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճիշտ խոսքի կրթություն» (1947 թ., դիմակայել է 5 հրատարակության, վերջինը` 1968 թ.); «Զրույցի դերը խորհրդային մանկապարտեզի կրթական աշխատանքում» (1948); «Երեխաներին ծանոթացնելով երեւույթներին հասարակական կյանքը«(1952); «Դիդակտիկ խաղեր և գործողություններ փոքր երեխաների հետ» (1967): Ռեպինա Տատյանա Ալեքսանդրովնա (ծն. 1923). Հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, 1968 թվականից վարիչ։ լաբորատորիա սոցիալական զարգացումԱնհատականություն ԽՍՀՄ մանկավարժական կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտում, 90-ականներին՝ Նախադպրոցական մանկության կենտրոնի առաջատար գիտաշխատող։ Ա.Վ.Զապորոժեց. Հետազոտության ոլորտ - երեխայի գեղագիտական ​​ընկալման առանձնահատկությունները. սոցիալական 136 նախադպրոցականի զարգացում. Հիմնական աշխատանքները՝ «Նկարազարդումների դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների գրական ստեղծագործության ըմբռնման գործում» (1960 թ.); հեղինակ և խմբագիր «Մանկապարտեզի խմբում հասակակիցների հարաբերությունները» (1978 թ.), «Մանկապարտեզի խմբի սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերը» (1988 թ.) և «Երեխաների շփումը մանկապարտեզում և ընտանիքում» (1990 թ.) մենագրությունները։ Ռոզենգարտ-Պուպկո Գիտա Լվովնա (1895-1981): հոգեբանական գիտությունների թեկնածու. L.S. Vygotsky-ի ուսանող. Հետազոտության ոլորտը փոքր երեխաների խոսքի զարգացումն է: Հիմնական աշխատություններ՝ «Լեզվի պատկերի հոգեբանական զարգացում (ֆիլոգենեզ և օնտոգենեզ)» (1943); «Վաղ տարիքի երեխայի խոսքի զարգացումը» (1947); «Խոսքը և ընկալման զարգացումը վաղ մանկություն» (1948). Ռուբինշտեյն Սերգեյ Լեոնիդովիչ (1889-1960). Հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, ՌՍՖՍՀ ԳԱ ակադեմիկոս, ՀԽՍՀ ԳԱ թղթակից անդամ։ Հետազոտության հիմնական ուղղությունները հոգեբանության փիլիսոփայական խնդիրներն են։ Հիմնական աշխատանքները հիշողության, ընկալման, խոսքի, մտածողության ուսումնասիրության վրա: Հիմնական աշխատությունը՝ «Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ» (1940, ՀԽՍՀ Պետական ​​մրցանակ, 1942)։ Ռուզսկայա Անտոնինա Գրիգորիևնա (ծն. 1925). Հոգեբանության թեկնածու, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի հոգեբանական ինստիտուտի առաջատար գիտաշխատող: Ուսումնասիրության ոլորտը նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման, հաղորդակցության, հարաբերությունների և ինքնագիտակցության զարգացման խնդիրն է: Հիմնական գործեր՝ «Ըմբռնում և գործողություն» (1964 թ.) Ա.Վ.Զապորոժեցի և Լ.Ա.Վենգերի հետ համագործակցությամբ; «Նախադպրոցականների և մեծահասակների միջև հաղորդակցության զարգացումը» (1974); «Նախադպրոցականների հաղորդակցության զարգացում մեծահասակների և հասակակիցների հետ» (1985, 1988): Սմիրնովա Ելենա Ալեքսեևնա (ծն. 1957). Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, դոցենտ։ Հետազոտություն համահունչ խոսքի և խոսքի հաղորդակցության զարգացման վերաբերյալ: Հիմնական աշխատանքները. «Մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի համահունչության ձևավորումը պատմվածքում մի շարք նկարների հիման վրա» (1987 թ.); «Նախադպրոցականների բանավոր հաղորդակցության խնդիրը» (1995): 137 Սմոլնիկովա Նատալյա Գլեբովնա (ծն. 1945). Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, Իրկուտսկի մանկավարժական համալսարանի նախադպրոցական մանկավարժության և հոգեբանության ֆակուլտետի դեկան։ Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման հետազոտություն: Հիմնական աշխատանքները. «Համահունչ հայտարարության կառուցվածքի ձևավորում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ» (1987 թ.); «Համապատասխան հայտարարության կառուցվածքի զարգացումը» (1990): Սոլովևա Օլգա Իվանովնա (1902-1977): մանկավարժական գիտությունների թեկնածու; 1950-1960-ական թվականներին՝ գիտաշխատող, ՌՍՖՍՀ պատգամավորի նախադպրոցական կրթության կենտրոնական մեթոդական գրասենյակի տնօրեն։ Հիմնական գիտամեթոդական աշխատանքները՝ «Մայրենի լեզուն մանկապարտեզում» (1947, 1953); «Ռուսական ժողովրդական հեքիաթներ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության մեջ» (1948); Դասագիրք նախադպրոցական մանկավարժական դպրոցների համար «Խոսքի զարգացման և մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդներ մանկապարտեզում» (1956, 1966); «Մանկապարտեզում ընթերցանության շրջանակի համար գեղարվեստական ​​գրքերի ընտրության սկզբունքների մասին» (1960); ուսումնական և տեսողական «Ճիշտ խոսիր» (1966 թ.)։ Սոխին Ֆելիքս Ալեքսեևիչ (1928-1992). հոգեբանության թեկնածու; 1972 թվականից ղեկավար. Նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի մանկական խոսքի լաբորատորիա, Ս.Լ.Ռուբինշտեյնի աշակերտ: Հետազոտության ուղղությունը նախադպրոցական մանկության մեջ լեզվի յուրացման տեսության զարգացումն է, մանկապարտեզում խոսքի զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը: Հիմնական աշխատանքները՝ «Երեխային յուրացնելու սկզբնական փուլերը քերականական կառուցվածքըլեզու» (1955); «Մանկական խոսքի հոգեբանական և լեզվաբանական վերլուծության մասին» (1959); «Խոսքի զարգացումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ» (խմբ. և հեղինակ) (1979, 1984); «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր կրթություն» (խմբ. և հեղինակ) (1984); «Մանկապարտեզում խոսքի զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները» (խմբ. և հեղինակ) (1987); «Ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդները ազգային մանկապարտեզում» (խմբ.) (1987) և ուրիշներ Ստրունինա Էլիզովետա Միխայլովնա (ծն. 1942 թ.)։ Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, ԳՀԻ-ի խոսքի և խոսքային հաղորդակցության զարգացման լաբորատորիայի առաջատար գիտաշխատող. նախադպրոցական կրթությունև ընտանեկան կրթությունՌԱՕ. 138 Գիտական ​​հետազոտությունների ոլորտ. բառի վրա աշխատանքի իմաստային կողմը: Հիմնական աշխատանքները. «Աշխատանք բառի իմաստային կողմի վրա մանկապարտեզում տարեց նախադպրոցականների խոսքի զարգացման գործընթացում» (1984 թ.); «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշար» (1990 թ.): Տամբովցևա Ալլա Գենրիխովնա (Առուշանովա) (ծն. 1948 թ.)։ մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, նախադպրոցական մանկության կենտրոնի առաջատար գիտաշխատող Ա.Վ.Զապորոժեց. Ուսումնասիրության ոլորտը երեխաների խոսքի և խոսքի հաղորդակցության քերականական կողմի ձևավորումն է: Հիմնական աշխատանքները՝ «Մանկապարտեզում երեխաների մոտ բառակազմական ձևերի ձևավորում» (1983 թ.); «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների երկխոսական հաղորդակցություն» (1998); «Երեխաների խոսքի և խոսքի հաղորդակցություն» (1999): Տիխեևա Ելիզավետա Իվանովնա (1867-1943). Նախադպրոցական կրթության ոլորտում նշանավոր ուսուցիչ և հասարակական գործիչ; 1913 - 1917 թվականներին՝ Սանկտ Պետերբուրգի երեխաների նախադպրոցական կրթության խթանման ընկերության փոխնախագահ, 1920 թվականից՝ Պետրոգրադի նախադպրոցական մանկավարժական ինստիտուտի, ապա Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի պրոֆեսոր։ A.I. Herzen. Հիմնական աշխատությունները՝ «Մայրենի խոսքը և նրա զարգացման ուղիները» (1913), «Մանկապարտեզ» (1928 թ.), «Նախադպրոցական երեխայի խոսքի զարգացում» (1937, անցել է հինգ հրատարակություն, վերջինը ՝ 1981) և այլն Ուշակովա Օքսանա Սեմենովնա։ (ծն. 1937): Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, պետ. Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության և ընտանեկան կրթության ինստիտուտի խոսքի և խոսքի հաղորդակցության զարգացման լաբորատորիա: Հիմնական աշխատանքները՝ «Երեխաների խոսքային ստեղծագործության զարգացում» (1972); «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման ծրագիր» (1994 թ.); Խոսքի կրթություն նախադպրոցական մանկության մեջ. Համահունչ խոսքի զարգացում «(1996 թ.); Think of a Word (1996, հեղինակ և խմբագիր); «Մանկապարտեզում խոսքի զարգացման դասեր» (1998, հեղինակ և խմբագիր): Ուշինսկի Կոնստանտին Դմիտրիևիչ (1824-1870). Ռուսաստանում մանկավարժության և ռուսական ժողովրդական դպրոցի հիմնադիրը։ Ստեղծել է երեխաների մայրենի լեզվով նախնական ուսուցման համակարգ: Հիմնական աշխատություններ՝ «Մարդը որպես կրթության օբյեկտ (Մանկավարժական մարդաբանության փորձ)» (1868, 1869); 139 «Մայրենի խոսք» (1861); «Ռուսաց լեզվի նախնական ուսուցման մասին» (1864); «Մայրենի խոսք» տարրական կրթության ուսումնական գրքեր (1864); «Մանկական աշխարհ» (1861); «Մայրենի խոսքի համաձայն ուսուցման ուղեցույցի մասին» (1864, 1870) և այլն: Ֆլյորինա Եվգենիա Ալեքսանդրովնա (1889-1952): Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, ՌՍՖՍՀ ՀԱՊՀ թղթակից անդամ։ 1924 թվականից՝ ուսուցիչ, իսկ 1941 թվականից՝ վարիչ։ Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի նախադպրոցական մանկավարժության ամբիոն: Վ.Ի.Լենին. Ուսումնական ոլորտ՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաների գեղագիտական ​​դաստիարակությունը միջոցներով տեսողական արվեստներև գեղարվեստական ​​արտահայտություն։ Հիմնական աշխատություններ՝ «Նարրատիվը և դրա աղբյուրները» (1931); «Գեղարվեստական ​​ընթերցանություն և պատմվածք» (1945); «Գեղարվեստական ​​խոսք նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար» (1953); «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կերպարվեստը» (1956, հետմահու հրատարակություն); ուսուցման միջոցներ մեթոդաբանության վերաբերյալ տեսողական գործունեությունՄանկավարժական համալսարանների և մանկավարժական դպրոցների խոսքի զարգացման մեթոդաբանություն (1934, 1945); «Նախադպրոցականի գեղագիտական ​​դաստիարակությունը» (1961, հետմահու հրատարակություն)։ Խվատցև Միխայիլ Եֆիմովիչ (1883-1974). Մանկավարժության դոկտոր, պրոֆեսոր, 21 տարի ղեկավարել է Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի խուլերի մանկավարժության ամբիոնը։ A.I. Herzen. Հետազոտության հիմնական ոլորտը խուլ երեխաների ուսուցման խնդիրն է։ Հիմնական աշխատանքները. Խոսքի թերապիայի աշխատանքնախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ» (1957 թ.); «Լոգոպեդիա» (1959)։ Շվաչկին Նիկոլայ Խրիստոֆորովիչ. Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, ՌՍՖՍՀ Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի հոգեբանության ինստիտուտի գիտաշխատող։ Գիտական ​​հետազոտությունների ոլորտը երեխաների խոսքի զարգացման հոգեբանական խնդիրներն են։ Հիմնական աշխատանքները՝ «Զարգացում հնչյունաբանական ընկալումխոսքը վաղ տարիքում» (1948 թ.); «Խոսքի ձևերի զարգացումը կրտսեր նախադպրոցական«(1948); «Երեխայի վաղ ընդհանրացումների փորձարարական ուսումնասիրություն» (1954): Յադեշկո Վերա Իոսիֆովնա (ծն. 1927 թ.)։ Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի նախադպրոցական մանկավարժության ամբիոնի պրոֆեսոր։ Հետազոտության ոլորտ. չորրորդ և հինգերորդ երեխաների խոսքում նախադասությունների ձևավորում 140

«ԲԱՅՑ. Մ. Բորոդիչ, Մանկական խոսքի զարգացման մեթոդիկա, Մ., 1981: Մանկական խոսքի զարգացման մեթոդաբանության թեման Մեթոդաբանության էությունը և դրա մեթոդաբանական հիմքը Ռուսերենի ուսուցման մեթոդիկա ... »:

-- [ Էջ 1 ] --

Ա.Մ. Բորոդիչ, «Խոսքի զարգացման մեթոդներ

երեխաներ», Մ., 1981

Երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդաբանության թեման

Մեթոդաբանության էությունը և դրա մեթոդաբանական հիմքը

Ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդները մանկավարժական գիտության ճյուղ է։ Այն ընդգծում է

Մանկապարտեզում խոսքի զարգացման մեթոդաբանություն և նախնական և ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդներ

միջնակարգ դպրոց. Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր նպատակները, խնդիրները և բովանդակությունը:

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը մանկավարժական գիտություն է, որն ուսումնասիրում է մանկավարժության օրինաչափությունները

գործողություններ, որոնք ուղղված են նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ձևավորմանը մանկապարտեզում.

Մեթոդաբանության հիմնական խնդիրն է գիտական ​​և մանկավարժական հիմունքներով զարգացնել խոսքի զարգացման ամենաարդյունավետ միջոցները, մեթոդները և տեխնիկան, մանկապարտեզի ուսուցիչներին զինել դրանցով, որպեսզի նրանք կարողանան զարգացնել անհրաժեշտ խոսքի հմտություններն ու կարողությունները երեխաների մոտ առավելագույնս: հաջողություն.

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը, ինչպես մյուս մասնավոր մեթոդները, տալիս է հետևյալ հիմնական հարցերի պատասխանը. 1) ինչ սովորեցնել (ինչ խոսքի հմտություններ զարգացնել երեխաների մոտ); 2) ինչպես սովորեցնել (ինչ մեթոդներ և մեթոդներ պետք է օգտագործվեն երեխաների խոսքի ձևավորման մեջ, ինչ պայմաններում). 3) ինչու դասավանդել այս կերպ (տեսության և պրակտիկայի ինչ տվյալներ են հիմնավորում խոսքի զարգացման առաջարկվող ուղիները):

Մեթոդաբանական տեսությունը արտացոլում է երեխաներին մայրենի լեզուն սովորեցնելու օբյեկտիվ առանձնահատկությունները, ամփոփում է ամեն ինչ լավագույնը խոսքի զարգացման մեթոդաբանության ոլորտում, որը ստեղծվել է տնային պայմաններում: նախադպրոցական կրթությունև այժմ գոյություն ունի:

Մեթոդաբանությունը սահմանում է մի շարք ամուր նորմեր խոսքի զարգացման որոշակի խնդիրների լուծման համար (օրինակ, պատմվածքի ուսուցման հատուկ մեթոդների անհրաժեշտությունը, բանաստեղծությունների անգիր դասերի որոշակի կառուցվածք, գրական ցերեկույթում երեխաների խոսքի գործունեության բազմազանություն և այլն): ) Կարևոր է, որ այս նորմերը բավականաչափ հիմնավորված լինեն, ըմբռնվեն յուրաքանչյուր ուսուցչի կողմից:

Մեթոդաբանական տեսությունը զարգանում է մեթոդաբանական պրակտիկայի հետ միասնաբար։ Գործնականում փորձարկվում են առանձին մեթոդաբանական դրույթների ճիշտությունն ու կենսունակությունը, պրակտիկան ինքնին առաջ է բերում գիտության համար կարևոր, դեռևս չլուծված հարցեր: Օրինակ, պրակտիկան դրդել է մանկապարտեզում գրագիտության ուսուցման վերապատրաստման ծրագրի հստակեցման անհրաժեշտությունը (1962 թ.); Ներկայումս խոսքի զարգացման համար դասերի օրացուցային պլանի, խոսքի զարգացման տարբեր մակարդակներով երեխաների խոսքի ակտիվացման մեթոդների մշակման ավելի հստակ առաջարկությունների կարիք կա։

Մեթոդաբանական տեսությանը չիմացող մանկավարժը երեխաներին կրթում է կուրորեն՝ հիմնվելով միայն սեփական ենթադրությունների վրա կամ կրկնօրինակելով ուրիշների փորձը: Նա շատ բան է կարոտում, քանի որ նա չի կարող կանխատեսել տեխնիկայի, խոսքի զարգացման մեթոդների ողջ հարստությունը, որը մշակվել է լավագույն ուսուցիչների սերունդների կողմից և ամփոփված մեթոդաբանության մեջ:

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը սերտորեն կապված է նախադպրոցական կրթության այլ մասնավոր մեթոդների հետ, քանի որ խոսքը որպես ամբողջություն երեխայի անհատականության զարգացման կարևորագույն միջոցներից մեկն է: Մանկավարժական ցանկացած գործընթացում անհրաժեշտ են ուրիշների խոսքի ըմբռնումը և սեփական ակտիվ խոսքը, դրանք ուղեկցում են երեխայի բոլոր գործունեությանը: Է.Ի.Տիխեևան նշեց, որ «կրթության հիմքում պետք է դրվի մայրենի լեզուն, նրա անխոչընդոտ և համակողմանի զարգացումը»։

Տիրապետելով այս կամ այն ​​տեխնիկայի (տարրական մաթեմատիկական ներկայացումների զարգացում, տեսողական գործունեություն և այլն), մանկավարժը պետք է նաև սովորի տեղեկատվություն երեխաների խոսքն ուղղորդելու մասին, քանի որ ցանկացած տեսակի գործունեության մեջ նա պետք է զարգացնի նրանց բառապաշարը, ձևավորի խոսքի հաղորդակցման հմտություններ ( լսելու, պատասխանելու, հարցնելու, ձեր գաղափարի, կատարված աշխատանքի մասին համահունչ խոսելու կարողություն և այլն):

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը, ինչպես բոլոր մանկավարժական գիտությունները, պատկանում է սոցիալական գիտություններին: Նրա մեթոդաբանական հիմքը լեզվի և մտածողության մարքսիստ-լենինյան դոկտրինն է։ Մարքսիստ-լենինյան փիլիսոփայությունը լեզուն սահմանում է որպես սոցիալական երևույթորպես մարդկային հաղորդակցության ամենակարեւոր միջոց։

Մտածողությունը, որն առաջացել և զարգացել է, ինչպես լեզուն, մարդու աշխատանքային գործունեության ընթացքում, իրեն շրջապատող կյանքի արտացոլումն է։ Լեզվի և մտածողության անքակտելի կապը պայմանավորված է մարդկանց արտադրական գործունեությամբ, մտքերի փոխանակման անհրաժեշտությամբ և համատեղ գործողություններով։ Լեզուն և միտքը թեև գոյություն չունեն առանց միմյանց, բայց նույն երևույթը չեն։ Մտածելը օբյեկտիվ իրականության արտացոլումն է, մինչդեռ լեզուն արտահայտվելու միջոց է, մտքերը ֆիքսելու և այլ մարդկանց փոխանցելու միջոց: Բառը և հասկացությունը դիալեկտիկորեն փոխկապակցված են:

Լեզվի և մտածողության անքակտելի կապի վերաբերյալ մարքսիստական ​​դիրքորոշումը հիմնարար նշանակություն ունի մայրենի լեզվի ուսուցման համակարգի ձևավորման, կրթական և դաստիարակչական աշխատանքի փոխկապակցման պահանջը հիմնավորելու համար։

Մարքսիստ-լենինյան փիլիսոփայությունը տալիս է լեզվի ծագման հարցի պատասխանը։ Լեզվի ծագման տեսությունը առաջ է քաշել Ֆ.Էնգելսը հասարակության և մարդու զարգացման պատմության նյութապաշտական ​​ըմբռնման հիման վրա։ Նրա հիմնական դրույթները հետևյալն են. լեզուն առաջացել է մարդկային հասարակության առաջացմանը զուգընթաց, աշխատանքի առաջացմանն ու զարգացմանը, հաղորդակցության անհրաժեշտության ձևավորման գործընթացում. այն անմիջապես առաջացավ որպես խոսակցական լեզու: Հասարակությունից դուրս լեզու չկա.

Երեխան, ծնվելով, գտնում է «պատրաստի» լեզու։ Նրա սեփական խոսքը ձևավորվում է հաղորդակցման գործընթացում՝ որպես լեզվի նորմերի զարգացում։ Մեծահասակները պետք է ակտիվորեն ծանոթացնեն երեխային այս հասարակության մեջ գոյություն ունեցող լեզվին, ուղղորդեն նրա լեզվական զարգացումը:

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը հիմնված է մարքսիստական ​​դիալեկտիկայի օրենքների և կատեգորիաների համակարգի վրա, որոնք արտացոլում են ցանկացած զարգացման համընդհանուր ձևերը, ասպեկտները և հարաբերությունները: Լեզուն պատմական, փոփոխվող երեւույթ է։ Ուստի երեխաներին ուսուցանելիս պետք է հաշվի առնել օրթոպիայի, քերականության, բառապաշարի ժամանակակից լեզվական նորմերը (օրինակ՝ երեխաներին հասանելի նոր բառապաշար՝ տիեզերանավ, արբանյակ, հրթիռային մարդիկ և այլն)։

Մենք երեխաներին սովորեցնում ենք ազգային լեզուն, ուստի մանկավարժները պետք է իմանան, թե ինչպես են զարգանում ԽՍՀՄ ժողովուրդների լեզուները, ինչ կապ ունեն ռուսաց լեզվի հետ։ Վ. Ի. Լենինը 1914 թվականին «Արդյո՞ք պարտադիր պետական ​​լեզուն անհրաժեշտ է» հոդվածում։ որոշեց ռուս մարքսիստների դիրքորոշումը ազգային լեզուների և մշակույթների փոխհարաբերությունների հարցում: Վիճելով սև հարյուրավորների և լիբերալների հետ՝ Վ.

Ի. Լենինը գրել է. «Մենք ձեզնից լավ գիտենք, որ Տուրգենևի, Տոլստոյի, Դոբրոլյուբովի, Չերնիշևսկու լեզուն մեծ է և հզոր, մենք ձեզնից ավելի ենք ուզում, որ Ռուսաստանում բնակվող բոլոր ազգերի ճնշված դասերի միջև, առանց խտրության, ավելի սերտ հաղորդակցություն և եղբայրական միասնություն պետք է հաստատվի... Եվ մենք, իհարկե, պաշտպանում ենք այն փաստը, որ Ռուսաստանի յուրաքանչյուր բնակիչ հնարավորություն ունի սովորելու մեծ ռուսաց լեզուն:

Մենք միայն մի բան չենք ուզում՝ հարկադրանքի տարր... Այդ իսկ պատճառով ռուս մարքսիստներն ասում են, որ անհրաժեշտ է. Սահմանադրության մեջ ներառելով հիմնական օրենքը, որն անվավեր է ճանաչվում որևէ ազգից որևէ մեկի արտոնություն և ազգային փոքրամասնության իրավունքների խախտում…»:

Սոցիալիստական ​​պետության հիմնադրման առաջին օրերից ազգային հարաբերությունների բոլոր հարցերը կուսակցությունը որոշել է պրոլետարական ինտերնացիոնալիզմի, լենինյան ազգային քաղաքականության դիրքերից։ Կուսակցությունն իր խնդիրն է համարում ապահովել ԽՍՀՄ յուրաքանչյուր քաղաքացու՝ «իրենց երեխաներին ցանկացած լեզվով խոսելու, կրթելու և կրթելու լիակատար ազատություն՝ առանց որևէ արտոնություն, սահմանափակում կամ հարկադրանք թույլ տալու որոշակի լեզուների օգտագործման մեջ»։

ԽՍՀՄ Սահմանադրությունը սահմանում է, որ մեր երկրի քաղաքացիների հավասար իրավունքները ապահովվում են բոլոր ազգերի և ազգությունների մերձեցման քաղաքականությամբ, ինչպես նաև իրենց մայրենի լեզվի և ԽՍՀՄ այլ ժողովուրդների լեզուների օգտագործման հնարավորությամբ ( Հոդված 36): Մեր պետության Հիմնական օրենքով ամրագրված էր մայրենի լեզվով դպրոցում սովորելու իրավունքը (հոդված 45):

Վ.Ի.Լենինը, փայլուն խորաթափանցությամբ, մատնանշեց, որ հասարակական կյանքի ողջ ընթացքը կհանգեցնի բոլոր ազգերի մերձեցմանը, և նրանք, ովքեր «ռուսաց լեզվի իմացության կարիք ունեն, այն կսովորեն առանց փայտի»։

1979 թվականին Տաշքենդում տեղի ունեցավ «Ռուսաց լեզուն՝ ԽՍՀՄ ժողովուրդների եղբայրության և համագործակցության լեզու» գիտական-տեսական կոնֆերանսը։ Համաժողովում քննարկվել են ռուսաց լեզվի ուսուցման բարելավման, ինչպես նաև ազգային մանկապարտեզներում երեխաների ռուսաց լեզվի նախադպրոցական ուսուցման հարցեր:

Մեթոդաբանության կապը այլ գիտությունների հետ

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը կապված է այլ գիտությունների հետ, առաջին հերթին լեզվի գիտության՝ լեզվաբանության հետ։

Այն հիմնված է լեզվաբանության այնպիսի բաժինների տվյալների վրա, ինչպիսիք են հնչյունաբանությունը և օրթոեպիան, որոնք վերաբերում են լեզվի հնչյունային, արտասանական կողմին, բառարանաբանությանը և քերականությանը, որոնք ուսումնասիրում են լեզվի բառապաշարը, բառերի և նախադասությունների կառուցվածքը (ձևաբանություն և շարահյուսություն) .

Լեզուն նշանների համակարգ է։ Օրինակ, բառապաշարում կա բառերի միավորում խմբերի` ըստ արմատի նշանակության. քերականության մեջ՝ մորֆեմների առանձին իմաստների համակարգ և այլն։ Լեզվի համակարգային բնույթի պատճառով երեխան շատ արագ է սովորում մայրենի լեզուն։

Ներկայումս լեզվաբանության և հոգեբանության խաչմերուկում զարգանում է գիտական ​​նոր ճյուղ՝ հոգելեզվաբանությունը, որի տվյալները գնալով ավելի են օգտագործվում մասնավոր լեզվի ուսուցման մեթոդներով։ Ե՛վ լեզվաբանությունը, և՛ հոգելեզվաբանությունը օգնում են լուծել այնպիսի բարդ խնդիր, ինչպիսին է լեզվի և խոսքի հասկացությունների տարբերությունն ու հարաբերությունները։ Անդրադառնանք այս հարցին ավելի մանրամասն։

Հայտնի լեզվաբան Ա.Ա.Ռեֆորմացկին նշում է, որ երբ մանկավարժության մեջ խոսում են երեխաների խոսքի զարգացման և հարստացման մասին, այս դեպքում «խոսք» բառը չի կարող փոխարինվել «լեզու» բառով, քանի որ նկատի ունի հոգեֆիզիոլոգիական գործընթացը։ Խոսքը «հաղորդակցության տարբեր իրավիճակներում լեզվի օգտագործման տարբեր ձևեր է»: Այն մեկնաբանվում է որպես անձի, երեխայի գործունեության ընդհանուր համակարգում ներառված գործունեություն։

Լեզուն - խոսքային նշանների համակարգ - հաղորդակցման միջոց կամ գործիք է, իսկ խոսքը կամ խոսքի գործունեությունը ինքնին հաղորդակցման գործընթացն է:

Լեզվաբանությունն ուսումնասիրում է լեզուն որպես վերացական համակարգ։ Հոգեբանությունը, ուսումնասիրելով խոսքը, որոշում է խոսքի գործունեության տեսակները, պարզում է երեխայի խոսքային հաղորդակցության ձևավորման ուղիները, սահմանում է տարբեր պայմաններում մարդու լեզվի օգտագործման առանձնահատկությունները և այլն:

Լեզվաբանության և հոգեբանության մեջ մշակվել է լեզվի գործառույթների (կամ խոսքի գործունեության ֆունկցիոնալ բնութագրերի) ուսմունքը։ Խոսակցական հաղորդակցության մեջ ամենակարեւորը զրուցակցին ինչ-որ միտք փոխանցելն է, այս դեպքում լեզուն հաղորդակցման, վարքագծի կարգավորման միջոց է։ Սա լեզվի առաջին ֆունկցիան է՝ հաղորդակցական։

Լեզվի երկրորդ գործառույթը գիտելիքի միջոց, գործիք լինելն է: Լեզուն և՛ մարդկության սոցիալ-պատմական փորձի գոյության ձևն է, և՛ անհատի կողմից այդ փորձը յուրացնելու միջոց:

Լեզվի երրորդ գործառույթը մտավոր գործունեության գործիք լինելն է, մտավոր խնդիրներ լուծելը (պլանավորման գործառույթ):

Խոսքի գործընթացում կարող են դրսեւորվել հույզերը, լեզվական միջոցների ընտրության անձնական ճաշակը, բանաստեղծական ականջը։ Սա խոսքի արտահայտիչ, գեղագիտական ​​ֆունկցիա է։ Խոսքն ունի նաև մեկ այլ գործառույթ՝ անվանական, այսինքն՝ անվանակոչելու, իրականության կոնկրետ իրեր և երևույթներ անվանելու գործառույթ։

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը հիմնված է խոսքի ֆիզիոլոգիական հիմքերի վրա, որոնք հայտնաբերել են Ի.Պ. Պավլովը և նրա հետևորդները: Խոսքի ակտիվությունն ապահովվում է տարբեր, շատ բարդ ֆիզիոլոգիական մեխանիզմներով՝ կախված տարբեր խոսքի երևույթների բովանդակությունից (առարկաներ անվանել, բառեր հասկանալ, ֆրազային խոսքև այլն): Խոսքի ընկալման և վերարտադրման մեջ առաջին հերթին տեղի է ունենում բառերի անգիտակից կամ գիտակցված ընտրություն՝ ելնելով դրանց իմաստից։

Ֆիզիոլոգիայում բառը դիտվում է որպես հատուկ ազդանշան, որը փոխարինում է ուղղակի ազդանշաններին՝ սենսացիաներին, ընկալումներին և գաղափարներին, իսկ լեզուն որպես ամբողջություն՝ որպես երկրորդ ազդանշանային համակարգ։

Առաջին և երկրորդ ազդանշանային համակարգերի անքակտելի միասնությունը երեխաներին լեզու սովորեցնելու գործընթացում տեսողական և բանավոր հարաբերակցության բնական գիտական ​​հիմքն է: Ֆիզիոլոգիական տվյալները հաստատում են խոսքի ձևավորման մեջ խոսքի օրգաններից եկող լսողական և կինեստետիկ (մկանային-հոդային, շարժիչ) իմպուլսների փոխհարաբերությունների հսկայական դերը: Ի.Պ. Պավլովն այս կինեստետիկ սենսացիաներն անվանեց երկրորդ ազդանշանային համակարգի հիմնական, բազալ բաղադրիչը:

Ֆիզիոլոգիական տվյալները օգնում են ավելի խորը հասկանալ երեխայի բառապաշարի ակտիվացման գործընթացը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի ակտիվ բառապաշարը շատ ավելի աղքատ է, քան նրա պասիվ բառապաշարը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ երեխան չունի բառեր ընտրելու բավականաչափ ձևավորված մեխանիզմ։ Ուսուցչի խնդիրն է բարելավել երեխաներից բառեր ընտրելու մեխանիզմը, զարգացնել ավելի ու ավելի նուրբ տարբերակումներ (օրինակ՝ «Ո՞վ կասի ավելի արագ», «Ո՞վ ավելի շատ բառեր գիտի», «Այո, թե՞ ոչ» վարժությունները։ «Այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են երեխաների հետ պատմության պլանի նախնական քննարկումը, կազմվող պատմության բովանդակությունը և այլն):

Խոսքի քերականական կողմի ձևավորումը նույնպես հետևում է նեյրոնային կապերի, կարծրատիպերի ձևավորման օրենքներին։ Առաջին պայմանական կապերն ունեն լայն ճառագայթման բնույթ, երեխայի խոսքում առաջացնում են քերականական սխալներ («ոտքեր», «դանակներ», «գնդակներ»)։ Այս գործընթացը կարող է հետաձգվել, քանի որ երեխաները ինքնուրույն չեն զարգացնում կողմնորոշումը բառի ձևի նկատմամբ, նրանք չեն լսում այն: Խոսքի պրակտիկայի գործընթացում մեծահասակի ազդեցության և հատուկ տեխնիկայի կիրառման արդյունքում (ուղղում, կրկնվող վարժություն, բառի անհրաժեշտ հատվածի ձայնով ընդգծում և այլն) երեխան զգում է որոշների փոխարինում. ուրիշների կողմից կարծրատիպերը, դրանց տարբերակումը. Կարծրատիպի զարգացումը, հատկապես դրա փոխարինումը, ինչպես գիտեք, պահանջում է բազմաթիվ ամրապնդումներ: Սա բացատրում է երեխաների խոսքի զարգացման այնպիսի մեթոդական կանոնների անհրաժեշտությունը, ինչպիսիք են կրկնությունը, նպատակային խոսքի պրակտիկայի ապահովումը և վարժությունները: Ուստի դաստիարակին անհրաժեշտ է լինել համբերատար, համառ իր մանկավարժական ջանքերում:

Խոսքի զարգացման մեթոդը օգտագործում է անատոմիական տվյալներ երեխաների խոսքի օրգանների կառուցվածքի վերաբերյալ: Այս տվյալները հաշվի են առնվում երեխաների հետ աշխատանքի բովանդակությունն ու մեթոդները մշակելիս։

Ինչպես արդեն ասացինք, խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը սերտորեն կապված է հոգեբանության տարբեր ճյուղերի, առաջին հերթին մանկական և կրթական հոգեբանության հետ։ Մեթոդաբանությունը հիմնված է հոգեբանության հիմնական թեզի վրա երեխայի զարգացման՝ որպես սոցիալական երևույթի, երեխայի մտավոր զարգացման մեջ վերապատրաստման և կրթության առաջատար դերի մասին (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ա. Վ. Զապորոժեց, Ա. Պ. Ուսովա, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն, Ա. ԲԱՅՑ.

Լյուբլինսկայա, Դ. Բ. Էլկոնին, Վ. Վ. Դավիդով): Բացառիկ կարևոր դիրք, որը դեռևս ամբողջությամբ չի յուրացվել մեթոդաբանությամբ, Լ. Դաստիարակը պետք է առաջնորդվի երեխայի վաղվա զարգացմամբ, նա պետք է իմանա, թե ինչ է անում երեխան այսօր դեռ մեծի օգնությամբ, իսկ վաղը նա ինքնուրույն կկարողանա։

Խոսքի զարգացումն ուղղորդելիս մանկավարժները հիմնվում են երեխայի հոգեբանության տվյալների վրա՝ երեխայի գործունեության բնույթի և նշանակության մասին, հատկապես մտավոր գործունեության ոլորտում: Որոշելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման բովանդակությունը և ուղիները, մենք օգտագործում ենք երեխայի հոգեբանության տվյալները խոսքի տարիքի և անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերի, յուրաքանչյուր տարիքային փուլում դրա զարգացման մոտավոր մակարդակների վերաբերյալ: Խոսքի ձևավորման մեթոդների և տեխնիկայի համակարգ մշակելիս հաշվի են առնվում նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործընթացների և անհատականության գծերի առանձնահատկությունները (ընկալում, մտածողություն, երևակայություն և այլն):

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը կապված է նախադպրոցական մանկավարժության, հատկապես նախադպրոցական դիդակտիկայի հետ:

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանության մեջ դիդակտիկայի ընդհանուր դրույթները (կրթության սկզբունքները, երեխաների արդյունավետ կրթական գործունեության պայմանները, կրթության և վերապատրաստման միջոցները և մեթոդները) օգտագործվում են դրա բովանդակության, երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունների հետ կապված: Խոսքի զարգացման վրա աշխատելու գործընթացում դաստիարակը ոչ միայն ձևավորում է երեխայի խոսքի հմտությունները, հարստացնում է նրա գիտելիքները շրջակա միջավայրի և բառարանի մասին, այլև շատ է ծախսում. դաստիարակչական աշխատանքնախադպրոցական մանկավարժության առաջադրանքներին համապատասխան՝ զարգացնում է մտածողությունը, մտավոր կարողությունները, ձևերը բարոյական հատկություններ, գեղագիտական ​​ներկայացումներ և այլն։

Լեզուն գործում է նաև որպես կրթության միջոց։ Լեզու արվեստի գործեր, մանկավարժի եւ նրանց շրջապատող բոլորի խոսքը համակողմանի ազդեցություն է թողնում երեխայի վրա։ Այս առումով խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը հաշվի է առնում մանկավարժի խոսքի պահանջները, նախադպրոցական հաստատության անձնակազմի խոսքի բարելավման ուղիները, աշակերտների ծնողների մեթոդական կրթության միջոցները, այսինքն. մանկավարժական քարոզչություն.

Մանկապարտեզում երեխաների խոսքի զարգացման գործընթացը պետք է ներկայացնի կրթության և դաստիարակության միասնությունը:

Ուստի «Խոսքի զարգացման մեթոդներ» դասընթացն ուսումնասիրվում է այն բանից հետո, երբ ուսանողները յուրացրել են մանկավարժության, հոգեբանության և մանկավարժության պատմության դասընթացները։

Խոսքի զարգացման մեթոդիկայի և նախադպրոցական մանկավարժության պատմության միջև կապը բնական է։

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանության պատմության հետ ծանոթությունը օգնում է տեսնել գիտության դինամիկան, ավելի լավ հասկանալ դրա վիճակը ներկա փուլում: Բացի այդ, անցյալի առաջադեմ մեթոդաբանական ժառանգության մեծ մասը կարող է օգտագործվել երեխաների ուսուցման գոյություն ունեցող համակարգում:

Մանկապարտեզում խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը կապի մեջ է տարրական դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդիկայի հետ: Ուսուցչի առջեւ խնդիր է դրված նպաստել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաջող յուրացմանը գործնական խոսքի հմտություններով, որոնք կնախապատրաստեն նրանց դպրոցում գրագիտություն ձեռք բերելու և սովորելու համար:

Մեթոդաբանության հիմնական բաժիններն են համահունչ խոսքի ձևավորումը, խոսքի առողջ մշակույթի կրթությունը, երեխաների բանավոր խոսքում բառապաշարի և քերականական հմտությունների զարգացումը: Կարևոր բաժինները երեխաներին նախապատրաստում են կարդալ և գրել սովորելուն, գեղարվեստական ​​և խոսքային գործունեության ձևավորումը՝ մանկական գեղարվեստական ​​գրականությանը ծանոթանալու հիման վրա։ Խոսքի ուսուցման և առօրյա խոսքային հաղորդակցության գործընթացում երեխան հասցվում է գիտակից վերաբերմունքի իր խոսքին, լեզվական նյութի հիման վրա զարգացնում լեզվական հետաքրքրություններ և ճանաչողական գործունեություն:

Տարրական դպրոցում ուսուցիչը կկառուցի այս առկա երեխաների խոսքի հմտությունները և կզարգացնի դրանք, ձևավորի նոր հմտություններ և կարողություններ: Այսպիսով, ռուսաց լեզվի սկզբնական ուսուցման մեթոդն ունի հետևյալ բաժինները՝ գրագիտության ուսուցում, այսինքն՝ տարրական կարդալ և գրել; ընթերցանության մեթոդաբանություն (դասարանական և արտադասարանական), այսինքն՝ երեխաներին սահուն, գիտակից և արտահայտիչ կարդալու հմտություններով զինելը. հնչյունաբանության, քերականության, բառակազմության հիմունքների ուսումնասիրություն; աշխատել կետադրական տարրերի, ուղղագրության վրա; ուսանողների բանավոր և գրավոր խոսքի զարգացում, որի ընթացքում երեխաները տեղյակ են խոսքի մասին որպես ուսումնասիրության առարկա, որը պետք է դիտարկել և պլանավորել:

Այսպիսով, տարբեր տարիքային փուլերում մայրենի լեզվի ուսուցման խնդիրները տարբեր են։ Բայց գիտության հիմնական պահանջները նույնն են. ամենուր գիտության առարկան լեզվի յուրացման գործընթացն է, անկախ կրթության մակարդակից, մեթոդոլոգիան ուսումնասիրում է լեզվի յուրացման օբյեկտիվ օրենքները, մշակում վերապատրաստման համակարգեր, փորձարկում դրանք և այլն։

Մանկավարժական համալսարանում խոսքի զարգացման մեթոդաբանության դասընթացն ունի իր մասնագիտական ​​ուղղվածությունը: Ընդհանուր առմամբ, դրա բովանդակությունը կրում է կիրառական բնույթ, այսինքն՝ տեսության հիման վրա ուղղված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործնական խնդիրներին։

Սա հաշվի է առնում, որ, բացի երեխաների հետ աշխատելու վերաբերյալ մեթոդական տեղեկատվությունից, բուհի շրջանավարտը պետք է ունենա կազմակերպչական գիտելիքներ և հմտություններ՝ կապված մեծահասակների՝ մանկավարժների, ծնողների, մեթոդիստների հետ աշխատելու հետ, ինչպես նաև պատրաստ լինի աշխատել մանկավարժական դպրոցների ուսանողների հետ: առարկա. Հետևաբար, համալսարանական մեթոդաբանության դասընթացի բովանդակությունը լրացուցիչ ներառում է հետևյալ բաժինները. մանկապարտեզում պայմանների ստեղծում երեխաների խոսքի պատշաճ զարգացման համար. մանկավարժների մեթոդական ուղղորդում երեխաների խոսքի զարգացման վերաբերյալ. խոսքի զարգացման ուսուցման մեթոդներ նախադպրոցական հաստատություններ.

Այսպիսով, մանկապարտեզում խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը հարուստ է տեսական հիմք. Պետք է խորացնել և ամրապնդել նրա կապերը այլ գիտությունների, առաջին հերթին՝ լեզվականի հետ։

Գիտական ​​\u200b\u200bհետազոտության մեթոդներ Երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդաբանության մեջ գիտական ​​\u200b\u200bհետազոտությունը այս ոլորտում աշխատանքի տեսության և պրակտիկայի մեջ նոր բան ներմուծելու միջոց է:

Հետազոտությունը կարող է լինել տարբեր՝ պատմական և մեթոդական (անցյալի ժառանգության քննադատական ​​վերլուծություն, դրա գնահատում և ստուգում ժամանակակից դիրքերից), փորձարարական (մանկապարտեզում խիստ գիտական ​​մանկավարժական փորձով), ամփոփելով մանկավարժների լավագույն փորձը։

Անհատները կարող են հետազոտություններ անցկացնել՝ նախադպրոցական տարիքի աշխատողներ իրենց աշխատանքի վայրում, որոնք հատուկ պատրաստված են լրիվ դրույքով կամ կես դրույքով ասպիրանտուրայում, ինչպես նաև ամբողջ թիմեր՝ լաբորատորիաներ, բաժիններ, նախադպրոցական հաստատություններ:

Նախ և առաջ կարևոր է հստակորեն սահմանել խնդիրը, ինչպես նաև ուսումնասիրության թեման, ինչը առաջին հերթին հնարավոր է այս բաժնում ուսուցիչների աշխատանքի մեթոդաբանության վիճակն ուսումնասիրելիս (մանկավարժներ, մեթոդիստներ, մանկավարժական դպրոցների ուսուցիչներ, ինստիտուտներ) և այս աշխատանքի արդյունքները՝ մանկապարտեզներում երեխաների խոսքի մակարդակը, մանկավարժների, մանկավարժական դպրոցների ուսանողների, մանկավարժական բուհերի ուսանողների գիտելիքներն ու հմտությունները:

Պետք է կարողանալ օբյեկտիվորեն գնահատել այդ երեւույթները, գտնել դրանց ուժեղ կողմերը և թույլ կողմերը. Սա հնարավորություն կտա մեկուսացնել այն հարցերը, որոնք քիչ զարգացած են, բայց իսկապես կարևոր, էական, այսօրվա պահանջներին համապատասխան։

Պրակտիկայի վերլուծությունը տեղի է ունենում համապատասխան գրականության ուսումնասիրության հետ միաժամանակ, ինչը հնարավորություն է տալիս պարզել, թե որքանով է ուսումնասիրված հետազոտության համար վերցված երևույթը, ակտիվորեն օգտագործվում են արդյոք գրականության մեջ ընդգրկված տվյալները:

Համոզվելով, որ թեման ճիշտ է ընտրված, նրանք որոշում են գիտական ​​նպատակը, առաջ են քաշում դրա նախատեսված արդյունքը՝ վարկած, և, կախված դրա բովանդակությունից, նախանշում են հետագա աշխատանքի մեթոդները:

Եթե ​​մանկավարժների լավագույն փորձը ընդհանրացվի, ապա դիտարկումը կլինի գիտական ​​հետազոտության հիմնական մեթոդը: Որպես գիտական ​​մեթոդ՝ դիտարկմանը բնորոշ է սահմանափակությունը, թեմայի ընտրողականությունը, պլանավորումը, փաստերի համակարգված, ճշգրիտ ամրագրումը։ Արդյունքները գրանցվում են օրագրում և գնահատվում ճանապարհին (նախնական գնահատում): Ցանկալի է օգտագործել սղագրություն, երեխաների և ուսուցչի խոսքի ձայնագրություն, գործընթացի ժամանակաչափ, էսքիզներ, լուսանկարահանում, նկարահանում:

Օգտագործվում են նաև այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են ուսուցչի և երեխաների հետ զրույցները, փաստաթղթերի ուսումնասիրությունը (տարեկան և օրացուցային պլաններ, դասի գրառումներ, հանդիպումների արձանագրություններ և այլն), գրավոր նյութեր (զեկուցումներ, ալբոմներ, ցուցահանդեսներ և այլն): Հարցաթերթիկների օգնությամբ կարելի է պատասխանել մի շարք հարցերի։

Ամենից հաճախ մեթոդական հետազոտությունը փորձի բնույթ է կրում: Մանկավարժական փորձի և փորձարարական, խորը աշխատանքի միջև տարբերությունն այն է, որ փորձի ժամանակ որոշակի փուլերում աշխատանքի արդյունքները մանկապարտեզի փորձարարական խմբերում (որտեղ ներդրվում է նորը) և հսկողությունը (աշխատում են ըստ սովորականի. , ընդհանուր ընդունված մեթոդաբանություն) համեմատվում են։ Փորձի բոլոր դիտարկումները ճշգրիտ գրանցված են. աշխատանքի պայմանները, մեթոդներն ու տեխնիկան միտումնավոր ստեղծում են նոր իրավիճակ, որը նույնպես արդարացված և նկարագրված է։

Ուստի փորձարարական հետազոտության առաջին փուլը գիտական ​​վարկածի ձևակերպումն է։

Փորձի երկրորդ փուլը ցուցանիշների մշակումն է, չափանիշներ, որոնցով մանկավարժական գործունեությունմանկավարժը և երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը. Կազմվում են հարցաշարեր, արձանագրություններ, հարցաթերթիկներ, որոնց օգնությամբ կհավաքագրվեն տվյալներ վերահսկողական և փորձարարական խմբերի երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակի վերաբերյալ (այդ խմբերից կարող են լինել մի քանիսը, որոնք ավելի հավաստի տվյալներ կտան): Կատարվում է առաջին կտրվածքը՝ երեխաների խոսքի ուսումնասիրություն։ Նման նյութի հավաքագրումը կարող է իրականացվել ինչպես ամբողջ խմբի հետ հատուկ թեստավորման պայմաններում, այնպես էլ երեխաների փոքր խմբի հետ բնական փորձի ընթացքում, երբ խոսքի ինչ-որ որակ պարզապես բացահայտվում է, բայց չի ձևավորվում: . Հետագա կրճատումները փորձի ընթացքում կկատարվեն նույն ցուցանիշներով, ինչը հնարավորություն կտա համեմատել ստացված տվյալները։ Այս «նշված» փուլի հավաքագրված արդյունքները մշակվում են ընդհանուր ընդունված մեթոդաբանության համաձայն։

Դրան հաջորդում է հիմնական փուլը՝ փորձարարական խմբերում երեխաների խոսքի ձևավորման մանկավարժական գործընթացի կազմակերպումն ու անցկացումը (փորձի «կազմող» մասը): Երեխաների հետ աշխատանքը կարող է իրականացնել անձամբ հետազոտողը կամ նրա կողմից վերապատրաստված մանկավարժները: Վերահսկիչ և փորձարարական խմբերում բոլոր պայմանները նախ հավասարեցվում են, մանկավարժներին հավասարապես հրահանգվում է խոսքի զարգացման ընդհանուր հարցեր (աշխատանքը պետք է կատարվի հավասարապես ճիշտ), իսկ վերահսկիչ խմբում նրանք չեն օգտագործում նոր. ուղեցույցներառաջարկվել է հետազոտողի կողմից:

Մեթոդական փորձը տեւում է 1-2 տարի, ինչը թույլ է տալիս ծրագրի այս բաժնում ստուգել աշխատանքի համակարգը։

Անհրաժեշտ են նաև կարճաժամկետ, ընտրովի փորձեր, որոնք կարող են ուղեկցել հիմնական մեթոդաբանական փորձին՝ օգնելով համոզվել որոշակի տեխնիկայի արժեքի մեջ: Այո, Յու.

Ս. Լյախովսկայան ընտրողաբար ստուգել է մրցումների տեխնիկայի ազդեցությունը բառապաշարի ակտիվացման ժամանակ («Էստաֆետային մրցավազք», «Ո՞վ կասի ավելին», «Ո՞ւմ թիմը ավելին գիտի»):

Փորձի հաջորդ փուլը ստացված արդյունքների մշակումն է։ Այն իրականացվում է հետևյալ ձևերով՝ բանավոր վերլուծություն և փաստերի խմբավորում, խոսքի որակի համեմատություն, թվային ցուցանիշների ստացում, մաթեմատիկական մշակման մեթոդ, որը բացահայտում է ցուցիչների միջև կապը, որոշում եզրակացությունների հավաստիությունը։

Ստացված տվյալների լայնածավալ ստուգումը կարող է եզրակացնել փորձը: Նոր մեթոդաբանությունը ուսուցանելու համար հետազոտողը կազմակերպում է ստեղծագործական սեմինարներ, մանկավարժների շրջանակներ, բաժանում է գրավոր նյութեր, հավաքում է արձագանքներ իր մեթոդաբանության վերաբերյալ, ցույց է տալիս երեխաների հետ աշխատանքի լայն շրջանակ և քննարկում այն ​​ուսուցիչների շրջանում: Եթե ​​հետազոտությունը կձևակերպվի որպես ատենախոսություն, ապա դրա հիմնական բովանդակությունը և արդյունքները պետք է հրապարակվեն մանկավարժական մամուլում: Համալսարանի ուսանողը ոչ միայն ծանոթանում է գիտական ​​հետազոտությունների անցկացմանը, այլև մագիստրոսական մեթոդական փորձի առանձին տարրերի ուսումնասիրման գործընթացում (մանկավարժական փաստերի շարադրում, գրականության ուսումնասիրություն և վերլուծություն, ընդհանրացում). գերազանցություն, ընտրովի կարճաժամկետ փորձ): Դրան նպաստում է վերահսկողության իրականացումը կամ կուրսային աշխատանքըստ խոսքի զարգացման մեթոդի, դասեր հատուկ սեմինարում կամ գիտական ​​ուսանողական շրջանում:

Երեխաների խոսքի որպես գիտության զարգացման մեթոդաբանության ձևավորում Երեխաների խոսքի որպես գիտության զարգացման մեթոդաբանության ձևավորում.

Պիսարևը. Նոր մարդու՝ քաղաքացու, հայրենասերի, հեղափոխական մարտիկի դաստիարակության մեջ նրանք մեծ տեղ էին հատկացնում մայրենի լեզվին, գեղարվեստական ​​խոսքին և կարծում էին, որ նման կրթությունը պետք է սկսել փոքր տարիքից։

Առաջադիմականի շարունակություն մանկավարժական գաղափարներմայրենի լեզվի ուսուցման համակարգն էր, որը մշակել էր ռուս ականավոր ուսուցիչ Կ.Դ.Ուշինսկին։ Մեծ ուսուցչի նյութապաշտական ​​հայացքները դրսևորվել են լեզվի և մտածողության պատմական և սոցիալական դերի, ինչպես նաև դրանց ծագման ըմբռնման մեջ։ Լեզուն, ըստ Կ. Դ. Ուշինեկիի, «մարդու համար բնածին բան չէ և երկնքից ընկած պարգև չէ»: Սա մարդկության երկարատև աշխատանքի պտուղն է, ժողովրդի հոգևոր կյանքի հետքը։ Մայրենի լեզվի յուրացումով երեխան ձեռք է բերում ահռելի հարստություն, վերապրում ազգային այս մեծագույն դաստիարակի ազդեցությունը։ Առաջադիմական էր Կ.Դ.Ուշինսկու պնդումը երեխային մայրենի լեզվով ուսուցանելու անհրաժեշտության մասին։

Կ.Դ.Ուշինսկին իր մայրենի լեզուն անվանեց «զարմանալի ուսուցիչ»: «Մայրենիին տիրապետելով՝ երեխան սովորում է ոչ միայն բառեր, դրանց լրացումներն ու փոփոխությունները, այլ անսահման թվով հասկացություններ, առարկաների նկատմամբ հայացքներ, բազմաթիվ մտքեր, զգացմունքներ, գեղարվեստական ​​պատկերներ, լեզվի տրամաբանություն ու փիլիսոփայություն - և սովորում է հեշտությամբ և արագ, երկու-երեք տարում, այնքան, որ քսան տարվա ջանասեր ու մեթոդական ուսուցման ընթացքում չի կարող դրա կեսն էլ սովորել։ Այսպիսին է այս մեծ ժողովրդական ուսուցիչը՝ հայրենի բառ։

Կ.Դ.Ուշինսկին հիմնավորեց մեծահասակների կողմից երեխայի կողմից լեզվի յուրացման հարցում նպատակաուղղված առաջնորդության անհրաժեշտությունը: Այն պետք է սկսել դպրոցից առաջ, քանի որ երեխան հաճախ չի կարողանում ճիշտ լեզվով արտահայտել իր մտքերն ու զգացմունքները, նա ուսուցչի օգնության կարիքն ունի։

Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ արժեքավոր ներդրումն է Կ. Դ. Ուշինեկիի տեսակետները երեխաների «նախապատրաստական» կրթության անհրաժեշտության մասին նախքան դպրոց մտնելը:

Ուշինսկին առանձնացրել է կրթության երկու տեսակ.

համակարգված, կամ մեթոդական՝ յոթ տարեկանից սկսած և նախապատրաստական, որը նախադպրոցական տարիքի երեխան կարող է ստանալ ընտանիքում, մանկապարտեզում, «անչափահասների» դպրոցում։

Նախապատրաստական ​​կրթությունը, ներառյալ լեզվի զարգացումը, պետք է լինի մատչելի (օրական մինչև կես ժամ), մատչելի, ժամանցային և բազմազան:

Երեխաների մայրենի լեզվի սկզբնական ուսուցման ժամանակ Կ.Դ.Ուշինսկին տեսավ երեք նպատակ. Առաջինը՝ զարգացնել խոսքի շնորհը, այսինքն՝ սեփական մտքերն արտահայտելու կարողությունը։ Դրա համար կարևոր է ուսուցման տեսանելիությունը, երեխայի կողմից ընկալվող կոնկրետ պատկերների (բնական երևույթներ, նկարներ) ապավինելը։ Երկրորդ նպատակն է սովորեցնել երեխային հագցնել իր մտքերը լավագույն ձևով: Այս ձևի իդեալական օրինակներն են արվեստի գործերը՝ ինչպես ժողովրդական, այնպես էլ հեղինակային։ Ուշինսկին հստակ սահմանել է երեխաների համար ստեղծագործությունների ընտրության պահանջները՝ դրական գաղափարներ, արտիստիզմ, բովանդակության մատչելիություն։

Նրանք նախ մշակեցին համակարգը մանկական ընթերցանություն. Երեխաների ընթերցանության շրջանում մեծ ուսուցիչը ներառել է ժողովրդական հեքիաթներ, հանելուկներ, կատակներ, ասացվածքներ, ռուս գրողների և իր ստեղծագործությունները: Երրորդ նպատակը քերականության գործնական յուրացումն է, որը նախորդում է դրա՝ որպես գիտության ուսումնասիրությանը։ Այս նպատակին կարող են ծառայել մի շարք վարժություններ՝ տրված բառով նախադասություններ հորինել, ճիշտ ձևով բառեր ընտրել և այլն։ Բոլոր երեք նպատակները պետք է իրականացվեն միաժամանակ։

Կ.Դ.Ուշինսկին հաջողվեց գործնականում կիրառել իր տեսական հայացքները երեխաների դաստիարակության մեջ գրական խոսքի դերի վերաբերյալ՝ ստեղծելով «Մանկական աշխարհ և ընթերցող» (1861) և «Մայրենի խոսք» (1864) դասական դասագրքերը։ (Երեխաներին կարդալու և պատմելու համար «Մանկապարտեզների կրթական ծրագրի» կողմից առաջարկվող գրականության ցանկը ներառում է նրա «Իմանալ սպասել», «Մոտ միասին, բայց ձանձրալի», «Առավոտյան ճառագայթներ» պատմվածքները): Այսպիսով, Կ. Դ. Ուշինսկին հիմնավորեց առաջատարը. մայրենի լեզվի դերը երեխաների դաստիարակության գործում, ինչը նպաստեց խոսքի զարգացմանը մանկավարժության հատուկ բաժնին հատկացնելուն։ Մեծ ուսուցչի տեսական և գործնական դրույթները հիմք են հանդիսացել երեխաների խոսքի որպես ինքնուրույն գիտության զարգացման մեթոդաբանության առաջացման համար:

Շատերը առաջադեմ հայացքներՈւշինսկին մայրենի լեզվի սկզբնական ուսուցման համար հետագայում օգտագործվել են ռուսերեն և խորհրդային նախադպրոցական մանկավարժության մեջ, որոնք մարմնավորվել են նախադպրոցական կրթության պրակտիկայում: Կ.Դ.Ուշինսկու գաղափարները բուռն հետևորդներ գտան այն ժամանակվա նախադպրոցական կրթության նշանավոր գործիչների շրջանում՝ Ա.

Մեթոդաբանության մշակումը խորհրդային շրջանում

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը որպես ինքնուրույն գիտություն ձևավորվեց միայն խորհրդային շրջանում։ Խորհրդային պետության գոյության արդեն առաջին տարիները նշանավորվեցին մանկապարտեզների զանգվածային կազմակերպմամբ, հանրային նախադպրոցական կրթության տեսության առաջացմամբ։

Խորհրդային իշխանության մեծ ձեռքբերումը ազգային շրջաններում մանկապարտեզների և խաղահրապարակների կազմակերպումն էր երեխաներին մայրենի լեզվով ուսուցմամբ։

Նախադպրոցական տարիքի աշխատողների համար անհրաժեշտություն առաջացավ որոշել երեխաների խոսքի զարգացման բովանդակությունը և ամենաարդյունավետ ուղիները։ Այս հարցերն անմիջապես չլուծվեցին։ Դժվար էր այն ժամանակաշրջանը, երբ ստեղծվեցին խորհրդային նախադպրոցական մանկավարժության հիմքերը։ Դա բուրժուական մանկավարժության՝ «անվճար կրթության» տեսության ազդեցության դեմ պայքարի ժամանակաշրջան էր։

Խոսքի զարգացման մեթոդի մեջ որոշակի միակողմանիություն է նկատվել մանկապարտեզի համար առաջադրանքներ դնելիս։ Մեթոդիստների հիմնական ուշադրությունը գրավել է մանկական գեղարվեստական ​​գրականության օգտագործումը։

Ն.Կ. Կրուպսկայան կարևոր դեր է խաղացել խորհրդային նախադպրոցական կրթության զարգացման գործում։ Նրանց մեջ մանկավարժական աշխատանքներՆա դիտարկեց նաև երեխաների խոսքի ձևավորման հարցը. Ն.Կ. Կրուպսկայան խոսքը համարեց մտավոր դաստիարակության հիմքը. բառարանը, նրա հարստությունը խոսքի կարևոր կողմն է: Նա ասաց, որ երեխաների բառապաշարը պետք է արտացոլի շրջակա միջավայրի մասին նրանց գիտելիքները, հատկապես մարդկանց կյանքի և աշխատանքի մասին գիտելիքները: Այսպիսով, «Դիտողություններ մանկապարտեզի ծրագրի նախագծի վերաբերյալ» (1932), Ն.Կ. Կրուպսկայան, նշելով դրա թերությունները, գրել է. «Նախադպրոցականների բառապաշարը չի ընդլայնվում: Հին հեքիաթները խոսում էին մարդկանց մասին, հիմա մարդկանց մասին խոսք չկա։ Հորիզոնը չի ընդլայնվում... Երեխաներին պետք է սովորեցնել լսել, զարգացնել խոսքը»։

Ն.Կ. Կրուպսկայան ոչ միայն նախադպրոցականների ուշադրությունը հրավիրեց երեխաների հետ խոսքի աշխատանքի համար բովանդակության խիստ ընտրության վրա, այլև մատնանշեց խոսքի զարգացման ճիշտ, առաջադեմ մեթոդների կիրառման անհրաժեշտությունը: Ն.Կ. Կրուպսկայան առաջնային դեր է հատկացրել դիտարկումներին։

Նա գրել է, որ երեխան պետք է «զգա ամեն ինչ, հոտոտի, մի տասնյակ անգամ ինչ-որ բան անի դրա վրա, տասնյակ անգամ զննի, տասնյակ անգամ կրկնի անունը և այլն, և այլն: Մենք պետք է ընդառաջենք նրա հորիզոնն ընդլայնելու ցանկությանը դիտարկելով կենդանի բնությունը, կենդանի մարդկանց, նրանց աշխատանքը, նրանց հարաբերությունները: Ն.Կ. Կրուպսկայայի քննադատական ​​դիտողությունները հաշվի են առնվել մանկապարտեզների նոր ծրագրեր ստեղծելիս. մեծ նշանակությունմանկավարժների համար, որոնց հաճախ էին ուղղված նրա ելույթները։ Նադեժդա Կոնստանտինովնան մեծ ազդեցություն է ունեցել մեր երկրում մանկական գեղարվեստական ​​գրականության ձեւավորման վրա։

Կարևոր դերՏաղանդավոր ուսուցիչ, նախադպրոցական կրթության ոլորտում հասարակական գործիչ Կ.Դ.Ուշինսկու հետևորդ Է.Ի.Տիխեևայի գործունեությունը խաղացել է խոսքի զարգացման մեթոդաբանության ստեղծման գործում: Է.Ի.Տիխեևան ծանոթ էր Ռուսաստանի, Իտալիայի մանկապարտեզների փորձին, 1913 թվականից նա ինքն էր ղեկավարում մանկապարտեզը։ Հետևելով Կ. Դ. Ուշինսկուն, նա իր մայրենի լեզուն համարեց այն նախապատմությունը, որի վրա ծավալվում է մանկապարտեզում և դպրոցում բոլոր ուսուցումն ու կրթությունը: Հիմնական տեղը մանկավարժական տեսություն E. I. Tikheeva-ն հանձնարարել է խոսքի զարգացման մեթոդաբանությանը:

E. I. Tikheeva- ն եկել է այն եզրակացության, որ անհրաժեշտ է կազմել հատուկ ծրագրերև նախատեսում է երեխաների կրթության մանկապարտեզում, ինչպես նաև կազմակերպված միջոցառումներ: Կարևոր դեր խաղաց 1937 թվականին Է. Ի. Տիխեևայի «Նախադպրոցական երեխայի խոսքի զարգացումը» գրքի հայտնվելը: Այն ընդգրկում էր Տիխեևայի ղեկավարած մանկապարտեզի երեխաների խոսքի ձևավորման վրա աշխատելու փորձը, ինչպես նաև Լենինգրադի մանկավարժական ինստիտուտում խոսքի զարգացման մեթոդիկայի դասավանդման փորձը: A. I. Herzen. Լեզվի դերը՝ որպես սոցիալական դաստիարակության գործիք, դիտարկվել է նյութապաշտական ​​տեսանկյունից։

Հաշվի առնելով, որ խոսքի զարգացումը պետք է անպայմանորեն կապված լինի երեխայի որոշակի գործունեության հետ (խաղ, աշխատանք, արձակուրդներ, ինտելեկտուալ գործունեություն), Է. Ի. Տիխեևան իր մեթոդաբանական համակարգը կառուցեց միայն գործունեության այս տեսակների շուրջ: Սա բացատրում է խոսքի զարգացման առաջադրանքների անորոշ բաշխումը: Տիխեևան առավել մանրամասն մշակել է այնպիսի հարցեր, ինչպիսիք են բառապաշարի հարստացումը (շրջակա միջավայրին ծանոթանալու ծրագիր; մանկական բառապաշարի վրա աշխատելու մեթոդներ), ինչպես նաև համահունչ խոսքի զարգացում (պատմություններ խաղալիքների և նկարների մասին, դասեր կենդանի բառի վրա) .

Է. Ի. Տիխեևան դեմ էր երեխաներին կարդալ և գրել և օտար լեզու սովորեցնելուն վաղաժամ: Նա կարծում էր, որ երեխան նախ պետք է լավ պատրաստված լինի։ Ճիշտ է, Է. Ի. Տիխեևան խոստովանեց, որ այն երեխաների հետ, ովքեր լավ տիրապետում են իրենց մայրենի լեզվին, հնարավոր է օտար լեզու սովորել 7-8 տարեկանից մի փոքր շուտ, բայց նա զգուշացրեց, որ մայրենի լեզուն պետք է մնա առաջին գործոնը: երեխայի բնականոն համակողմանի զարգացում.

Խոսքի զարգացման մեթոդների մշակման գործում մեծ ներդրում է ունեցել Է.Ա.Ֆլերինան՝ մանկավարժական գիտությունների առաջին կին դոկտորը նախադպրոցական մանկավարժության ոլորտում, Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի պրոֆեսոր: V. I. Լենին.

1920-ական թվականներին Է.Ա.Ֆլերինան լուրջ ուշադրություն դարձրեց մանկական գրքերի հետ աշխատելուն։ Առավել խորը նա զբաղվել է երեխաների համար գեղարվեստական ​​ընթերցանության խնդրով՝ այն համարելով որպես գեղագիտական ​​դաստիարակության ընդհանուր համակարգի բաղկացուցիչ մաս։

Ֆլերինան արտացոլել է երեխաների հետ աշխատելու իր փորձը, ինչպես նաև իր ուսուցման փորձը նախադպրոցական մանկավարժների և մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների համար նախատեսված առաջին դասագրքում՝ «Կենդանի խոսքը նախադպրոցական հաստատությունում» (1933):

Այս ձեռնարկի հիմնական բաժինները նվիրված էին խոսակցական խոսքին և զրույցին, գեղարվեստական ​​ընթերցանությունև հեքիաթներ երեխաներին, մանկական հեքիաթներ: Արժեքավոր է, որ E. A. Flerina- ն ընդգծեց արվեստի գործի կարևորությունը որպես արվեստի գործ, հիմնավորեց տեքստի նկատմամբ զգույշ վերաբերմունքի պահանջը, այն երեխաներին փոխանցելիս տարբեր տեխնիկայի օգտագործումը (օրինակ ՝ խոսակցություններ կարդացածի վերաբերյալ. )

Նախադպրոցական մանկավարժության տեսության և պրակտիկայի հետագա զարգացումը անհրաժեշտություն առաջացրեց մանկապարտեզների ծրագրերի կատարելագործման համար: 1938 թվականին թողարկվեց նոր ծրագրային և մեթոդական փաստաթուղթ՝ «Ուղեցույց մանկապարտեզի ուսուցչի համար»։ Կարեւոր է, որ այս փաստաթղթում մանկապարտեզի առջեւ դրված էր հիմնական խնդիրներից մեկը՝ երեխաների խոսքի զարգացումը։ Որպես ինքնուրույն գլուխ առանձնացվել է խոսքի աշխատանքի մասին նյութը։ Այն նախանշեց այնպիսի պահանջներ, ինչպիսիք են երեխաների խոսքի արտահայտչականության կրթությունը, խոսքի գործընթացում վարքային հմտությունները. Նշվել են այս խնդիրների լուծման որոշ ուղիներ և միջոցներ։ «Ուղեցույցի» թերությունները կայանում էին նրանում, որ այն քիչ պահանջներ էր ներկայացնում ձայնի ճիշտ արտասանության զարգացման, երեխաների համահունչ խոսքի վրա, և որպես աշխատանքի հիմնական մեթոդներ երեխաներին առաջարկվում էր ընթերցանությունն ու պատմելը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության և կրթության հարցերի հետագա զարգացումն արտացոլվել է մանկապարտեզի ուսուցչի ուղեցույցի նոր հրատարակության մեջ (1945 թ.), որտեղ ուշադրություն է դարձվել մայրենի լեզվին, ինչպես նաև երեխաներին ուրիշներին ծանոթացնելուն:

Այս շրջանը բնութագրվում է ոչ միայն ծրագրային և մեթոդական փաստաթղթերի բովանդակության բարելավմամբ, այլև խոսքի զարգացման մեթոդների ոլորտում գիտական ​​հետազոտությունների առաջացմամբ, մանկավարժների լավագույն փորձի լայն տարածմամբ երեխաների խոսքի ձևավորման գործում: .

Նշենք, որ Մեծ Հայրենական պատերազմՆախադպրոցական կրթության բարելավման ուղղությամբ աշխատանքները չեն դադարել. Ուսուցիչները մեծ ուշադրություն են դարձրել երեխաների հայրենասիրության դաստիարակությանը, ծանոթացրել հայրենի բնություն, հայրենի վայրերով, ռուսական ժողովրդական արվեստով։ Արվեստի գործեր ժողովրդական արվեստհամարվում էին երեխային հայրենիքի հանդեպ սեր դաստիարակելու հզոր միջոց:

1948-ին ՌՍՖՍՀ կրթության նախարարության նախադպրոցական կրթության կենտրոնական գիտամեթոդական գրասենյակը մշակեց արժեքավոր փաստաթուղթ՝ «Մայրենի լեզուն մանկապարտեզում» մեթոդաբանական նամակը, որն արտացոլում էր խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի միջոցների և մեթոդների բազմազանությունը: .

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանության ձևավորման հաջորդ փուլը կապված է նախադպրոցական մանկավարժության մեջ մանկապարտեզում ուսուցման խնդիրների զարգացման հետ: 1948-ին տեղի ունեցավ Նախադպրոցական կրթության համառուսաստանյան գիտաժողովը, որն ամփոփեց վերջին ժամանակաշրջանի հետազոտական ​​աշխատանքների արդյունքները և նախանշեց այս ոլորտում նոր խնդիրներ: Համաժողովում լայնորեն քննարկվեցին ինչպես ընդհանուր հարցերը (նախադպրոցական կրթության բնույթը, նրա ազդեցությունը երեխաների վրա), այնպես էլ երեխաներին մայրենի լեզուն սովորեցնելու մեթոդի կոնկրետ փորձը:

Մեծ հետաքրքրություն առաջացրեց Ա. Պ. Ուսովայի աշխատանքը նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության մեջ ժողովրդական արվեստի, ներառյալ բանավոր արվեստի օգտագործման վերաբերյալ:

Աստիճանաբար, գիտագործնական աշխատողների նպատակաուղղված գործունեության արդյունքում ձևավորվեց մանկապարտեզում մայրենի լեզվի ուսուցման համակարգ։

Մանկավարժների համար սկսեցին հրատարակվել մայրենի լեզվի դասագրքեր, պարբերաբար հրատարակվեցին մանկապարտեզում լավագույն փորձն արտացոլող հոդվածների ժողովածուներ։

1956 թվականին առաջին անգամ հրատարակվեց նախադպրոցական մանկավարժական դպրոցների ուսանողների համար «Խոսքի զարգացման և մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդները մանկապարտեզում» դասագիրքը, որը հետագայում մի քանի անգամ վերահրատարակվեց։

1950-1960-ական թվականներին մեծ ուշադրություն է դարձվել խոսքի զարգացման այնպիսի նոր հատվածին, ինչպիսին է քերականորեն ճիշտ խոսքի ձևավորումը: Մանկավարժներն ու գիտնականները փորձով փորձել են պարզել, թե ինչպես կարելի է օգնել երեխաներին առավել արագ և հեշտությամբ տիրապետել ռուսաց լեզվի բարդ քերականական կառուցվածքին: Այս գործում մեծ ներդրում է ունեցել Ա.Ն.Գվոզդևը։

Արժեքավոր է, որ այդ տարիների նախադպրոցական դիդակտիկայի մեջ ուսումը դիտարկվում էր որպես ուսումնական գործընթաց։

Առանձնահատուկ նշանակություն է տրվել երեխաներին վարվելակերպ սովորեցնելուն, դիտելու կարողության զարգացմանը։ Բնականաբար, մանկավարժների ուշադրությունն առաջին հերթին գրավվեց նոր խնդրի վրա՝ խոսքի դասերի մեթոդաբանության և բովանդակության վրա, միևնույն ժամանակ ուշացում կար մեկ այլ հարցում՝ խոսքի զարգացումը երեխաների գործունեության այլ տեսակներում:

Նախադպրոցական կրթության ձևավորման և, հետևաբար, խոսքի զարգացման մեթոդաբանության ձևավորման դատարկ փուլը տեղի է ունեցել ԽՄԿԿ Կենտկոմի և ԽՍՀՄ Նախարարների խորհրդի 1959 թվականի մայիսի 21-ի «Միջոցառումների մասին» որոշման կապակցությամբ. նախադպրոցական հաստատությունների հետագա զարգացումը, նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և բժշկական խնամքի բարելավումը»: Բանաձեւով առաջարկվում էր, հաշվի առնելով տեղական պայմանները, մսուրներն ու մանկապարտեզները միավորել մեկ նախադպրոցական հաստատության մեջ, մշակել միասնական կրթական ծրագիր, որը հետագայում իրականացվեց։

1960 թվականին ստեղծվել է ԽՍՀՄ մանկավարժական կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության աշխարհում առաջին գիտահետազոտական ​​ինստիտուտը։ Ի թիվս այլ լաբորատորիաների, այնտեղ սկսեց գործել խոսքի զարգացման լաբորատորիա։

Լաբորատոր թիմը մասնակցել է երեխաների խոսքի զարգացման շարունակականության հիմնախնդիրների ուսումնասիրությանը տարիքային տարբեր փուլերում, այդ թվում՝ վաղ մանկության շրջանում։ Այս ուսումնասիրությունների նյութերն օգտագործվել են 1962 թվականին հաստատված մանկապարտեզի ծրագրում, իսկ հետո բարելավվել 1969 թվականին։

Ծրագրի հետագա հրատարակությունները խոսքի զարգացման ոլորտում կայուն պահեցին առաջին հրատարակության խոսքի չափանիշները, դրանք միայն կոնկրետացրին անհատական ​​պահանջները և ճշգրտեցին առաջարկվող գեղարվեստական ​​գրականության ցանկերը: Ընդհանուր առմամբ, ժամանակակից «Ծրագիրը» բնութագրվում է երեխաների մտավոր և զգայական կրթության, անկախության և ստեղծագործականության խնդիրների նկատմամբ մեծ ուշադրությունով:

60-70-ականներին բնորոշ են խոսքի զարգացման մեթոդիկայի տարբեր հարցերի ուսումնասիրությունը։

Մշակվում է մեթոդաբանության համար նոր երեխաների հնչյունաբանական ընկալման խնդիրը (Դ. Բ. Էլկոնին, Ֆ. Ա. Սոխին և ուրիշներ), և երկարաժամկետ փորձ է անցկացվում նախադպրոցական տարիքի երեխաներին մանկապարտեզներում գրել և կարդալ սովորեցնելու ուղղությամբ։ Երեխաներին սոցիալական երեւույթներին ծանոթացնելու ողջ համակարգը կառուցված է գիտական ​​հիմքի վրա։ Երեխաների խոսքի զարգացումն ուսումնասիրվում է մտավոր դաստիարակության խնդիրների հետ սերտ կապի մեջ։

Ժամանակակից մոտեցում է նկատվում նաև բառապաշարային աշխատանքի խնդրի մշակման գործում, որը սերտորեն կապված է զգայական կրթություն. Նշվում է, որ երեխային պետք է սովորեցնել առանձնացնել տվյալ հանգամանքներում ամենակարևորը, էականը, առանձնահատկությունները, հատկությունները և ոչ միայն զարգացնել առանձին առանձին որակներ տարբերելու և անվանելու կարողություն, այլ ձևավորել առարկաների հետազոտման եղանակներ. ընդհանրացված գիտելիքներ և հմտություններ, որոնք, ի վերջո, կօգնեն նրան ավելի լավ: նավարկելու շրջապատող կյանքում (Վ. Ի. Լոգինովա, Վ. Ն. Ավանեսովա, Գ. Մ. Լյամինա, Յու. Ս.

Լյախովսկայա):

ԽՄԿԿ Կենտկոմի և ԽՍՀՄ Մինիստրների խորհրդի «Երիտասարդների համընդհանուր միջնակարգ կրթության անցման ավարտի մասին» որոշման մեջ առաջադրված նոր առաջադրանքներ. հետագա զարգացումհանրակրթական դպրոց» (1972), կոչ է արել կատարելագործել համալիր կրթությունը մանկապարտեզներում, բարելավել երեխաների հատուկ պատրաստվածությունը դպրոցին։

Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ 1960-1970-ական թվականներին հիմնական ուշադրությունը հատկացվել է կրթության և դաստիարակության հիմնախնդիրների ուսումնասիրության և երեխայի զարգացման հիմնախնդիրների միջև անջրպետը կամրջելուն։

ԽՄԿԿ Կենտկոմի և ԽՍՀՄ Մինիստրների խորհրդի «Ուսանողների կրթության և դաստիարակության հետագա կատարելագործման մասին» հրամանագիրը. հանրակրթական դպրոցներև նրանց աշխատանքի նախապատրաստումը» (1977) ինտենսիվացրեց հետազոտությունը մանկապարտեզում դասերի արդյունավետության բարելավման, նախադպրոցական խմբերի աշխատանքի լիարժեք շարունակականության հասնելու և. տարրական դպրոց. Այսպիսով, 70-ականների վերջին ի հայտ եկավ բնորոշ միտում՝ խոսքի զարգացման համար նախատեսված դասերի համակարգերի ստեղծում և լայն փորձնական ստուգում, որը նախատեսված է լիարժեք ուսումնական տարին. Երկար տարիների հետազոտությունների արդյունքները տպագրվել են մամուլում՝ դասերի ժողովածուների տեսքով և ներմուծվել զանգվածային պրակտիկայում։

Ուրախալի է, որ այս զարգացումներում հաղթահարվեցին այն թերությունները, որոնք մատնանշեց Ա.Վ.Զապորոժեցը վերլուծելով նախադպրոցական կրթության վիճակը մինչև 60-ական թվականները.

Մանկապարտեզում կրթության և վերապատրաստման ժամանակակից խնդիրները թելադրում են երեխաների անկախ գեղարվեստական ​​գործունեության կազմակերպման ձևերի բարելավման անհրաժեշտությունը: Այսպիսով, նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտում իրականացվել են հետազոտություններ երեխաների գեղարվեստական ​​և խոսքի գործունեության կազմակերպման, դրա համար անհրաժեշտ առարկայական-տարածական միջավայրի ստեղծման վերաբերյալ: Հետաքրքիր են նոր տեսակի բարդ դասերի ստեղծման փորձերը, որոնք միավորում են տարբեր գեղարվեստական ​​գործունեություն(խոսական, տեսողական, երաժշտական):

Հարկ է նշել նաև 70-ականների վերջին գիտական ​​հետազոտությունների նոր թեման՝ երեխաների բառակազմության կառավարումը որպես առարկաների անվանման հատուկ ձև (Նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ), խոսքի ձևավորման օպտիմալացման ուղիների ուսումնասիրություն, ներառյալ. խնդրի որոնման իրավիճակների դերը, ստեղծագործական առաջադրանքները (Դոնի Ռոստովի նախադպրոցական մանկավարժության բաժին):

Վերը նշված բոլոր ուսումնասիրություններին բնորոշ է ուշադրությունը երեխաների հետ աշխատանքի ավանդական ձևերի զարգացման դերի ամրապնդման վրա:

Ներկայումս զարգացած սոցիալիզմի ժամանակաշրջանում, երբ առաջացել է պատմական նոր համայնք՝ խորհրդային ժողովուրդը, մեծացել է ռուսաց լեզվի դերը՝ որպես ազգամիջյան հաղորդակցության լեզու։ Այս պայմաններում ազգային մանկապարտեզներում ռուսերենի ուսուցումը որպես երկրորդ լեզու ունի համապետական ​​նշանակություն և արդիականություն։ Կազմակերպվել է Վրաստանում, Ուզբեկստանում և այլ միութենական և ինքնավար հանրապետություններում առկա նման ուսուցման փորձի ընդհանրացում, ստանդարտ. ուսումնական նյութերև տեսողական միջոցներ, ընթանում է սոցիալապես նշանակալի այս խնդրի գիտական ​​ուսումնասիրությունը։

Պրակտիկայի կարիքները, մանկապարտեզների աշխատանքի բարելավումը նոր խնդիրներ են առաջադրում խոսքի զարգացման մեթոդաբանության համար։ Նրա առջև, ինչպես նաև ընդհանրապես նախադպրոցական մանկավարժության առաջ, կա լուրջ խոստումնալից խնդիր՝ որոշել նախադպրոցական տարիքի երեխայի պոտենցիալ հոգեֆիզիոլոգիական կարողությունները, որոնք ներկայումս դեռ ամբողջությամբ չեն իրացվում: Կարևոր է նաև երեխաների գործնական, մտավոր և գեղարվեստական ​​և խոսքի կարողությունների ձևավորման միասնության ապահովումը։

Ուսումնական տարվա ընթացքում երեխաների խոսքի հետ կապված աշխատանքի հետևողական բարդացման վերաբերյալ ավելի հստակ առաջարկություններ են անհրաժեշտ: տարիքային խմբեր. Մայրենիի ուսուցման ակտիվացման և անհատականացման, մանկապարտեզում և տարրական դպրոցում երեխաների խոսքի զարգացմանն ուղղված աշխատանքների շարունակականության խնդիրները ամբողջությամբ լուծված չեն։

«ԽՍՀՄ տնտեսական և սոցիալական զարգացման ուղեցույցը 1981-1985 թվականներին և մինչև 1990 թվականը» խնդիր է դրել «ստեղծել նախադրյալներ հանրակրթական նախապատրաստական ​​դասարաններում 6 տարեկանից երեխաներին ուսուցման աստիճանական անցման համար»: դպրոցներ»։ Սա թելադրում է երեխաների խոսքի ձևավորման խնդրի և կյանքի յոթերորդ տարվա երեխաներին գրագիտության ուսուցման առանձնահատկությունների ինտենսիվ ուսումնասիրության անհրաժեշտությունը։

Կարևոր է հետագայում զարգացնել մեթոդաբանության կիրառական ուղղությունը։ Դասերի համակարգված հավաքածուները անգնահատելի օգնություն կտրամադրեն մանկավարժներին, որոնք կամփոփեն մեթոդական ժառանգության բոլոր լավագույն տարբերակները և որոնք կլինեն գիտնականների, մեթոդիստների և պրակտիկանտների հավաքական աշխատանքի արդյունք: Պահանջվում են նաև աշխատանքային փորձի մեկնաբանություններ: առաջատար մանկավարժներերկար ժամանակահատվածների համար:

Մեզ անհրաժեշտ են նաև գիտական ​​զարգացումներ երեխաների խոսքի զարգացման վերաբերյալ կրթական աշխատանքի պլանավորման, ինչպես նաև այս բաժնում ուսուցչի և նախադպրոցական հաստատության գործունեության մոնիտորինգի և գնահատման մեջ:

Եզրափակելով, հարկ է ընդգծել, որ խոսքի զարգացման ժամանակակից մեթոդաբանությունը որպես գիտություն ձևավորվել է պատմական երկար ժամանակաշրջանում։ Անհնար է նույնիսկ հիմա այս մեթոդաբանությունը լիարժեք զարգացած համարել. այն շարունակում է հարստանալ և կատարելագործվել։ Մեր երկրում կոմունիզմի կառուցման խնդիրները, տարրական կրթության համակարգում փոփոխությունները՝ այս ամենը հրատապորեն պահանջում է խոսքի զարգացման մեթոդաբանության հետագա կատարելագործում։

Խոսքի զարգացման առաջադրանքներ, բովանդակություն և աշխատանքի մեթոդներ Խոսքի զարգացման առաջադրանքներ Մանկապարտեզը հանրակրթության համակարգի առաջին օղակն է: Բարձրագույն կրթություն ստանալու համար մարդը պետք է տիրապետի իր մայրենի լեզվի բոլոր հարստություններին։ Հետևաբար, մանկապարտեզի հիմնական խնդիրներից մեկը երեխաների ճիշտ բանավոր խոսքի ձևավորումն է՝ իրենց ժողովրդի գրական լեզվին տիրապետելու հիման վրա։

Խոսքի զարգացումը պետք է սերտորեն կապված լինի երեխայի մտածողության զարգացման հետ։ Լեզուն տիրապետելը, նրա քերականական կառուցվածքը երեխաներին հնարավորություն է տալիս ազատ տրամաբանել, հարցնել, եզրակացություններ անել, արտացոլել առարկաների և երևույթների միջև տարբեր կապեր:

Մանկապարտեզում խոսքի խնդիրների լուծման ամենակարևոր նախադրյալը միջավայրի ճիշտ կազմակերպումն է, որտեղ երեխաները ցանկություն կունենան խոսելու, անվանել միջավայրը և ներգրավվել բանավոր հաղորդակցության մեջ:

Երեխաների խոսքի զարգացման ընդհանուր խնդիրներից մեկի մասին Է. Ի. Տիխեևան գրել է հետևյալը. «Առաջին հերթին և. ամենակարեւորն էմենք պետք է հոգ տանենք, որ բառի աջակցությամբ ամեն կերպ նպաստենք երեխաների մտքում հարուստ և հարատև ներքին բովանդակության ձևավորմանը, նպաստենք ճշգրիտ մտածողությանը, մտքերի, զգալի արժեք ունեցող գաղափարների առաջացմանն ու ամրապնդմանը, և դրանք համատեղելու ստեղծագործական ունակությունը: Այս ամենի բացակայության դեպքում լեզուն կորցնում է իր արժեքն ու իմաստը։

Բառի էությունը կազմված է նրա բովանդակությունից և ձևից: Երկուսի ներդաշնակ միասնությունն էլ որոշում է բառի արժեքը։

Երբ մենք կոնկրետացնում ենք ճիշտ բանավոր խոսքի ձևավորման ընդհանուր խնդիրը և առանձնացնում այն ​​կազմող առանձին առաջադրանքները, միշտ նկատի կունենանք իմաստային բովանդակության և երեխաների խոսքի ճիշտ ձևի այս միասնությունը: Կան յոթ այդպիսի հատուկ առաջադրանքներ, որոնք համապատասխանում են լեզվի և խոսքի հիմնական բաղադրիչներին:

1. Բառարանի մշակում. Նախադպրոցական մանկության ընթացքում բառերը ձեռք են բերվում լեզվի հիմնական բառապաշարից, դրանց ընտրությունը կախված է ուրիշների բառապաշարից, շրջապատող աշխարհում երեխայի կողմնորոշումից և այլն։

Մանկապարտեզում գործում է բառապաշարի աշխատանքային ծրագիր, որն ուղղորդում է դաստիարակին նախևառաջ այնպիսի բառարանի ընտրության, որն անհրաժեշտ է ուրիշների հետ երեխայի բնականոն շփման համար և որը նա ինքնաբերաբար ձեռք է բերում դանդաղ, դժվարությամբ, սխալներով։ . Ուսուցիչը օգտագործում է հատուկ տեխնիկա, որպեսզի երեխաները ոչ միայն իմանան և հասկանան անհրաժեշտ բառերի իմաստը, այլև ակտիվորեն օգտագործեն դրանք իրենց խոսքում, որպեսզի հետաքրքրություն և ուշադրություն զարգացնեն բառի նկատմամբ (Ինչու են նրանք այդպես ասում: հնարավո՞ր է դա ասել, ինչպե՞ս ավելի լավ ասել, ավելի ճիշտ):

Բանավոր խոսքի մշակույթը դաստիարակելիս պետք է երեխաներին կտրել կոպիտ արտահայտություններից կամ ժողովրդական բառերից՝ դրանք փոխարինելով գրականով։ Իրականացվում է բառապաշարային աշխատանք՝ կապված երեխաների շրջապատի հետ ծանոթության հետ։ Ինչ-որ առարկա կամ երևույթ նշանակող բառի հաղորդագրությունը տեղի է ունենում այս առարկայի հետ ծանոթանալու ընդհանուր ուսումնական գործընթացում:

2. Խոսքի քերականական կողմի ձեւավորում. Բառարանը լեզվի շինանյութն է։ Քերականությունը սահմանում է բառերը փոխելու նորմերը և ինչպես են դրանք համակցվում նախադասության մեջ:

Բացի այդ, այն որոշում է լեզվի կառուցողական մոդելները (բառակազմական, թեքական)։

Երեխան լսում է քերականորեն մշակված խոսք ուրիշներից: Ըմբռնելով լսածը՝ նա սովորում է քերականական կառուցվածքը, սովորում լեզվի մոդելները։ Ուսուցիչը կազմակերպում է երեխաների խոսքի տարբեր պրակտիկա, ներառյալ լեզվի ուսուցման համակարգում վարժություններ, որոնք երեխաների ուշադրությունը կհրավիրեն իրենց համար ամենաբարդ և անհրաժեշտ կառույցներին, կհամախմբեն մայրենի լեզվի ձևաբանության և շարահյուսության որոշակի կանոններ («Մենք երազեք, որ դա լինի ...» - վարժություն ենթակա տրամադրության օգտագործման մեջ; «Գուշակիր, թե ինչն է պակասում»: - վարժություն գենետիկ դեպքում գոյականների օգտագործման մեջ. - ընդհանուր նախադասությունների օգտագործման վարժություն և այլն):

Ուսուցիչը երեխաներին ծանոթացնում է նրանց համար քերականական նոր ձևերի հետ, ամրապնդում է ամենադժվար ձևերի ճիշտ օգտագործումը և, ի վերջո, ձևավորում է քերականորեն ճիշտ խոսելու սովորությունը:

3. Խոսքի ձայնային մշակույթի կրթություն. Երեխան առաջին հերթին պետք է տիրապետի լեզվի ձայնային կառուցվածքին, ճիշտ արտասանությանը։ Խոսքի ձայնային կողմի վրա աշխատանքը հիմնված է ռուսական հնչյունաբանության և օրթոպիայի տվյալների վրա։ Երեխան, ընդօրինակելով և սովորելով, նպատակաուղղված (մեծերի ազդեցությամբ) սովորում է բառերի շեշտադրումների համակարգը, մայրենի լեզվի ինտոնացիոն կառուցվածքը, բառերի արտասանությունը։ Շատ կարևոր է բանավոր հաղորդակցության գործընթացում երեխային սովորեցնել վարքագծի մշակույթը, ճիշտ խոսքի ձևը դարձնել կայուն սովորություն (բարեկամական տոն, ուշադրության և հայացքի կեցվածք՝ ուղղված դեպի զրուցակցին, նոր հասարակության մեջ վարվելու ունակություն. և այլն):

Հնչող խոսքի ամենակարեւոր որակը նրա արտահայտչականությունն է։ Ն.Կ. Կրուպսկայան խոսեց երեխաների մեջ այս որակի կրթության, դրա նշանակության մասին նրանց ապագայում, մեծահասակների կյանքում, երբ բոլորը պետք է խոսեն լսարանի հետ, լինեն բանախոս: Նա ընդգծեց, որ պետք է ոչ թե զսպել և ճնշել, այլ զարգացնել երեխաների խոսքի բնական արտահայտչականությունը, ապա ավելի հաճախ հնարավոր կլինի հանդիպել բանախոսի, ում խոսքը լի է արտահայտությամբ, ում աչքերը փայլում են, ում դեմքը և ժեստը արտացոլում է նրա մտքերն ու զգացմունքները…»:

Նախադպրոցական տարիքը պարարտ ժամանակ է խոսքի նման սովորությունների և կարողությունների զարգացման համար:

4. Խոսակցական (երկխոսական) խոսքի ձևավորում՝ երեխաների՝ իրենց հասցեագրված խոսքը լսելու և հասկանալու, զրույցը շարունակելու, հարցերին պատասխանելու և հարցնելու կարողություն: Համահունչ խոսակցական խոսքի մակարդակը կախված է երեխայի բառապաշարի վիճակից և նրանից, թե որքանով է նա տիրապետում լեզվի քերականական կառուցվածքին։ Խոսակցական խոսքը՝ որպես զրուցակցի հետ խոսք, ենթադրում է նաև զրույցի ընթացքում մշակութային վարքագծի, նրբանկատ, զուսպ լինելու կարողություն։ Ուսուցիչը ազդում է երեխաների զրույցների բովանդակության վրա, խրախուսում է միմյանցից նոր բան սովորելու ցանկությունը: Ուսուցիչը պետք է երեխաներին ասի, որ եթե մեծերին հարցնեք նրանց աշխատանքի, հանգստի և այլնի մասին, կարող եք շատ հետաքրքիր բաներ սովորել։

5. Պատմության ուսուցում (մենախոսական խոսք). Մենախոսության խոսքի յուրացումը շատ կարևոր է երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու համար, որտեղ կամրապնդվի այդ հմտությունը։ Համահունչ խոսքը նպաստում է մտածողության ձևավորմանը, նրա տարբեր որակներին: Բացի այդ, երեխայի պատմությունն օգնում է բացահայտել նրա խոսքերի ֆոնդը, արտահայտություններ կառուցելու և բովանդակությունը կազմելու կարողությունը: Երեխաները զարգացնում են բանավոր պատմություններ լսելու ունակությունը, ոչ միշտ ուղեկցվում են շոուով, հասկանալու դրանք, ապա ընդօրինակելու իրենց լսածը՝ վերապատմել:

Նախադպրոցական տարիքում երեխաներին սովորեցնում են նաև ինքնուրույն կազմել ամենապարզ պատմությունները, որոնց բովանդակությամբ և ձևով պետք է դրսևորվի երեխայի ինքնուրույնությունն ու ստեղծագործական գործունեությունը։

Մանկապարտեզում դաստիարակվում է դանդաղ պատմելու, մտքերի խորհելու, հանդիսատեսին դիմելու, ինչպես նաև անծանոթ հանդիսատեսի հետ խոսելու կարողությունը (տոնի ժամանակ, մեծահասակների ներկայությամբ, մեկ այլ խմբում), ինչը նպաստում է. խոսքի բարելավում, թիմում զարգացնում է հնարամտություն, վարքի հմտություններ:

6. Ծանոթություն գեղարվեստական ​​գրականության հետ. Նախադպրոցական տարիքում երեխաներին ծանոթացնում են լավագույն աշխատանքներըմանկական գրականություն. Ուսուցիչը երեխաների մոտ ձևավորում է որոշ տարրական հմտություններ՝ լսել և հասկանալ արվեստի գործերը, արտահայտել իրենց հերոսների մասին դատողությունները: Երեխաները պետք է սովորեն անգիր անել և արտահայտիչ կերպով կարդալ անգիր փոքրիկ բանաստեղծություններ, որոնք հասանելի են բովանդակությամբ: Այս բոլոր խնդիրները սերտորեն կապված են երեխաների բարոյական բնավորության և գեղագիտական ​​զգացմունքների դաստիարակության հետ:

Մանկավարժը պետք է յուրաքանչյուր երեխայի մոտ առաջացնի հետաքրքրություն՝ կարդալու և նկարազարդումներ դիտելու նկատմամբ, սովորեցնի, թե ինչպես ճիշտ վարվել գիրքը և կիսվի իր գիտելիքներով ընկերների հետ: Պետք է ապահովել, որ մանկապարտեզում գեղարվեստական ​​խոսքը լինի երեխաների մշտական ​​ուղեկիցը, հնչի առօրյա խոսակցական խոսքում և տոնական մթնոլորտում, լցնի ժամանցը, կյանքի կոչվի դրամատիզացիաներում, դրամատիզացիոն խաղերում և ֆիլմերում:

7. Երեխաներին գրագիտությանը պատրաստելը. Բոլորը մանկավարժական աշխատանքՄանկապարտեզում երեխայի խոսքի զարգացման վրա նրան նախապատրաստում է դպրոց, որտեղ անհրաժեշտ է ճիշտ բանավոր խոսք, ուրիշներին լսելու, նրանց խոսքի բովանդակության մեջ խորամուխ լինելու ունակություն, անհրաժեշտության դեպքում լրացնել կամ ուղղել ընկերոջ պատասխանը: Երեխաների համար վերլուծության առարկա է դառնում խոսքը, ինչը նրանց համար մեծ դժվարություն է։ Դպրոցում հաջող ուսուցման համար մեծ նշանակություն ունեն հետևյալ հատկանիշները՝ ուսուցչի ասածը լսելու կարողությունը, ընդհանուր նախադասություններով սեփական մտքերը պարզ, ճշգրիտ, քերականորեն ճիշտ արտահայտելու կարողություն, փոքր համահունչ պատմություններ: Այս հմտությունները նպատակաուղղված ձևավորվում են երեխաների մոտ հիմնականում ավագ և դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբերում: Դրա հետ մեկտեղ աշխատանքներ են տարվում վեց տարեկան երեխաների հետ՝ գրագիտություն ձեռք բերելու համար։ Երեխաները նշանված են ձայնային վերլուծությունելույթներ, երկու-չորս բառից կազմված նախադասություններ և այլն:

Այսպիսով, մենք առանձնացնում ենք յոթ հիմնական խնդիր երեխաների խոսքի զարգացման համար. Առաջադրանքների մեծ մասը լուծված է մանկապարտեզի բոլոր տարիքային խմբերում, միայն դրանց կոնկրետ բովանդակությունն է տարբեր՝ կախված է երեխաների տարիքային հնարավորություններից։ Այս առաջադրանքներից յուրաքանչյուրն ունի և՛ կրթական, և՛ կրթական կողմ: Խոսքի զարգացման գործընթացում տեղի է ունենում անհատի մտավոր որակների ձևավորում, լուծվում են բարոյական և գեղագիտական ​​դաստիարակության կարևոր խնդիրներ։

Առաջադրանքներից յուրաքանչյուրի լուծումը չի կարող իրականացվել առանձին: Այսպիսով, երեխաներին քերականորեն ճիշտ խոսք սովորեցնելով («Ո՞վ է գնացել» վարժությունը), պետք է ուշադրություն դարձնել խոսքի ձայնային կողմին, վերահսկել բառերի ճիշտ իմաստային օգտագործումը և այլն: Բայց միևնույն ժամանակ, հիմնականը, նախ. -Այս վարժության պլանավորված խնդիրը մնում է քերականական կողմնակի խոսքի ձևավորումը:

Նրա համար ընտրվել են վերապատրաստման հատուկ մեթոդներ, իսկ ճանապարհին լուծվել են այլ խնդիրներ։

Հիմնական առաջադրանքների նման հստակ բաշխումը որոշակիորեն պայմանական է, բայց գործնականում անհրաժեշտ։ Եթե ​​դաստիարակը հստակ գիտի, թե խոսքի ինչ որակներ պետք է ձևավորի երեխաների մոտ, նա համակարգված կզարգացնի նրանցից յուրաքանչյուրը։ Խոսքի զարգացման համար ամենակարևոր առաջադրանքների իմացությունը հեշտացնում է աշխատանքային շաբաթական պլանավորումը, քանի որ դրանցից յուրաքանչյուրի իրականացմանը կարելի է նախապես մշտական ​​տեղ հատկացնել առօրյայում:

Յուրաքանչյուր առաջադրանքի բովանդակությունն ունի իր առանձնահատկությունները և պահանջում է դասավանդման ամենահարմար մեթոդների և տեխնիկայի խոհուն ընտրություն: Իմանալով, թե որն է խոսքի զարգացման այս դասի հիմնական խնդիրը, ուսուցիչը նպատակաուղղված կերպով կազդի երեխաների խոսքի վրա՝ կենտրոնացնելով նրանց ուշադրությունը խոսքի որոշակի որակի վրա (օրինակ՝ ճիշտ փոխել բառերը գենետիկ դեպքում. հավ և այլն):

Այսպիսով, խոսքի զարգացման հիմնական խնդիրների իմացությունը ֆորմալ պահանջ չէ, այն անհրաժեշտ է մանկապարտեզում աշխատանքի ճիշտ կազմակերպման համար։

Խոսքի զարգացման ծրագիր մանկապարտեզում

Երեխաների խոսքի զարգացման ծրագիրը որոշում է շրջակա միջավայրի մասին գիտելիքների շրջանակը և բառարանի համապատասխան ծավալը, խոսքի հմտությունները, որոնք պետք է սովորեն երեխաները յուրաքանչյուր տարիքային փուլում, ինչպես նաև նախատեսում է անհատականության որոշակի գծերի կրթություն: Օրինակ՝ հմտություններ ձևավորելու խնդիր առաջ քաշելը երկխոսական ելույթ(կարողանալ պատասխանել հարցերին և տալ դրանք), ծրագիրը միաժամանակ ընդգծում է երեխաներին այնպիսի հատկանիշներով դաստիարակելու անհրաժեշտությունը, ինչպիսիք են մարդամոտությունը, քաղաքավարությունը, ընկերասիրությունը, զսպվածությունը:

Խոսքի զարգացման ծրագիրը, ինչպես ամբողջ մանկապարտեզների կրթական ծրագիրը, հիմնականում հիմնված է գիտական ​​հիմքերի վրա: Այն առաջին հերթին իր ողջ բովանդակությամբ ուղղված է կոմունիստական ​​կրթության տեսության իրականացմանը, այսինքն՝ երեխայի անձի համակողմանի զարգացմանը։

Բացի այդ, ծրագիրը հիմնված է հարակից գիտությունների հոգեբանության տվյալների վրա երեխայի բանավոր խոսքին տիրապետելու և նրա ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունների վրա, որոնք որոշում են տարբեր տարիքային մակարդակների երեխաների պահանջների ծավալն ու հաջորդականությունը:

Ծրագիրը կառուցված է նաև հաշվի առնելով մանկավարժական կարևորագույն դիրքը երեխայի զարգացման գործում գործունեության առաջատար դերի վերաբերյալ. դրա նյութն ունի բարդ կառուցվածք, քանի որ այն փոխկապակցված է երեխաների գործունեության տարբեր տեսակների հետ (խաղեր, առօրյա կյանք, դասեր և այլն): Եվ վերջապես, պետք է ասել, որ խոսքի զարգացման ծրագիրը ստեղծվել է՝ հաշվի առնելով հիմնական դիդակտիկ սկզբունքները՝ համակարգվածությունը և փոխկապակցվածությունը։ ուսումնական նյութ, դրա առանձնահատկությունն ու մատչելիությունը. այն նկատում է համակենտրոնություն երեխաների խոսքի հմտությունների ձևավորման մեջ (այսինքն, յուրաքանչյուր տարիքային փուլում նույն բաժինների անցումը դրանց բովանդակության աստիճանական ընդլայնմամբ և խորացմամբ):

Ծրագրի բոլոր առաջադրանքները և պահանջները ամփոփված են համառոտ: Հստակ նշվում են միայն երեխաների գիտելիքների և հմտությունների ընդհանուր պահանջները: Ուսուցիչը պետք է սովորի հստակեցնել ծրագրի յուրաքանչյուր ընդհանուր պահանջ: Օրինակ՝ «Ծանոթություն շրջակա միջավայրին և խոսքի զարգացում» բաժնում նշված որևէ առարկայի կամ երևույթի ծանոթացնելիս ավագ խմբի երեխաներին պետք է հիշել բառարանի հատուկ պահանջները, սովորեցնել երեխաներին գտնել տարբեր հարցերի պատասխաններ. ? Ինչ? Որո՞նք են իրի մանրամասները և մասերը: Ինչպե՞ս անվանել առարկաների խումբ մեկ կամ երկու բառով: (Գոյականներ հատուկ և հավաքական:) Ո՞ր մեկը: Ու՞մ: Ինչպե՞ս: Որտեղ? Որտեղ? Երբ? Ինչի համար? Ինչո՞ւ։ Ինչ է նա անում?

(Պատասխանելիս երեխան օգտագործում է ածականներ, դերանուններ, մակդիրներ, բայեր, նախադրյալներ, շաղկապներ): Որը? (Թվերը քանակական, հերթական.) Այսպիսով, ծրագիրը խորհուրդ է տալիս ավագ խմբի երեխաներին ծանոթացնել խոհարարի աշխատանքին։ Միաժամանակ նշում են մի շարք կենցաղային մեքենաներ, որոնք պետք է տեսնեն (կարտոֆիլ մաքրող, բանջարեղեն կտրող):

Միջին խմբում նմանատիպ բառապաշարի աշխատանքի համեմատությամբ մենք տեսնում ենք, որ ավագ խումբաճում է երեխաների կողմից ընդհանրացնող հասկացությունների օգտագործումը ( խոհանոցային սպասք, մեքենաներ, ապրանքներ), հարաբերական ածականներ (միս, բանջարեղեն, երկաթ), նշված է առարկաների մանրամասնությունը (քամոցը գտնվում է անցքի ներքևում, կա երկար բռնակ և այլն), տարածության և ժամանակի նշանակումը ( ներսում, երկու կողմից, վաղ առավոտյան, վաղը):

Նախադպրոցական աշխատողը պետք է ուսումնասիրի ծրագիրը և՛ անհատապես, և՛ թիմային, և որոշ դեպքերում նա ինքն է ղեկավարում այդ գործընթացը մանկավարժների և ղեկավարների համար դասընթացների և սեմինարների ժամանակ, դասարանում ուսուցիչների վերապատրաստման դպրոցում և այլն: Մանկապարտեզի ղեկավարը կամ Դաստիարակ-մեթոդոլոգը պետք է իր մանկապարտեզում անցկացնի ամենամյա խոսքի զարգացման ծրագրի կոլեկտիվ քննարկում մանկավարժների հետ, որպեսզի օգնի նրանց մեկուսացնել ծրագրի պահանջները նոր տարիքային խմբում իրենց համար, տեսողականորեն համեմատել դրանք հարակից խմբերի ծրագրի հետ:

Այս բոլոր դեպքերում ծրագրի ուսումնասիրությունը կարող է սկսվել խոսքի զարգացման հիմնական խնդիրների մասին հիշեցմամբ։

Այնուհետև, օգտագործելով մեկ խմբի օրինակը, հղում կատարելով ծրագրի տեքստին (ցանկալի է, որ յուրաքանչյուր լսող ունենա այն, օգտագործի էջանիշներ, ընդգծումներ և այլն), ցույց տվեք, թե որն է այս հիմնական առաջադրանքների բովանդակությունը և որ բաժիններում: ծրագիր, որը տեղի է ունենում: Կոլեկտիվ վերլուծության անալոգիայով բոլորը հրավիրվում են ուշադիր ուսումնասիրելու այլ տարիքային խմբերի ծրագրի տեքստը (ցանկալի է՝ ոչ դասարանում): Հաջորդ դասի բովանդակությունը ավելի բարդ կլինի. համեմատական ​​վերլուծությունծրագրային նյութ առանձին առաջադրանքների համար, մինչդեռ նշվում է տարիքային խմբերում նյութի աստիճանական բարդացումը, բերվում են օրինակներ, որոնք հստակեցնում են ընդհանուր դրույթները:

Ծրագրի վերլուծության օրինակելի հարցեր.

1. Տարբեր տարիքային խմբերում խոսքի զարգացման առաջադրանքներ, դրանց համեմատություն, շարունակականության և բարդության պարզաբանում («Կրթության հիմնախնդիրներ» բաժիններում):

2. Շրջակա միջավայրին ծանոթանալու ծրագիր և բառապաշար. Շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների շրջանակի ընդլայնում: Երեխաների բառապաշարի պահանջների բարդացում. Երեխաների համար ածականների, թվերի, ընդհանրացնող գոյականների, գույնի, չափի, ձևի, տարածության և ժամանակի բառերի ցանկը տիրապետելու ծրագիր:

3. Խոսքի ձայնային մշակույթի դաստիարակության ծրագիրը. Պահանջներ ձայնի արտասանությանը, թելադրությանը, ձայնի որակներին, խոսքի արտահայտչականությանը: Հնչյունաբանական լսողության կրթությունը որպես նոր խնդիր դպրոցի ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերում.

4. Խոսակցական խոսքի կրթության ծրագիրը. Բանավոր հաղորդակցման հմտություններ.

5. Պատմության ուսուցման ծրագիր. Մանկական պատմվածքների տեսակների և դրանց որակի համեմատություն.

6. Գեղարվեստական ​​գրականությանը ծանոթանալու ծրագիր. Արվեստի ստեղծագործությունների ընկալման և գրքի հետ աշխատելու ընթացքում ձևավորված հմտությունների, կարողությունների, կարողությունների ցանկ: Բնավորության բարդացում և ընթերցանության, երեխաներին պատմելու և անգիր անելու համար նախատեսված արվեստի գործերի քանակի ավելացում:

Նախևառաջ, նպատակահարմար է կենտրոնանալ ծրագրի հիմնական մասի բովանդակության վրա՝ շրջակա միջավայրին ծանոթանալու վրա, և առանձնացնել երեխաների բառապաշարի պահանջները, հստակեցնել դժվար ուսուցվող բառերի ցանկը (նշումներ գույնի համար. , չափս, ձև, տարածություն, ժամանակ, քանակ) տարբեր տարիքային խմբերի համար։ Այնուհետեւ ցանկալի է կատարել խոսքի ձայնային մշակույթի ծրագրի համեմատական ​​վերլուծություն։ Հեքիաթապատման ուսուցման ծրագիրը մանրամասն դիտարկված է. նշվում է, թե ինչ տեսակի պատմություններ և որ եռամսյակում է խորհուրդ տրվում երեխաներին սովորեցնել, ինչպես են փոխվում պատմվածքների որակի պահանջները: Ավելի դժվար է առանձնացնել խոսքի քերականական կողմի աշխատանքի ծրագիր։ Անհրաժեշտ է բացահայտել այս աշխատանքի բովանդակությունը։ Խոսքի պահանջներ և ուսումնական պլան գեղարվեստական ​​գրականություն- ավելի թեթև նյութ: Այս բաժինները կարելի է ուսումնասիրել ինքնուրույն՝ առաջնորդվելով նյութի վերլուծության համար նախապես մշակված հարցերով։

Ծրագիրը վերլուծելիս կարող եք օգտագործել տեսողական միջոցներ՝ խոսքի զարգացման համար ծրագրային նյութի աղյուսակներ, որոնք պատրաստում է դասը վարող ուսուցիչը։ Աղյուսակները կօգնեն ծրագրի ամբողջական ընկալմանը:

Մանկապարտեզում խոսքի զարգացման ծրագրի իրականացման միջոցները Խոսքի զարգացման ծրագիրն իրականացվում է երեխաների այս կամ այն ​​գործունեության մեջ (կրթական, խաղային, աշխատանքային, կենցաղային):

Քանի որ կրթությունը լայն իմաստով (և այս հայեցակարգում ներառված խոսքի ձևավորումը) իրականացվում է չափահասի կողմից որոշակի գործունեության միջոցով, գործունեության այս տեսակները պայմանականորեն կարելի է անվանել միջոցներ: Այսպիսով, խոսքի զարգացման միջոց կարելի է համարել ուսումը, խաղը, աշխատանքը, կենցաղային կամ առօրյա գործունեությունը, արվեստի գործերի ընկալումը, այսինքն՝ ցանկացած գործունեություն, եթե այն ղեկավարում և ղեկավարում է մեծահասակը։

AT Առօրյա կյանքերեխաները ինքնուրույն օգտագործում են լեզուն: Բայց եթե դրանք մնան առանց մեծահասակների առաջնորդության, կարող են շտկվել բացասական հատկություններժարգոն, հայհոյանքներ, կոպիտ ինտոնացիաներ, բառարանի պարզունակություն, քերականական սխալներ և այլն: Միևնույն ժամանակ, վատ կազմակերպված գործողությունները, որոնք տեղի են ունենում լռության մեջ կամ պասիվորեն լսելով դաստիարակի հրահանգները, նույնպես նկատելի ազդեցություն չեն ունենա: երեխաների ելույթը.

Պայմաններում հանրային կրթությունԵրեխայի խոսքի ձևավորման առաջատար միջոցը կրթությունն է։

Մայրենի լեզվի ուսուցումը երեխաների ճանաչողական կարողությունների զարգացման, շրջակա միջավայրի և համապատասխան բառապաշարի մասին տարրական գիտելիքների համակարգի յուրացման, խոսքի հմտությունների և կարողությունների ձևավորման համակարգված, նպատակային գործընթաց է:

Նախադպրոցական կրթության հիմնական ձևը դասաժամերն են:

Ըստ դիդակտիկ նպատակների՝ կարելի է առանձնացնել մայրենի լեզվով դասերի հետևյալ տեսակները՝ նոր նյութի հաղորդակցման դասեր. գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համախմբում; գիտելիքների ընդհանրացում և համակարգում; վերջնական կամ հաշվառում և ստուգում (վերահսկում); համակցված (խառը, համակցված):

Մանկապարտեզում խոսքի զարգացման համար «նոր նյութ» հասկացությունը երբեմն հարաբերական է, քանի որ երեխաները բախվում են լեզվական այն երևույթների հետ, որոնք նրանք ամեն օր օգտագործում են իրենց խոսքում (հնչյուններ, ինտոնացիա, քերականական ձևեր, բառեր): Եվ այնուամենայնիվ, կարելի է խոսել երեխաներին նոր բաներ ներկայացնելու մասին: Սա մեկնաբանություն է, ծանոթ փաստերի բացատրություն, նոր գաղափարների կուտակում, նոր հմտությունների ձևավորում։ Ա.Պ. Ուսովան նշեց, որ այն գաղափարները, որոնք պրակտիկան ներմուծում է երեխաների գիտակցության և վարքի մեջ, թվում է, թե նրանց լիովին ծանոթ են, բայց ցրված, պատահական, մեկնաբանվում են երեխայի տեսանկյունից: Դասընթացները պետք է սովորեցնեն երեխաներին, թե ինչ տեսնել, ինչպես տեսնել և ինչպես վարվել:

Դասերի օրինակներ, որտեղ երեխաներին սովորեցնում են նոր նյութ՝ շրջագայությունը ստուդիայում, սկյուռի դիտում, մենեջերի գրասենյակի զննում և այլն: Սրանք պատմություններ սովորեցնելու առաջին դասերն են, որոնցում երեխաները սովորում են պատմություն կազմել, դասեր՝ նոր կարդալու համար: ստեղծագործություններ, անգիր բանաստեղծություններ. Մանկապարտեզում տարածված են ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները համախմբելու և խորացնելու պարապմունքները, օրինակ՝ երեխաներին պատմում են ատելյե ճամփորդության մասին, գործվածքի մնացորդները զննում, խոսում մանկապարտեզի տարածքի մասին, կրկնվող դասեր՝ ընթերցանություն, անգիր և այլն։ Նման դասերի, ուսուցչի, իհարկե, նա հաղորդում է որոշ նոր, լրացուցիչ տեղեկություններ, բայց հիմնականում նա ուղղորդում է երեխաների ջանքերը ինքնուրույն օգտագործել արդեն գոյություն ունեցող գիտելիքների պաշարը, ամրապնդել նրանց խոսքի հմտությունները: Սա կարող է լինել առանձին փաստերի, ընդհանրացումների և հմտությունների համախմբում: Ուսուցիչը կարող է կիրառել բառացի ամրապնդում, վերարտադրում (ծանոթ տեքստի վերարտադրում, սովորած հատվածներ անգիր արտասանում), կրկնվող վարժություններ (հնչյունի արտասանությամբ, նույն քերականական ձևով) և ստեղծագործական (դրամատիզացման խաղ՝ օգտագործելով ծանոթ տեքստ, զրույց՝ հիմնված դիտարկումների վրա) . Դրական արդյունքների հասնելու համար կարևոր է նյութի կրկնության գործընթացում ներմուծել նորության, ստեղծագործական գործունեության տարրեր։

Այս տեսակի ուսումնասիրությունը մոտ է դասերին, որոնք ամփոփում և համակարգում են լուսաբանված նյութը:

Օրինակ, դիդակտիկ խաղերի գործընթացում, ինչպիսիք են «Ո՞ւմ ինչ է պետք», «Խանութ» և այլն, երեխաները սովորում են դասակարգել առարկաները ըստ գույնի, ձևի, նպատակի և այլն: Ավելի մեծ խմբերում անցկացվում են ընդհանրացնող զրույցներ. հայրենի քաղաքը, մեծերի աշխատանքի, տրանսպորտի, գրքերի մասին։ Երեխաներին հանձնարարվում է նպատակային կերպով վերարտադրել նյութը (պատմել ուղեւորափոխադրումների, վարորդի աշխատանքի, իրենց սիրելի հեքիաթների մասին): Ընդհանրացնող տիպի դասերը շատ արժեքավոր են նախադպրոցական տարիքի երեխաների տրամաբանական մտածողության, վերլուծական և սինթետիկ գործունեության ձևավորման համար:

Հաշվապահական դասընթացներն առավել հաճախ անցկացվում են տեսողական գործունեության մեջ: Սակայն դրանք անհրաժեշտ են նաև մայրենի լեզվով, քանի որ երբեմն անհրաժեշտ է երեխաների որոշակի գիտելիքների և հմտությունների մակարդակը հաստատել:

Ուսումնական տարվա սկզբին որոշ բաժիններում նպատակահարմար է անցկացնել վերահսկողության և ստուգման դասեր՝ ուսուցչին ծանոթացնելու նոր խմբի երեխաների գիտելիքներին և վերջում՝ աշխատանքի արդյունքներն ամփոփելիս: Մանկապարտեզների աշխատանքի մասսայական ստուգման ժամանակ կիրառվում են նաև մայրենի լեզվով վերահսկիչ պարապմունքները։ Դրանցից մի քանիսը նաև կրթական են։ Որպես կանոն, մանկավարժը կիրառում է միայն անուղղակի ուսուցման մեթոդներ՝ երեխաների թույլ տված սխալները չուղղելու համար։

Մանկապարտեզներում ամենատարածվածը համակցված դասերն են դիդակտիկ նպատակների մի շարքով, օրինակ՝ երեխաներին ծանոթացնելով նոր նյութին, կրկնելով և համախմբելով սովորածը և դրա գործնական կիրառումը:

Խոսքի զարգացման դասերը ունեն մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք որոշակի դժվարություններ են առաջացնում դրանց իրականացման մեջ: Օրինակ, հաճախ է պատահում, որ երեխաները զբաղված են տարբեր գործերով. մեկը խոսում է, մյուսները լսում; դասերի կարճ տեւողության պատճառով հնարավոր չէ յուրաքանչյուր երեխայի ապահովել խոսքի բավարար պրակտիկա և այլն։

Որպեսզի դասերը առավելագույն ազդեցություն ունենան, դրանք պետք է համապատասխանեն ընդհանուր դիդակտիկ պահանջներին, մասնավորապես.

1. Ուշադիր նախնական նախապատրաստում դասին, բովանդակության և դասավանդման մեթոդների որոշում: Միաժամանակ հաշվի է առնվում նրա տեղը մայրենի լեզվի մի շարք այլ դասարաններում, երեխաների գիտելիքների ու հմտությունների մակարդակը, որոշվում է նրանց ծանրաբեռնվածությունը։ Ուսուցիչը պետք է հստակ խոսքի առաջադրանքներ և կոնկրետ խոսքի բովանդակություն ունենա: Ընտրվում են պլանավորված ծրագրային նյութի ուսումնասիրության համար անհրաժեշտ մեթոդներն ու տեխնիկան, մտածված դասի կառուցվածքն ու ընթացքը։ Պատրաստվում են անհրաժեշտ տեսողական միջոցներն ու ուսումնական սարքավորումները։ Որոշվում են անհատական ​​ուսումնական առաջադրանքներ (առաջադրանքները տարբերակված են, մտածված է երեխաներին կանչելու հերթականությունը):

2. Օպտիմալ բեռի ինտենսիվություն: Մանկավարժն առաջնորդվում է կրթությունը զարգացնելու սկզբունքով. Նա երեխաներին առաջադրանքներ է տալիս բավականաչափ բարձր մակարդակի դժվարությամբ, որպեսզի դրանց ավարտը պահանջում է ակտիվ մտավոր գործունեություն:

Երբեմն ծանրաբեռնվածությունը անբավարար է. երեխաները ստիպված չեն ինքնուրույն գործել, լուծել վերլուծական-սինթետիկ խոսքի խնդիրներ, կապ հաստատել առարկաների միջև, առանձնացնել նմանությունները և այլն: Եթե երեխան չունի հիշողության, մտքի աշխատանք, իսկ դաստիարակը պահանջում է միայն պասիվ: մտորում, հանգիստ պահվածք և երեխաներին վաղուց հայտնի փաստերի կրկնություն, դասը նրանց համար վերածվում է տեսարանի։

Դասի խառը կառուցվածքն օգնում է սահմանել ծանրաբեռնվածության ճիշտ չափումը, օգտակար են նաև ավելի բարդ հատուկ տեխնիկան՝ եզրակացությունների, համեմատությունների հարցեր և այլն:

3. Դասի կրթական բնույթը. Խոսքի զարգացման դասարաններում իրականացվում է խորհրդային մանկավարժության մեջ գոյություն ունեցող դաստիարակչական սկզբունքը։

Ուսումնական ազդեցությունը գործում է ինչպես խոսքի գործունեության բուն բովանդակության և նրա լեզվական ձևավորման, այնպես էլ դասի անցկացման ճիշտ կազմակերպման և մեթոդաբանության շնորհիվ: Քանի որ դասերին տրվում է ոչ թե ցրված տեղեկատվություն, այլ գիտելիքների որոշակի համակարգ, երեխաների մոտ աստիճանաբար հայտնվում են լեզվի նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի տարրեր, դրա յուրացում:

Խոսքի զարգացման գործընթացում, ինչպես արդեն նշվեց, բոլոր մտավոր գործընթացները բարելավվում են։ Կարևոր է, որ դասարանում ձևավորվեն երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները՝ սկսած ընդհանուր հետաքրքրասիրությունից ավելի փոքր նախադպրոցական տարիքում մինչև տարեց նախադպրոցականների տարբերվող և համառ հետաքրքրությունները, մինչև նրանց գործունեության մատչելի վերլուծությունն ու գնահատումը:

Մայրենի լեզվի յուրացումը, երեխայի հարստության ու գեղեցկության աստիճանական գիտակցումը նպաստում են հայրենասիրական դաստիարակություն. Երեխաներին սոցիալ-պատմական բնույթի տեղեկություններ տրամադրելը, նրանց խորհրդային ժողովրդի կյանքին ծանոթացնելը կապված է բարոյական բարձր զգացմունքների և գաղափարների դաստիարակության հետ, որոնք օգնում են սեր զարգացնել հայրենիքի, ինտերնացիոնալիզմի, կոլեկտիվիզմի և աշխատասիրության հանդեպ:

Դասարանում ուսուցիչը երեխաներին սովորեցնում է ինքնուրույն, ստեղծագործաբար օգտագործել ստացած գիտելիքներն ու հմտությունները: Շատ կարեւոր է աջակցել երեխայի սովորելու ցանկությանը, սովորեցնել նրան կիսվել իր գիտելիքներով ընկերների հետ։

Խոսքի դասերը կարող են մեծ ազդեցություն ունենալ երեխաների գեղագիտական ​​դաստիարակության վրա։ Ուսուցիչը գեղագիտական ​​դաստիարակություն է իրականացնում ոչ միայն նախադպրոցականներին ծանոթացնելով արտաքին աշխարհի առարկաներին և ստեղծելով համապատասխան միջավայր, այլ առաջին հերթին հենց լեզվի միջոցով՝ նրա փոխաբերական կառուցվածքը, երաժշտականությունը, գեղարվեստական ​​խոսքը:

4. Դասերի էմոցիոնալ բնույթը. Դասը սկսելուց առաջ երեխաների մոտ պետք է առաջացնել սովորելու ցանկություն, հետաքրքրասիրություն, նոր բաներ սովորելու ցանկություն։ Գործունեությունը պետք է երեխային բավարարվածության զգացում տա: Երեխաների հետաքրքրությունը դաստիարակի կարևոր դաշնակիցն է։ Խոսքի դասաժամերին հայտնի տեղ է գրավում հումորը, կատակը։ Օրինակ, երեխաները ծիծաղում են, երբ ցրված Պետրուշկան ատամի խոզանակն անվանում է կոշիկի խոզանակ և օգտագործում է կոշիկները մաքրելու համար: Ուղղում են, սովորեցնում են տարբերել վրձինները։

5. Դասավանդման մեթոդների բաշխում դասի կառուցվածքին համապատասխան. Դասի կառուցվածքը պետք է հստակ լինի. Դրա սկզբում, որպես կանոն, կապեր են հաստատվում լուսաբանված նյութի, երեխաների փորձի հետ։ Այնուհետև ուսուցիչը հաղորդում է դասի նպատակը (պարզ և հասկանալի բառերով): Սա կօգնի երեխաներին սովորեցնել նպատակասլաց գործել: Նպատակները կարող են լինել տարրական՝ գնալ ծաղկի այգի, տեսնել, թե այնտեղ ինչ ծաղիկներ են աճում, պոեզիա կարդալ նոր տիկնիկի համար և այլն: Ավելի մեծ խմբերում դասի նպատակը հաճախ դրդված է: Օրինակ՝ ուսուցիչն ասում է, որ պետք է սովորել դժվար բառերը ճիշտ արտասանել, քանի որ խոսքը պետք է լինի ճիշտ, գեղեցիկ, հաճելի ուրիշների համար։ Սա երեխային համոզում է նոր գիտելիքներ և հմտություններ ձեռք բերելու անհրաժեշտության մեջ:

Դասի սկիզբը պետք է հետաքրքրություն առաջացնի ապագայի նկատմամբ, հող նախապատրաստի երեխաների լավ ընկալունակության համար, առաջացնի նրանց ուշադրությունը։ Հետևաբար, այն պետք է իրականացվի հակիրճ, աշխույժ, օգտագործելով հետաքրքրության ինտոնացիաներ:

Դասի հիմնական մասը նույնպես պետք է բնութագրվի հստակ կառուցվածքով. Իր առաջին փուլում (նոր խնդիր լուծելիս) կենտրոնացված են դասավանդման առաջատար մեթոդները, որոնք օգնում են երեխաներին հասկանալ հետագա խոսքի գործունեության բնույթը և դրա նպատակը: Այնուհետեւ հետեւում է ինքնուրույն աշխատանքերեխաներ (պատասխաններ, վարժություններ ուրիշների մոտ), ինչը չի բացառում ակտիվ մանկավարժական ուղղորդումը մանկավարժից: Դասի եզրափակիչ մասը պետք է լինի կարճ և զգացմունքային, այսինքն.

նյութի համախմբումը կարող է իրականացվել արվեստի գործի, հանելուկների ընթերցման, ընթացքում զվարճալի խաղինչպես օրինակ՝ «Այսպես, թե ոչ» և այլն։ Միևնույն ժամանակ, ցանկալի է խուսափել երկարատև և պաշտոնական եզրակացություններից, երեխաների գործունեության և վարքագծի ոչ ժամանակին գնահատականներից։

Եթե ​​դասը համակցված է, ապա, որպես կանոն, դրա մասերից մեկի վրա զեկուցվում է նոր նյութ, որը կոչվում է հիմնական։ Այն գնում է առաջինը և կառուցված է վերը նշված սխեմայի համաձայն: Մյուս մասերը նվիրված են ծանոթ նյութին, սակայն դրանք նաև օգտագործում են ակտիվ դասավանդման տեխնիկա: (Օրինակ, երեխային կանչելով անգիր բանաստեղծություն արտասանելու, ուսուցիչը նրան հրավիրում է ասել, թե ինչպես պետք է կարդալ այս տողերը՝ ուրախ, տխուր, քնքշորեն, և ինչու հենց: Գնահատումը և այլ մեթոդներ նույնպես օգտագործվում են): ավելի զգացմունքային: Նրա մասերի միջեւ նախատեսված է 1-2 ֆիզկուլտուրայի րոպե։

6. Յուրաքանչյուր երեխայի խոսքային ակտիվություն դասի բոլոր փուլերում. «Խոսքի ակտիվություն» հասկացությունը չի նշանակում «բարձրաձայն շարունակական խոսք»: Մեծ չափով դա պետք է արտահայտվի ուսուցչի և հասակակիցների խոսքի երեխայի ակտիվ ընկալման մեջ, այն հասկանալու մեջ: Հնարավորինս շատ երեխաների պետք է ապահովվեն բարձրաձայն ակտիվ խոսքի պայմաններ:

Կան մի շարք մեթոդական կանոններ, որոնց պահպանումն օգնում է ապահովել երեխաների առավելագույն ակտիվությունը։ Դրանք ներառում են երեխաների տիպաբանական առանձնահատկությունները հաշվի առնելը սեղաններին դնելիս, անհատական ​​ուղղորդված տեխնիկա ընտրելիս և տեսողական օժանդակ միջոցների, հատկապես թերթիկների ողջամիտ օգտագործումը: Բարձրացնել տարբեր գործողությունների ակտիվությունը, դրա տեսակների փոփոխությունը, խաղի տեխնիկան: Դասի հանգիստ տեմպը, երեխային պատասխանի մասին մտածելու ժամանակ տալը, անհատական ​​կոչերը օգնում են դանդաղ արձագանք ունեցող երեխաներին միանալ աշխատանքի ընդհանուր ընթացքին: Երեխաների ակտիվությանը նպաստում է երկխոսության ճիշտ տեխնիկան։ Ուսուցիչը բոլորին ուղղում է հարցը, առաջադրանքը, անհրաժեշտության դեպքում կրկնում; պատասխանողը հրահանգում է խոսել բարձր, հստակ, որպեսզի բոլորը լսեն. հերթով հարցնում է խոսքի զարգացման տարբեր մակարդակներ ունեցող երեխաներին, հաճախ չի կանչում նույնը. բոլորը ներգրավված են պատասխանողի խոսքի վերահսկման մեջ, նա դիմում է ողջ լսարանին հարցերով՝ ճի՞շտ է ասել։ Ամեն ինչի մասին? Կարգով ասացի՞ր։ Երեխաների գործունեությանը նպաստում են նաև, այսպես կոչված, գնահատման հարցերը (Ի՞նչն է ձեզ դուր գալիս), ստեղծագործական առաջադրանքները, անձնական փորձին դիմելը։

7. Ուսուցման կոլեկտիվ բնույթի համադրությունը անհատական ​​մոտեցման հետ. Աշխատանքի ճակատային ձևերը՝ ընդհանուր առաջադրանքներ, ընդհանուր ռիթմ, խմբերգային պատասխաններ և այլն, պետք է համակցվեն առանձին երեխաներին առաջարկվող առաջադրանքների հետ: Անհատական ​​առաջադրանքների և դասավանդման մեթոդների ընտրության ժամանակ ուսուցիչը հաշվի է առնում երեխայի գիտելիքների և խոսքի հմտությունների մակարդակը, նրա հետաքրքրությունները և հակումները: Նա դասին պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնի այն երեխաներին, ովքեր չեն յուրացրել ծրագրային ոչ մի գիտելիքներ կամ ում խոսքը թույլ է զարգացած։ Մեծ ուշադրություն պետք է դարձնել այն երեխաներին, ովքեր ունեն խոսքի զարգացման առանձնահատկություններ՝ լուռ, անհաղորդ, անզուսպ, շատախոս։

8. Դասի ճիշտ կազմակերպումը. Խոսքի դասերը կարող են տեղի ունենալ տարբեր պայմաններում: Ամենից հաճախ դրանք անցկացվում են խմբային սենյակում, մինչդեռ երեխաները զբաղեցնում են իրենց սովորական տեղերը սեղանների մոտ:

Դասը (կամ դրա մի մասը) կարող է տեղի ունենալ նաև դահլիճում, որտեղ երեխաները կդիտեն ներկայացում կամ ֆիլմ, կլսեն ռադիոհաղորդում, կխաղան բացօթյա խաղեր։ Տաք սեզոնին կայքում դասեր են կազմակերպվում։

Մայրենիի դասաժամերին, ինչպես նաև մյուս դասարաններում պետք է պահպանվեն բոլոր հիգիենիկ պայմանները՝ բավարար լուսավորություն, նստածների ձախ և հետևում լույսի աղբյուր, մաքուր օդ, բարձրության կահույք։ Սեղանի վրա տեղերը պետք է վերապահված լինեն երեխաների համար: Երեխաներին տեղավորելու հիմնական պահանջը՝ բոլորը պետք է նստեն ուսուցչի դեմքով՝ ճիշտ դիրքով:

Դասարաններում, որտեղ ընկալման հիմնական առարկան շարժվող առարկաներն են, փոքր առարկաները, ինչպես նաև լոտո խաղերի, բաշխող առարկաներով վարժությունների ժամանակ (հատկապես, երբ փոխադարձ վերահսկողություն է անհրաժեշտ), երեխաները նստում են տեղափոխված մանկական սեղանների շուրջ։ Ընդհանուր սեղանի շուրջ նստած՝ հարմար է դիտել ոզնուն, ավազանում գտնվող ձկներին։ Եթե ​​ինչ-ինչ պատճառներով երեխաներին հնարավոր չէ նստեցնել սեղանների մոտ, նրանք նստում են ուսուցչի դեմքով կարճ շարքերում:

Հնարավորության դեպքում անհրաժեշտ է որոշել մանկավարժի աշխատասեղանի և աթոռի մշտական ​​տեղ: Ուսուցիչը նստած մարդու ճիշտ կեցվածքն է ընդունում, նրա գրասեղանի վրա դնում է տեսողական միջոցներ, որպեսզի դրանք հստակ տեսանելի լինեն երեխաներին։ Նա մտածում է, թե որտեղ կլինի պատասխանող երեխան, վերահսկում է իր կեցվածքի ճիշտությունը։

Դասի ողջ միջավայրը պետք է համապատասխանի գեղագիտական ​​պահանջներին ( տեսքըտարածքներ, նպաստներ և այլն):

9. Դասի արդյունքների հաշվառում. Գիտելիքների հաշվառումն իրականացվում է դաստիարակի կողմից հենց դասի ընթացքում, երեխաների խոսքի դիտարկման գործընթացում և չի պահանջում, ի տարբերություն դպրոցական դասի, առանձին փուլ՝ հարցում: Դուք կարող եք խորհուրդ տալ, որ ուսուցիչը նոթատետր պահի երեխաների պատասխանները գրանցելու համար (որպես ընտրովի փաստաթղթի տեսակ) ծրագրի ամենադժվար բաժինների համար, օրինակ՝ պատմելու ուսուցում:

Ուսուցիչը դիտարկումների արդյունքներն ամեն օր գրանցում է օրագրում և հաշվի է առնում դրանք աշխատանքի հետագա առաջադրանքները որոշելիս:

10. Այլ դասերի կամ այլ գործունեության մեջ ընդգրկված նյութի համախմբման անհրաժեշտությունը: Այս պահանջը հիմնված է դիդակտիկ սկզբունքներից մեկի՝ կրկնության վրա։

Դրան համապատասխանելը շատ կարևոր է խոսքային աշխատանքում, որտեղ տեղի է ունենում բարդ մտավոր հմտությունների և կարողությունների զարգացման գործընթաց։

Նախադպրոցական տարիքի աշխատողները պետք է մասնակցեն իրենց մայրենի լեզվով դասերի դիտմանը և քննարկմանը: Վերոնշյալ պահանջները կարող են օգտագործվել գործունեության վերլուծության համար շրջանակ (կամ հարցաթերթ) նախագծելիս:

Մայրենիի ուսուցումն իրականացվում է նաև այլ դասարաններում (տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների ձևավորման, երաժշտական, կերպարվեստի և այլն), ինչը բացատրվում է հենց լեզվական գործունեության առանձնահատկություններով, որը ներթափանցում և կազմակերպում է երեխայի ցանկացած գործունեություն։ Պետք է նկատի ունենալ, որ այս դեպքում առաջին հերթին իրականացվում է հիմնական ծրագիրը (սովորեցնել հաշվել, երաժշտություն լսել, քանդակել), սակայն խոսքի հմտությունների ձևավորումը պետք է իրականացվի նպատակային և կազմակերպված։ Բացի այդ, կան մի շարք խոսքային առաջադրանքներ, որոնք անհրաժեշտ է ներառել նման դասերի հիմնական առաջադրանքների հետ հավասար: Դրանք ներառում են բառապաշարի հարստացում և ակտիվացում: Այսպիսով, տեսողական գործունեության դասարանում ավագ խմբերի երեխաները պետք է սովորեն նախշ, եզր, գիծ, ​​աղեղ, հարված, ներկել, թեքվել և այլն բառերը, ակտիվորեն օգտագործել գույնը և գույնի երանգները նշանակող ածականները:

Խոսքի որոշ առաջադրանքներ լուծվում են որպես պարտադիր բոլոր դասարաններում. սա լսելու, պատասխանելու և հարցնելու ունակության ձևավորումն է, խոսքի ճիշտ տեմպը կրթելու, միջին ձայնի հզորությունը, ուղղելու քերականական սխալները և մի քանիսը: Յուրաքանչյուր ծրագրային նյութ չի կարող ներկայացվել դասարանում դասավանդելով: Օրինակ, խոսքի հմտությունների կրթությունը, խոսքի հաղորդակցման մշակույթը, հանդիսատեսի հետ խոսելու կարողությունը և այլն պահանջում են բնական կյանքի իրավիճակներ, երեխայի գործունեության ճշմարտացի դրդապատճառներ, որոնք հասկանալի են նրան. բառապաշարի մի մեծ խումբ՝ առօրյա, բնական պատմություն, ամուր յուրացվում է երեխայի գործողություններում, պրակտիկայում (ուտում, լվացում, բույսեր աճեցնում և այլն): Այս դեպքում ուսուցումը զուգակցվում է խոսքի զարգացման այլ միջոցների հետ։ Այնպես որ, երեխաների աշխատանքը՝ կենցաղային, ձեռնարկ, գյուղատնտեսական, բառարանը հարստացնելու արդյունավետ միջոց է, բանավոր հաղորդակցման հմտություններ զարգացնելու միջոց։ Խոսակցություններ և պատմություններ աշխատանքային գործընթացծառայում են սովորած բառապաշարի ակտիվացմանը, համահունչ խոսքի զարգացմանը.

Խաղը ոչ միայն բարեբեր պայման է երեխաների խոսքի դրսևորումների համար, այլ նաև երեխաների խոսքի որակի վրա ազդելու արդյունավետ միջոց։ Խաղի յուրաքանչյուր տեսակ ունի հատուկ նշանակություն. Դերային խաղերնպաստել երեխաների ինքնուրույն հայտարարություններին, ակտիվացնել բառապաշարի որոշակի խումբ՝ մանկավարժի, բժշկի, նավաստի, տնային տնտեսուհու «մասնագիտական» լեզուն: Ուսուցչի խաղին մասնակցելը նպաստում է երեխաների բառապաշարի հարստացմանը, ինչպես նաև խոսքի հաղորդակցման մշակույթի դաստիարակմանը։

Շինարարական խաղերը համալրում և ակտիվացնում են երեխաների բառապաշարը նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար ամենադժվար բառերի հաշվին. որակի, չափի, առարկաների տարածական դասավորություն (մեծ, ծանր, երկար, ներքև, ներս, հետևում և այլն), տերմիններ (կամար): , առաստաղ, նրբատախտակ և այլն): դ.):

Շարժական երաժշտական ​​խաղերը տեքստով, դրամատիզացիոն խաղերը ձևավորում են երեխաների խոսքի արտահայտիչությունը, զարգացնում ճիշտ տեմպն ու շնչառությունը, դիկտորիալը։ Բազմաթիվ խաղերի ընթացքում երեխաները ծանոթանում են գրական տեքստերին, շուտով անգիր անում դրանք և հետագայում ինքնուրույն օգտագործում։

Դիդակտիկ խաղն օգտագործվում է շրջակա միջավայրի և համապատասխան բառապաշարի մասին գիտելիքները համախմբելու, խոսքի հմտություններն ու կարողությունները մարզելու համար (արտահայտություն կառուցել, բառ փոխել, պատմություն կազմել և այլն):

Այդ խաղերից մի քանիսում, որոնց երեխաներին ծանոթացնում են դասարանում (օրինակ՝ «Սև ու սպիտակ», «Ընդհակառակը» և այլն), նրանք ի վերջո սկսում են ինքնուրույն խաղալ: Ավելի բարդ դիդակտիկ խաղեր, առաջնորդի հստակ դերը պահանջող («Ո՞ր բույսից է տերեւը», «Ճանճում է - լողում», «Գուշակիր, թե ով է դա»), դաստիարակն ինքնակազմակերպվում է: Երեխաներին պետք է տրամադրվեն ինքնուրույն օգտագործման սեղանի դիդակտիկ խաղեր, այդ թվում՝ սպորտային, որոնք նպաստում են հատուկ արտահայտությունների յուրացմանը և սովորեցնում են զուսպ խոսակցական խոսք։

Դուք պետք է խելամտորեն սովորեցնեք մեծ երեխաներին, մանրամասն բացատրեք խաղի կանոնները ընկերներին, ովքեր ծանոթ չեն նրանց. կազմակերպել ընդհանուր զրույցներ՝ խաղերի հիշողություններ. Այս ամենը խոսքի զարգացման լավ միջոց է։

Տեսողական արվեստը, մանկական գրքերը, տոները, ակնոցները խոսքի զարգացման ամենակարեւոր միջոցներն են։

Այս դեպքում երեխաների հույզերը մի տեսակ խթան են, որն ազդում է լեզվի յուրացման աստիճանի վրա։ Ուրախության զգացումը, հուզված ցնծության վիճակը, անսովորի սպասումը սրում են ընկալումը, ուժեղացնում նյութի մտապահումը, ազդում երեխաների խոսքի արտահայտչականության վրա:

Խոսքի զարգացման միջոց է նաև երեխաների կենցաղային գործունեությունը, դաստիարակի ճիշտ ղեկավարությամբ։ Այս գործիքի առավելություններն են այն միջավայրի բնականությունը, որտեղ շատ երեխաներ ավելի հեշտությամբ են մտնում զրույցի մեջ, խոսքի բովանդակության համադրությունը կյանքում զարգացող իրական հարաբերությունների հետ, ուսուցիչը բավականաչափ ժամանակ ունի, ինչը թույլ է տալիս զրուցել շատերի հետ: երեխաներ, դիվերսիֆիկացրեք այս զրույցների թեմաները: Տնային գործունեության ընթացքում (սնունդ, հագնվել, զուգարան, մարմնամարզություն, քայլել, պատրաստվել քնելու) երեխաների բառապաշարը չափազանց հարստացվում է, ձևավորվում են խոսելու հմտություններ, ուսուցիչը լայնորեն օգտագործում է արվեստի գործերը, բանահյուսությունը:

Այսպիսով, մանկավարժի տրամադրության տակ կան երեխաների խոսքի զարգացման բազմաթիվ միջոցներ։ Լավ արդյունքների կարելի է հասնել միայն այս գործիքների համակցված օգտագործման դեպքում:

Խոսքի զարգացման մեթոդներ և տեխնիկա

Դիդակտիկայի կողմից մշակված ուսուցման մեթոդները նշված են յուրաքանչյուր առանձին մեթոդաբանության մեջ: Ուսուցման մեթոդ - դաստիարակի և երեխաների աշխատանքի ձև, որն ապահովում է երեխաների կողմից գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը:

Մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդաբանության մեջ կարելի է առանձնացնել մեթոդների մի քանի խմբեր.

տեսողական մեթոդներ. Եթե ​​ուսումնասիրվող առարկաները կարող են ուղղակիորեն դիտարկվել երեխաների կողմից, ուսուցիչը օգտագործում է դիտարկման մեթոդը կամ դրա տեսակները. տարածքի զննում, էքսկուրսիա, բնական առարկաների զննում: Եթե ​​առարկաները հասանելի չեն ուղղակի դիտարկման համար, ուսուցիչը երեխաներին ծանոթացնում է դրանց հետ անուղղակիորեն՝ առավել հաճախ օգտագործելով տեսողական միջոցներ, ցույց տալով նկարներ և լուսանկարներ, ֆիլմեր և ժապավեններ: Անուղղակի տեսողական մեթոդները կիրառվում են մանկապարտեզում և առարկայի հետ երկրորդական ծանոթության, դիտարկման ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքների համախմբման և համահունչ խոսքի ձևավորման համար: Այդ նպատակով օգտագործվում են այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են երեխաներին ծանոթ բովանդակությամբ նկարների դիտումը, խաղալիքների դիտումը (որպես պայմանական պատկերներ, որոնք արտացոլում են իրենց շրջապատող աշխարհը եռաչափ պատկերային ձևերով), երեխաների նկարների և խաղալիքների նկարագրությունը և սյուժետային պատմություններ հորինելը: .

Իհարկե, այս բոլոր գործընթացներում պարտադիր ենթադրվում է դաստիարակի խոսքը, որն ուղղորդում է երեխաների ընկալումը, բացատրում ու անվանում ցույց տրվածը։ Աղբյուրը, որը որոշում է մանկավարժի և երեխաների խոսակցությունների շրջանակը, պատճառաբանությունը, տեսողական առարկաներ կամ երևույթներ են:

Մանկապարտեզում խոսքային մեթոդներն ավելի հազվադեպ են օգտագործվում, քան դպրոցում: Մանկապարտեզում հիմնականում կիրառվում են այն բանավոր մեթոդները, որոնք կապված են գեղարվեստական ​​բառի հետ։ Ուսուցիչը երեխաների համար կարդում է ծրագրով նախատեսված արվեստի գործերը։ Կիրառվում են նաեւ ավելի բարդ մեթոդներ՝ անգիր անել, վերապատմել։

Նախադպրոցական հաստատություններում ուսուցչի պատմելու մեթոդը քիչ է տարածված, թեև այն պետք է տեղի ունենա ինչպես վաղ տարիքային խմբերում (պատմություն առանց ցուցադրման), այնպես էլ նախադպրոցական խմբեր(պատմություններ մանկավարժի կենսափորձից, պատմություններ երեխաների և մեծերի վեհ, սխրագործությունների մասին):

Ավելի հին խմբերում խոսակցության մեթոդն օգտագործվում է նախկինում հաղորդված գիտելիքները համախմբելու և կոլեկտիվ զրույցին ընտելացնելու համար:

Մանկապարտեզում, այսպես կոչված, մաքուր ձևով բանավոր մեթոդները շատ հազվադեպ են օգտագործվում:

Նախադպրոցականների տարիքային բնութագրերը պահանջում են վստահություն վիզուալիզացիայի վրա, հետևաբար, բոլոր բանավոր մեթոդներում օգտագործվում են կամ տեսողական ուսուցման մեթոդներ (առարկայի կարճաժամկետ ցուցադրում, խաղալիքներ, նկարազարդումներ դիտելը), կամ տեսողական առարկայի ցուցադրում նպատակների համար: թուլացում, երեխաների թուլացում (տիկնիկի համար պոեզիա կարդալը, թելքի տեսքը՝ առարկա և այլն: դ.):

Գործնական մեթոդներ. Այս մեթոդների նպատակն է սովորեցնել երեխաներին, թե ինչպես կիրառել ձեռք բերված գիտելիքները գործնականում, օգնել նրանց սովորել և բարելավել իրենց խոսքի հմտությունները: Մանկապարտեզում գործնական մեթոդները ամենից հաճախ խաղային են։

Դիդակտիկ խաղը (տեսողական նյութով և բանավոր) գիտելիքների և հմտությունների համախմբման ունիվերսալ մեթոդ է: Այն օգտագործվում է խոսքի զարգացման բոլոր խնդիրները լուծելու համար։ Ծանոթ գրական տեքստի հետ աշխատանքը կարող է իրականացվել դրամատիկական խաղի, սեղանի դրամատիզացիայի միջոցով:

Նույն մեթոդները կիրառվում են պատմվածքի ուսուցման համար: Երեխաներին առօրյա կյանքի և բնության որոշ երևույթներին ծանոթացնելիս դասարանում կարող են կիրառվել աշխատանքային բնույթի մեթոդներ (պատվաստում, եփել): Գործնական մեթոդները ներառում են Ս.Վ.

Պետերինա տեսողական խաղեր-դասեր, էթիկական բնույթի խաղեր-բեմադրություն. Դրանց իրականացման համար անհրաժեշտ է համապատասխան սարքավորում՝ մեծ չափերի տիկնիկ և արջուկ (1 մ 20 սմ), որն ապահովում է նրանց հետ գործողությունները որպես գործընկերներ և տալիս է մեծ կրթական ազդեցություն, տիկնիկային հագուստի հավաքածուներ, կոշիկներ և հիգիենայի պարագաներ:

Այս խաղ-գործունեության հիմնական խնդիրը երեխաների վարքագծի մշակույթը կրթելն է, սակայն դրանք չափազանց կարևոր են նաև խոսքի զարգացման համար, քանի որ հարստացնում են բառապաշարը և ամրապնդում խոսակցական հմտությունները։

Օրինակ՝ «Տանյայի տիկնիկը մեր հյուրն է» դասում երեխաները ոչ միայն հետևում են տիկնիկի հետ կատարվող գործողություններին, այլև նստում են թեյի համար դրված սեղանների շուրջ, սովորում են ընդհանուր խոսակցություն վարել ճաշի ժամանակ, ուշադրություն ցույց տալ հյուրին և միմյանց, փորձեք գեղեցիկ սնվել, ճիշտ վարվել սեղանի շուրջ:

Յուրաքանչյուր մեթոդ տեխնիկայի մի շարք է, որը ծառայում է դիդակտիկ խնդիրների լուծմանը (նորին ծանոթանալու, հմտության կամ հմտության համախմբման, սովորածը ստեղծագործորեն մշակելու համար): Ընդունելությունը մեթոդի տարր է: Ներկայումս խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը, ինչպես ընդհանուր դիդակտիկա, չունի տեխնիկայի կայուն դասակարգում։ Առաջին հերթին դրանք ըստ վիզուալիզացիայի և հուզականության դերի կարելի է բաժանել բանավոր, տեսողական, խաղային:

Հետևյալ խոսքային տեխնիկան առավել տարածված է. Խոսքի նմուշը դաստիարակի ճիշտ, նախապես մշակված խոսքի (լեզվային) գործունեությունն է: Մոդելը պետք է հասանելի լինի կրկնության, իմիտացիայի համար։ Երեխաների կողմից նմուշի գիտակցված ընկալման հասնելու, երեխաների անկախության դերը բարձրացնելու համար օգտակար է նմուշը ուղեկցել այլ մեթոդներով, բացատրություններով, հրահանգներով: Նմուշը պետք է նախորդի երեխաների խոսքի ակտիվությանը. մեկ դասի ընթացքում այն ​​կարելի է բազմիցս օգտագործել՝ ըստ անհրաժեշտության։ Խոսքի նմուշը երեխաներին ներկայացվում է պարզ, բարձրաձայն, անշտապ։

Կրկնությունը նույն խոսքի տարրի (հնչյուն, բառ, արտահայտություն) դիտավորյալ, կրկնվող օգտագործումն է՝ այն անգիր անելու համար: Կատարվում է նյութի կրկնություն դաստիարակի կողմից, անհատական ​​կրկնություն երեխայի կողմից, համատեղ կրկնություն (դաստիարակի և երեխայի կամ երկու երեխաների), ինչպես նաև խմբերգային կրկնություն։ Երգչախմբային կրկնությունը հատկապես հստակ առաջնորդության կարիք ունի: Ցանկալի է նրան բացատրություններ նախաբանել՝ առաջարկել բոլորին միասին ասել, հստակ, բայց ոչ բարձր:

Բացատրություն - դաստիարակի կողմից երևույթի կամ գործողության էության բացահայտում:

Այս տեխնիկան առավել լայնորեն կիրառվում է բառարանային աշխատանքում, սակայն այն տեղ է գտնում նաև այլ խնդիրների լուծման մեջ։

Հրահանգներ - բացատրել երեխաներին, թե ինչպես վարվել, ինչպես հասնել ցանկալի արդյունքի:

Ուսուցողական բնույթի հրահանգները, ինչպես նաև կազմակերպչական, կարգապահական, տարբեր են։

Բանավոր վարժություն - որոշակի երեխաների կողմից կրկնվող կատարում խոսքի գործողություններխոսքի հմտությունների և կարողությունների զարգացման և կատարելագործման համար. Ի տարբերություն կրկնության, վարժությունն առանձնանում է ավելի մեծ հաճախականությամբ, փոփոխականությամբ և երեխաների անկախ ջանքերի ավելի մեծ համամասնությամբ:

Երեխաների խոսքի գնահատումը երեխայի արձագանքի վերաբերյալ մանրամասն մոտիվացված դատողություն է՝ բացահայտելով գիտելիքների և խոսքի հմտությունների յուրացման աստիճանը։ Մեկ դասաժամի պայմաններում միայն որոշ երեխաների պատասխանները կարելի է լայնորեն մանրամասն գնահատել։ Որպես կանոն, գնահատականը վերաբերում է երեխաների խոսքի մեկ կամ երկու որակի, այն տրվում է անմիջապես պատասխանից հետո, որպեսզի հաշվի առնվի մյուս երեխաների պատասխաններում։

Գնահատումը հաճախ վերաբերում է խոսքի դրական կողմերին: Եթե ​​նկատվել են թերություններ, կարող եք երեխային հրավիրել «սովորել»՝ փորձել ուղղել նրա պատասխանը: Մյուս դեպքերում դաստիարակը կարող է պատասխանի մասին իր կարծիքն արտահայտել ավելի հակիրճ՝ գովեստով, դիտողությամբ, քննադատությամբ։

Հարցը բանավոր կոչ է, որը պահանջում է պատասխան, առաջադրանք երեխայի համար, որը ներառում է առկա գիտելիքների օգտագործումը կամ մշակումը: Կա հարցերի որոշակի դասակարգում.

Որտեղ? Ինչպե՞ս: Երբ? Ինչպե՞ս: և այլն); ավելի բարդ կատեգորիա է որոնումը, այսինքն՝ եզրակացություն պահանջող հարցերը (Ինչու՞, ինչու՞, ինչպես են դրանք նման: և այլն): Ըստ ձևակերպման՝ հարցերը կարելի է բաժանել ուղիղ, հուշող, հուշող։ Հարցերի յուրաքանչյուր տեսակ արժեքավոր է յուրովի: Հարց դնելիս կարևոր է ճիշտ որոշել տրամաբանական սթրեսի տեղը, քանի որ երեխայի պատասխանն ուղղված է հենց այն բանալի բառով, որը կրում է հիմնական իմաստային բեռը:

Տեսողական տեխնիկան՝ նկարի, խաղալիքի, շարժումների կամ գործողությունների ցուցադրումը (դրամատիզացիոն խաղում, բանաստեղծություն կարդալիս), հնչյունների արտասանության ժամանակ արտահայտման օրգանների դիրքը ցույց տալը և այլն, սովորաբար զուգակցվում են նաև խոսքային տեխնիկայի հետ, օրինակ. ձայնի արտասանության և նկարի ցուցադրման նմուշ, նոր բառեր անվանելով և նրանց կողմից նշանակվող առարկայի ցուցադրմամբ:

Նախադպրոցականների խոսքի զարգացման մեջ շատ կարևոր են պրագմաներ խաղալը և որոշակի տեխնիկայի կիրառման մեջ պարզապես հուզականությունը. ձայնի ինտրիգային ինտոնացիա, երբ հարցնում են, չափազանց զբաղված ինտոնացիա դժվար առաջադրանք դնելիս, կատակ օգտագործելը խնդիր բացատրելիս: Զգացմունքների աշխուժությունը մեծացնում է երեխաների ուշադրությունը խաղում, ինչի արդյունքում ակտիվանում են խոսքի բոլոր գործընթացները (համեմատեք առարկաների դասակարգման վարժությունը, որն իրականացվում է սեղանների մոտ և «Մի հորանջեք» խաղը: նույն բանավոր նյութով, գնդակի հետ շրջանաձև պահված, խաղային ֆորֆեյթներով): Դասին, հատկապես դրա վերջում, կարելի է ժիր հարցեր տալ, օգտագործել առակներ, շրջադարձեր, «Այսպես թե չէ» խաղը, խաղային կերպար (բերեք Պետրուշկային, արջը), օգտագործել. խաղի ձևերգնահատականներ (չիպսեր, զրկանքներ, ծափահարություններ):

Ուսումնական նյութի էմոցիոնալ ազդեցությունը մեծանում է այնպիսի տեխնիկայով, ինչպիսին են գործողությունները ընտրությամբ (պատմություն պատրաստեք այս երկու նկարներից մեկի հիման վրա, հիշեք ձեզ դուր եկած բանաստեղծությունը) կամ դիզայնով: Հետաքրքրություն առաջացնել և մեծացնել երեխաների ուշադրությունը խոսքի նյութմրցակցության տարրեր («Ո՞վ կասի ավելի շատ բառեր», «Ո՞վ կասի ավելի լավ»), գունեղություն, ատրիբուտների նորություն, զվարճալի խաղերի սյուժե։

Ըստ իրենց ուսուցողական դերի՝ խոսքի զարգացման տեխնիկան կարելի է բաժանել ուղղակի և անուղղակի: Տեխնիկայի այս կատեգորիաները մանրամասնորեն մշակված են նախադպրոցական մանկավարժության կողմից: Ուղղակի ուսուցման մեթոդների օրինակներ են նմուշը, բացատրությունը, հարցը, երեխայի պատասխանի գնահատումը, հրահանգները և այլն:

Ուսուցման ուղղակի մեթոդներից կարելի է առանձնացնել այս դասի համար առաջատար, հիմնական և կոնկրետ բովանդակությամբ որոշակի դասի լրացուցիչ մեթոդներ։ Օրինակ, հեքիաթասացության դասին, կախված դրա նպատակից և երեխաների հմտությունների մակարդակից, պատմության նմուշը կարող է լինել առաջատար տեխնիկա, իսկ մյուսները՝ պլան, պլանի տարբերակներ, հարցեր, լրացուցիչ կլինեն:

Մեկ այլ դասում առաջատար տեխնիկան կարող է լինել պատմության պլանը, լրացուցիչը` պլանի առանձին կետի կոլեկտիվ վերլուծությունը և այլն: Զրույցում հարցերը առաջատար տեխնիկան են. պատմվածքի ուսուցման մեջ նրանք լրացուցիչ, երկրորդական դեր են խաղում:

Անուղղակի մեթոդներն են՝ հիշեցում, խորհուրդ, հուշում, ուղղում, դիտողություն, դիտողություն։

Մեկ դասում սովորաբար օգտագործվում է տեխնիկայի համալիր: Օրինակ՝ առարկաների կամ նկարազարդումների համեմատությունը ուղեկցվում է անվանակոչությամբ, (նմուշ բառ), բացատրությամբ, գեղարվեստական ​​բառով, երեխաներին ուղղված կոչերով: Ուսուցիչը նախ պետք է ոչ միայն մտածի դասի ընդհանուր ընթացքի մասին, այլև ուշադիր ուրվագծի դասավանդման մեթոդները (ձևակերպման ճշգրտությունը և հակիրճությունը, առանձին մեթոդների համատեղելիությունը):

Մեթոդաբանության մեջ խոսքի զարգացման տեխնիկան այլ կերպ է կոչվում։ «Ուսուցման մեթոդներ» տերմինի հետ մեկտեղ.

մյուսները օգտագործում են նաև «խոսքի զարգացման տեխնիկա», «ճիշտ խոսքի դաստիարակության տեխնիկա», «խոսքի խնդրի լուծման տեխնիկա»։ Այս պայմանները նույնպես գոյության իրավունք ունեն։ Որպես կանոն, դրանք օգտագործվում են այն դեպքերում, երբ խոսքը վերաբերում է կրթական գործունեությանը (դասից դուրս):

Կարելի է խոսել գրքի անկյունում աշխատելու մեթոդների մասին՝ դաստիարակի և երեխայի կողմից գրքի համատեղ զննում, գրքերի տեսակավորում, դասակարգում, ամրագրում և այլն։

Խոսքի զարգացման տեխնիկան կազմում են մեթոդաբանության հիմնական առանձնահատկությունները: Անհրաժեշտ տեխնիկայի ողջամիտ, ողջամիտ ընտրությունը մեծապես որոշում է հարցը: Խոսքի զարգացման տեխնիկայի կիրառման շնորհիվ ամենաշատը փակ հանդիպումդաստիարակը և երեխան, ում առաջինը խրախուսում է որոշակի խոսքի գործողության:

Դաստիարակչական և կրթական առաջադրանքների հաջող իրականացման համար անհրաժեշտ են բարենպաստ պայմաններ։ Դրանց ստեղծումը, ինչպես նաև ուսուցիչների կողմից ծրագրի իրականացման և երեխաների կողմից դրա յուրացման մշտական ​​մոնիտորինգը. պաշտոնական պարտականություններըղեկավար և դաստիարակ մեթոդիստ. Սա կքննարկվի հաջորդ թեմաներում։

Համահունչ խոսքի զարգացման մեթոդաբանություն Խոսքի հաղորդակցման գործառույթների և ձևերի զարգացում Համահունչ խոսքը իմաստային մանրամասն հայտարարություն է (մի շարք տրամաբանորեն համակցված նախադասություններ), որն ապահովում է մարդկանց հաղորդակցությունը և փոխըմբռնումը: Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացումը մանկապարտեզի հիմնական խնդիրներից մեկն է: Համահունչ խոսքի ձևավորումը, նրա գործառույթների փոփոխությունը երեխայի ավելի ու ավելի բարդ գործունեության արդյունք են և կախված են երեխայի այլոց հետ շփման բովանդակությունից, պայմաններից, ձևերից: Խոսքի գործառույթները զարգանում են մտածողության զարգացմանը զուգահեռ. դրանք անքակտելիորեն կապված են այն բովանդակության հետ, որը երեխան արտացոլում է լեզվի միջոցով:

Երեխայի խոսքի դրսևորումները կյանքի առաջին տարում կազմում են խոսքի ձևավորման նախապատրաստական ​​փուլը: Մեծահասակի հետ հուզական հաղորդակցության ազդեցության տակ երեխան կյանքի առաջին ամիսներին ունենում է ձայնային արձագանքներ (դրանք պետք է տարբերել երեխայի լացից, որն ամենից հաճախ հաղորդակցման գործառույթ չունի, այլ արձագանք է անբարենպաստ վիճակ):

Մեծահասակի հետ շփման ընթացքում երեխան հնարավորություն է ստանում կենտրոնանալ խոսողի դեմքին, ցուցադրվող առարկայի վրա, սկսում է արձագանքել ժպիտով, շարժումով, աստիճանաբար ձեռք է բերում շրջապատի մեծերի հետ շփվելու անհրաժեշտություն։ Երեք ամսականից երեխան սկսում է կրկնել մարդու ձայնի լսելի հնչյունները՝ կարկաչում (ձայնավորների մեջ արտասանում է բաղաձայնների կարճ համակցություններ՝ աղ, խի, գյ), քրքջում (ձայնավորներ երգող ձայնով արտասանում է - ահ-ահ-։ ախ ... հը-ուհ ...): Տարվա երկրորդ կեսին հայտնվում է բամբասանք (մեկուսացված և կրկնվող վանկերի արտասանություն՝ սկզբում կոշտ բաղաձայններով՝ բա-բա-բա, մա-մա-մա, այո-այո-այո, ապա փափուկ բաղաձայններով՝ dya-dya-): dya, tya-tya- cha):

Կարևոր է նշել, որ բամբասանքն արդեն վերահսկվում է երեխայի լսողությամբ: Մեծահասակի խնդիրն է երեխայից հասնել առաջարկվող ձայնը, վանկը կրկնելու կարողությանը: Իմիտացիան հետագայում կդառնա խոսքին տիրապետելու կարևոր միջոց։ Ավուկների կամայական արտասանության համար իմիտացիայով անհրաժեշտ է զարգացնել լսողական կենտրոնացումը, հոդակապային ապարատին տիրապետելու կարողությունը և լսողական կառավարումը։ Փոքր երեխաներ դաստիարակելու պրակտիկան ունի այս բոլոր որակների զարգացման մի շարք տեխնիկա: Այսպես, օրինակ, խմբում ստեղծվում են բացարձակ լռության պահեր, երբ երեխան կարող է լսել անտեսանելի, բայց մոտ հնչյունների աղբյուրը (մարդկային խոսք, մեղեդիական մեղեդի, նվագել): երաժշտական ​​գործիք) Խոսքի իմիտացիա առաջացնելու համար պետք է լինել երեխայի տեսադաշտում, երեխային սովորեցնել սկզբում կամայականորեն արտասանել այն հնչյունները, որոնք գտնվում են իր ինքնաբուխ բամբասանքների մեջ, և աստիճանաբար ավելացնել նոր հնչյուններ և վանկեր, որոնք ձայնով մոտ են: Մեկ երեխայի հետ ասպարեզում պարապմունքների ժամանակ մնացած ներկաները ձեռք են բերում արժեքավոր կարողություն՝ ընդօրինակելու ինչպես նրա խոսքը, այնպես էլ մեծահասակների խոսքը։ Սա մեծապես նպաստում է թիմում գտնվող երեխաների խոսքի զարգացմանը:

Մինչեւ տարեվերջ փոքրիկի խոսքում հայտնվում են միասնաբար արտասանված վանկ-բառեր։ Վաղ տարիքի առաջին խմբի երեխան մինչև մեկ տարեկան պետք է կարողանա արտասանել մոտ 10 հեշտ արտասանվող բառ (ներառյալ պարզեցվածները՝ տու-տու, ավ-ավ և այլն): Խոսքի զարգացման սկզբնական փուլերում երեխային նախ սովորեցնում են հասկանալ բառը, այնուհետև կամայականորեն կրկնել այն առարկան ընկալելիս, և, վերջապես, հարցերի, խաղերի, հրահանգների օգնությամբ երեխային ստիպում են օգտագործել բառը. իմաստալից իրավիճակ.

Երեխան շատ վաղ է սովորում բառը նրա բնածին իմաստի հետ մեկտեղ: Բայց հասկացությունները, որոնք նշվում են այս բառով և ներկայացնում են ընդհանրացված պատկերներ, աստիճանաբար կյուրացվեն և կխորանան երեխայի զարգացման հետ միասին՝ օգնելով նրան արագ և հաջողությամբ նավարկելու շրջակա միջավայրում:

սկզբում մեկ բառերեխայի համար ունի մի ամբողջ նախադասության նշանակություն. Այս շրջանն ընդգրկում է նաև կյանքի երկրորդ տարվա առաջին կեսը։ Մոտավորապես 1 տարի 10 ամիսների ընթացքում ամրագրվում է երկբառ բառակապակցություններ օգտագործելու ունակությունը, իսկ ավելի ուշ՝ եռաբառ ​​արտահայտություններ։ Երկու տարեկանում երեխայի խոսքը դառնում է շրջապատի մեծահասակների հետ շփման հիմնական միջոցը։

Փոքր երեխայի խոսքը իրավիճակային է. այն հատվածական է, արտահայտիչ։ Նման խոսքը, բացի բառերից, պարունակում է օնոմատոպեա, ժեստեր, դեմքի արտահայտություններ և հասկանալի է միայն կոնկրետ իրավիճակում։ Խոսքի իրավիճակային բնույթը պահպանվում է կրտսեր նախադպրոցական տարիքում։ Հետո աստիճանաբար խոսքը դառնում է համահունչ, համատեքստային: Խոսքի այս ձևի տեսքը բացատրվում է ուրիշների հետ երեխայի շփման խնդիրներով և բնույթով: Հաղորդագրության զարգացող գործառույթը, երեխայի ճանաչողական գործունեության բարդացումը պահանջում են ավելի մանրամասն խոսք, իսկ իրավիճակային խոսքի նախկին միջոցները չեն ապահովում նրա հայտարարությունների հասկանալիություն և հստակություն: Ա.Մ.Լեուշինան նշեց, որ «համատեքստային խոսքի բովանդակությունը բացահայտվում է հենց խոսքի համատեքստում և դրա շնորհիվ լսողին պարզ է դառնում բառերի, նախադասությունների համակցությունից, այսինքն՝ ձայնային խոսքի հենց կառուցումից»:

Հաղորդակցության ընթացքում երեխան օգտագործում է խոսքի այս երկու ձևերը: Նրանց առանձնահատկությունները աստիճանաբար տարբերվում և կիրառվում են երեխայի կողմից՝ կախված իրավիճակից, հաղորդակցման խնդիրներից և հայտարարության բովանդակությունից:

«Առաջին հերթին երեխաները անցնում են համահունչ ներկայացմանը հանգիստ, պատմողական բնույթի պատմություններում: Իրադարձությունների փոխանցման ժամանակ, որոնք վառ հուզական փորձառություններ են առաջացրել, երեխան ավելի երկար է մնում իրավիճակային-արտահայտիչ ներկայացման վրա» (Լյուբլինսկայա):

Անկախ գործնական գործունեության զարգացումը խրախուսում է խոսքի ինտելեկտուալ գործնական ֆունկցիայի զարգացումը (պատճառաբանություն, գործողությունների մեթոդների բացատրում, պարզում, ապագա գործունեության պլանի մասին մտածել և այլն):

Այսպիսով, հաղորդակցության նշանային (նշող, անվանական) և հաղորդակցական գործառույթներից մինչև սեփական գործողությունների պլանավորումն ու կարգավորումը, ահա թե ինչպես են զարգանում երեխայի խոսքի գործունեության գործառույթները: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան տիրապետում է մեծահասակներին բնորոշ բանավոր խոսքի հիմնական ձևերին:

Երեխաների հետ զրուցելը որպես երկխոսական խոսքի ձևավորման մեթոդ

Բանավոր լեզուն բանավոր խոսքի ամենապարզ ձևն է: Այն աջակցում է զրուցակիցների կողմից՝ իրավիճակային և զգացմունքային, քանի որ բանախոսները օգտագործում են տարբեր արտահայտչական միջոցներ՝ ժեստեր, հայացքներ, դեմքի արտահայտություններ, ինտոնացիաներ և այլն։ Զրուցակիցները սովորաբար գիտեն քննարկման առարկան։ Խոսքի այս ձևն ավելի պարզ է նաև շարահյուսության մեջ. այն բաղկացած է անավարտ նախադասություններից, բացականչություններից, միջանկյալներից, հարց ու պատասխաններից, կրկնօրինակներից և կարճ հաղորդագրություններից:

Հոգեբանության մեջ բացահայտվում է սովորական (անպատրաստ) երկխոսության և զրույցի տարբերությունը։ Զրույցը երկխոսության տեսակ է, որն առաջնորդվում է որոշակի թեմայով։ Զրույցի նպատակը քննարկելն է, ինչ-որ հարցի պարզաբանումը։ Զրույց վարելու համար անհրաժեշտ է մասնակից անձանց նախնական նախապատրաստում, այն պարունակում է ավելի մանրամասն հաղորդագրություններ։

Խոսակցական լեզուն պետք է լինի համահունչ, հասկանալի, տրամաբանորեն կայուն, այլապես այն չի կարող ծառայել որպես հաղորդակցման միջոց: Նախադպրոցական տարիքի երեխաները սովորում են խոսակցական լեզուն մեծահասակների ղեկավարությամբ: Երկխոսական խոսքի զարգացումը կախված է մտածողության, հիշողության, ուշադրության ձևավորումից, քերականական կառուցվածքից, բառարանի հարստացումից։

Կյանքի երկրորդ և երրորդ տարիների երեխան հեշտությամբ շեղվում է զրույցի բովանդակությունից։ Չորրորդ և հինգերորդ տարիներին նա հատվածական հայտարարություններից աստիճանաբար անցնում է ավելի հետևողական, մանրամասնությունների, սկսում է բազմաթիվ հարցեր տալ, այդ թվում՝ այնպիսի բնորոշիչ, ինչպիսին ինչո՞ւ։ ինչու՞

և այլն։Հինգ տարեկան երեխաները բավականին երկար ժամանակ ունակ են նպատակաուղղված զրույցի։ Նման զրույցը պարունակում է հարցեր, պատասխաններ, զրուցակիցների հաղորդագրություններ լսել և այլն: Մանկապարտեզների կրթական ծրագրում միջին խումբհատուկ խնդիր է դրվել՝ երեխաներին սովորեցնել զրույցի մասնակցել։

Խոսքի ոլորտում հմտությունների զարգացման խնդիրները լայն են և բազմակողմանի: Դրանք ընդգրկում են ոչ միայն լեզվական ոլորտը (պատասխանի ձևը, հարցի ձևը), այլև մարդու խոսքի որակները (շփվողականություն, քաղաքավարություն, տակտ, զսպվածություն), ինչպես նաև վարքագծային մի շարք հմտություններ։

Երեխաների խոսակցական խոսքի վրա մանկավարժի ազդեցության ձևերը շատ բազմազան են: Բոլոր տարիքային խմբերում որոշիչ գործիք է երեխաների խոսակցական լեզվի ուղղորդումը առօրյա կյանքում:

Խոսակցական խոսքի ձևավորումն իրականացվում է նաև տարբեր դասարաններում։

AT կրտսեր խմբերա, խոսքի ակտիվությունն ու խոսելու կարողությունը հիմնականում իրականում են դաստիարակվում կյանքի իրավիճակներհաղորդակցություն, երեխաների գործունեության մեջ. Այս գործընթացը սկսվում է երեխայի մանկապարտեզում գտնվելու առաջին րոպեներից։ Երիտասարդ խմբերի մանկավարժները պետք է իմանան այն մեթոդները, որոնք կօգնեն լուծել իրենց առջև ծառացած խնդիրները: Կարեւոր է հենց սկզբից գրավել երեխային, շոյել ու հետաքրքրել նրան։ Ուսուցիչը պետք է իր տրամադրության տակ ունենա այնպիսի իրեր, որոնք կհետաքրքրեն երեխային և կառաջացնեն առաջին դիտողությունները (Տվեք ինձ։ Ես էլ ունեմ։ Իսկ ո՞վ է դա։ և այլն)։

Դրանք կարող են լինել գրավիչ խաղալիքներ (հնչող, շարժվող, բ-բա-բո), վառ նկարներ, կենդանիներ բնության մի անկյունում և այլն: Ուսուցիչը պետք է նախօրոք ուրվագծի զրույցի ամենամոտ և մատչելի թեմաները, որոնք կարող է այս տարիքի երեխան: անմիջապես աջակցել (Ո՞ւմ եք գնել այս գիրքը, ի՞նչ խաղալիքներ ունեք և այլն): Ավելի մեծ տարիքում կարող եք առաջարկել հիշել ձեր տոնածառը, խաղերը տանը, փողոցում, սիրելի գրքերը և այլն: Զրույցներում ուսուցիչը անդրադառնում է ոչ միայն առարկաների անուններին, այլև դրանց որակներին, մանրամասներին, գործողություններին: նրանց հետ.

Ուսուցիչն ինքն է երեխաներին կանչում զրույցի (նա կանչում է դայակի անունն ու հայրանունը, որոշ երեխաների անուններ):

Եթե ​​մանկապարտեզում գտնվելու առաջին օրերին երեխան լռում է, ուսուցիչը պետք է լինի հատկապես սիրալիր և համառ՝ նախադասել, շփվել երեխայի հետ, խաղալ նրա հետ, անվանել նրա արարքները։ Դայակը նույնպես մասնակցում է զրույցների կազմակերպմանը։ Նա խրախուսում է երեխաներին արտահայտել իրեն ուղղված խնդրանքները բառերով, արտահայտություններով:

Օրվա ընթացքում ուսուցիչը պետք է խոսի յուրաքանչյուր երեխայի հետ՝ դրա համար օգտագործելով այն ժամանակը, երբ երեխաները գալիս են մանկապարտեզ, լվացվում, հագնվում, քայլում: Պետք չէ ուտելիս խուսափել խոսելուց։ Ուսուցիչը զբաղվում է ընդհանուր հարցերերեխաներին՝ համե՞ղ է, ճաշատեսակը պե՞ս է, ճանաչե՞լ են իրենց սիրելի ուտելիքը և այլն։ Սովորեցնում է ուտել ուտելիս ցածր, զուսպ խոսել՝ շեշտելով, որ երբեք ուտելիքը բերանում չեն խոսում։

Հանգամանքների հետևանքով առաջացած նման կարճ խոսակցություններից բացի, դաստիարակը նախատեսում է զրույցներ, որոնք նա նախատեսում է որպես մանկավարժական տեխնիկա։ Հատուկ կազմակերպված պլանավորված զրույցները կարող են լինել անհատական ​​(խոսքի ուշացման, բնավորության գծերի և վարքի դեպքում) և կոլեկտիվ։ Պետք է նշել երիտասարդ և միջին խմբերում կոլեկտիվ զրույցների կարևորությունը։ Նրանք օգնում են երեխաներին համախմբել, ձևավորել նրանց վարքը: Ուսուցիչը հարցնում է, օրինակ, թե որտեղ են գնացել երեխաները այսօր, ի՞նչ նորություն կա կայքում կամ բնության մի անկյունում: Նման զրույցի մեջ հատկապես անհրաժեշտ է լուռ երեխաներին ներգրավել՝ դիմելով նրանց (Իսկ Կոլյան գնացե՞լ է), հուշող հարց, խրախուսանք.

Խոսքի հմտությունների ձևավորման համար օգտագործվում է բանավոր հրահանգների ընդունում: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը երեխաներին տալիս է բանավոր խնդրանքի նմուշ, երբեմն հրավիրում է երեխային կրկնել՝ պարզելով, թե արդյոք նա հիշել է արտահայտությունը: Այս հրահանգները օգնում են համախմբել քաղաքավարի խոսքի ձևերը:

Խոսք-հարցազրույցի սկզբնական ձևերի զարգացման համար ուսուցիչը կազմակերպում է նկարների, մանկական նկարների, գրքերի համատեղ քննություն։ Դաստիարակի փոքրիկ պատմությունները (այն, ինչ նա տեսավ տրամվայում, ինչ տեսավ հետաքրքիր մեկ այլ մանկապարտեզում), որոնք նմանատիպ հիշողություններ են արթնացնում երեխաների հիշողության մեջ, ակտիվացնում նրանց դատողություններն ու գնահատականները, կարող են խրախուսել հարցազրույցը որոշակի թեմայով:

Բարձր արդյունավետ ընդունելություն- երեխաների միավորում տարբեր տարիքի, կազմակերպելով այցելություն մեկ այլ խումբ։ Հյուրերը հարցնում են փոքրիկ տերերի խաղալիքների, գրքերի և այլնի մասին:

Բանավոր հաղորդակցության մեծ հնարավորություններ են տալիս երեխաների խաղերը, նրանց աշխատանքը։ Դերային խաղեր «ընտանիքին», «մանկապարտեզին», «խանութին», ավելի ուշ՝ «դպրոցին», ինչպես նաև ռազմական թեմաամրապնդել խոսակցական խոսքի հմտությունները, ներմուծել մասնագիտական ​​բառապաշար. Դաստիարակը պետք է նպաստի այնպիսի հատկանիշներով խաղերի բովանդակության խորացմանը, ինչպիսիք են հեռախոսը, ռադիոն, տեղեկատվական սեղանը, դրամարկղը։

Ավելի հին խմբերում կիրառվում են նույն տեխնիկան, սակայն զրույցի թեմաները, առաջադրանքների բովանդակությունն ու պատմությունները դառնում են ավելի բարդ։ Ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում մեծահասակների հետ հաղորդակցման հմտությունների զարգացմանը, երեխաների կողմից հասարակական վայրերում խոսքի վարքագծի կանոնների յուրացմանը։ Կոլեկտիվ զրույցներում երեխաներին հրավիրում են լրացնել, ուղղել ընկերոջը, նորից հարցնել կամ հարցնել զրուցակցին։

Սրանք են առօրյա կյանքում նախադպրոցականների խոսակցական խոսքի ձևավորման հիմնական ուղիները։

Զրույցում խոսակցական խոսքի ձևավորում

Զրույցը որպես ուսուցման մեթոդ նպատակային, նախապես պատրաստված զրույց է ուսուցչի և մի խումբ երեխաների միջև կոնկրետ թեմայի շուրջ: Մանկապարտեզում օգտագործվում են վերարտադրող և ընդհանրացնող խոսակցություններ։ Երկու դեպքում էլ դրանք ամփոփիչ դասեր են, որոնցում համակարգվում է երեխաներին հասանելի գիտելիքները, կատարվում է նախկինում կուտակված փաստերի վերլուծություն։

Հայտնի է, որ զրույցը մտավոր դաստիարակության ակտիվ մեթոդ է։ Հաղորդակցության հարց-պատասխան բնույթը խրախուսում է երեխային վերարտադրել ոչ թե պատահական, այլ ամենակարևոր, էական փաստերը, համեմատել, պատճառաբանել, ընդհանրացնել: Մտավոր գործունեության հետ միասնաբար զրույցի ընթացքում ձևավորվում է խոսքը՝ համահունչ տրամաբանական հայտարարություններ, արժեքային դատողություններ, փոխաբերական արտահայտություններ։

Ծրագրի նման պահանջները համախմբված են որպես հակիրճ և լայնորեն պատասխանելու ունակություն, ճշգրիտ հետևելով հարցի բովանդակությանը, ուշադիր լսել ուրիշներին, լրացնել, ուղղել ընկերների պատասխանները և ինքներդ հարցեր տալ:

Զրույց - արդյունավետ մեթոդբառապաշարի ակտիվացում, քանի որ ուսուցիչը խրախուսում է երեխաներին պատասխանի համար փնտրել ամենաճիշտ, հաջող բառերը: Այնուամենայնիվ անհրաժեշտ պայմանքանի որ սա է ճիշտ հարաբերակցությունըՈւսուցչի և երեխաների խոսքի գործունեությունը. Ցանկալի է, որ դաստիարակի խոսքի արձագանքները կազմեն բոլոր հայտարարությունների միայն 1/4-1/3-ը, իսկ մնացածը բաժին է ընկնում երեխաներին:

Զրույցները նաև դաստիարակչական արժեք ունեն։ Գաղափարախոսական և բարոյական լիցքը կրում է զրույցի ճիշտ ընտրված բովանդակությունը (Ինչո՞վ է հայտնի մեր քաղաքը. Ինչո՞ւ հնարավոր չէ բարձրաձայն խոսել ավտոբուսում, տրամվայում, ինչպե՞ս կարող ենք գոհացնել մեր երեխաներին):

Զրույցի կազմակերպչական ձևը նաև դաստիարակում է. մեծանում է երեխաների հետաքրքրությունը միմյանց նկատմամբ, զարգանում է հետաքրքրասիրությունը, մարդամոտությունը, ինչպես նաև այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են տոկունությունը, տակտը և այլն: Զրույցի շատ թեմաներ հնարավորություն են տալիս ազդել երեխաների վարքի, նրանց գործողությունների վրա:

Զրույցը որպես ուսուցման մեթոդ կիրառվում է հիմնականում ավագ և նախապատրաստական ​​խմբեր(Կարող ենք խորհուրդ տալ նաև Վ. Վ. Գերբովայի փորձը, ով հիմնավորել է մի քանի ընդհանուր դասերի միջին խմբի երեխաների օգտակարությունն ու մատչելիությունը՝ եղանակների մասին խոսակցություններ)։

Զրույցի թեմաները նախատեսված են ուրիշների հետ ծանոթանալու ծրագրին համապատասխան։

AT մեթոդական գրականությունԼայնորեն լուսաբանվում են կենցաղային կամ սոցիալական բնույթի զրույցները, ինչպես նաև բնագիտական ​​ուսումնասիրությունները («Մեր մանկապարտեզի մասին», «Մեծահասակների աշխատանքի մասին», «Ձմեռող թռչունների մասին» և այլն)։

Կարևոր է, որ երեխաները ունենան բավարար տպավորություններ, կենդանի փորձ առաջարկվող թեմայի շուրջ, որպեսզի կուտակված նյութն արթնացնի դրական հուզական հիշողություններ։ Բնականաբար, ուսումնական տարվա առաջին ամիսներին նախատեսվում են թեմաներ, որոնք պահանջում են երեխաների ավելի քիչ նախնական նախապատրաստություն («Ընտանիքի մասին», «Ինչ ենք անում առողջ լինելու համար», «Մեր հերթափոխը»):

Դաստիարակ-մեթոդոլոգի համար օգտակար է հիշեցնել ուսուցիչներին, որ խոսակցությունը որպես բանավոր մեթոդ պետք է տարբերվի այն մեթոդներից, որոնցում երեխաների հիմնական գործունեությունը տեսողական ընկալումն է, որն ուղեկցվում է բառով (նկարների կամ բնական առարկաների դիտում): Բացի այդ, մանկավարժը կարող է (հաշվի առնելով երեխաների խոսքի հմտությունները) նախընտրել գիտելիքների համախմբման մեթոդ, որն ավելի բարդ է, քան զրույցը. Տոնի մասին»):

Հատկապես նրբանկատորեն անհրաժեշտ է վերաբերվել մեթոդի ընտրությանը նախադպրոցականների շրջանում սոցիալ-քաղաքական բնույթի գիտելիքները համախմբելիս, որտեղ ուսուցչի պատմություն-պատմությունը, ընթերցված արվեստի ստեղծագործությունների հիշողությունները, նկարների ցուցադրումը (ծանոթացում Վլադիմիր Իլյիչ Լենինի կերպարին, ազգային հանրապետությունները) նախընտրելի են։

Վերլուծելով տարեկան օրացուցային պլանները, մանկավարժ-մեթոդոլոգը կարող է օգնել ուսուցիչներին կազմել ուսումնական տարվա համար խոսակցությունների խոստումնալից ցուցակներ (ամսական 1-2 տոկոսադրույքով)՝ հաշվի առնելով տեղական պայմանները և սեզոնային առանձնահատկությունները:

Յուրաքանչյուր խոսակցության մեջ բավականին հստակ տարբերվում են այնպիսի կառուցվածքային բաղադրիչներ, ինչպիսիք են սկիզբը, հիմնական մասը, վերջը։

Զրույցի սկիզբ. Դրա նպատակն է առաջացնել, վերակենդանացնել երեխաների հիշողության մեջ նախկինում ստացած տպավորությունները, հնարավորության դեպքում փոխաբերական և զգացմունքային: Դա կարելի է անել տարբեր ձևերով՝ հիշեցնող հարցի օգնությամբ, հանելուկ գուշակելով, բանաստեղծությունից հատված կարդալ, նկար, լուսանկար, առարկա ցույց տալ։ Զրույցի սկզբում ցանկալի է նաև ձևակերպել առաջիկա զրույցի թեման (նպատակը), հիմնավորել դրա կարևորությունը և երեխաներին բացատրել այն ընտրելու դրդապատճառները։

Օրինակ, «Ձեր խմբի մասին» զրույցը կարելի է սկսել այսպես. «Մենք երեխաներ ունենք, ովքեր վաղուց մանկապարտեզ են գնում, այստեղ Սերեժան, Նատաշան երեք տարի մանկապարտեզում են։ Իսկ որոշ երեխաներ վերջերս են եկել մեզ մոտ, նրանք դեռ չգիտեն մեր կանոնները։ Հիմա խմբասենյակում կարգի մասին կխոսենք, որ այս երեխաները իմանան»։ Դաստիարակի խնդիրն է հետաքրքրություն առաջացնել երեխաների և առաջիկա զրույցի մեջ, դրան մասնակցելու ցանկություն:

Զրույցի հիմնական մասը կարելի է բաժանել միկրո թեմաների կամ փուլերի։ Յուրաքանչյուր փուլ համապատասխանում է թեմայի էական, ամբողջական հատվածին, այսինքն՝ թեմայի վերլուծությունն իրականացվում է առանցքային կետերով:

Սկզբում բացահայտվում է ամենակարևոր դժվար նյութը: Զրույց պատրաստելիս մանկավարժը պետք է նախանշի դրա փուլերը, այսինքն՝ ընդգծի հայեցակարգի էական բաղադրիչները, որոնք կվերլուծվեն երեխաների հետ:

Ահա ավագ խմբում «Առողջության մասին» զրույցի հիմնական մասի կառուցվածքի օրինակ.

1. Մաքուր օդ(ներսում, զբոսանքի վրա):

2. Առավոտյան վարժություններ, տարբեր վարժությունների անհրաժեշտություն.

3. Ձեռքերի մաքրություն, ձեռքերը լվանալու հմտության ըմբռնում։

4. Կարծրացում (մանկապարտեզում, տանը).

Յուրաքանչյուր փուլի ընթացքում ուսուցիչը օգտագործում է տարբեր տեխնիկայի համալիր, ձգտում է ամփոփիչ արտահայտությունամփոփել երեխաների հայտարարությունները և անցում կատարել հաջորդ միկրոթեմայային:

Զրույցի մասերի անունները երեխաներին չեն հաղորդվում։

Ցանկալի է նախատեսել, որ զրույցի էմոցիոնալ բնույթը ոչ միայն պահպանվի ողջ տևողության ընթացքում, այլև աճի մինչև վերջ: Սա օգնում է երեխաներին կենտրոնանալ խոսակցության թեմայի վրա, չշեղվել դրանից:

Զրույցի ավարտը կարճ ժամանակում է, ինչը հանգեցնում է թեմայի սինթեզի: Զրույցի այս հատվածը կարող է լինել ամենաէմոցիոնալը, գործնականում արդյունավետը՝ թերթիկները ուսումնասիրելը, խաղային վարժությունների կատարումը, գրական տեքստի ընթերցումը, երգելը:

Լավ ավարտի տարբերակ է ցանկությունները երեխաներին իրենց հետագա դիտարկումների համար:

Որպես կանոն, զրույցի ընթացքում կիրառվում է ուսուցման մեթոդների մի ամբողջ շարք։ Դա բացատրվում է այս մեթոդի օգնությամբ լուծվող դաստիարակչական ու կրթական առաջադրանքների բազմազանությամբ։ Հատուկ տեխնիկայի մի խումբ ապահովում է երեխաների մտքերի աշխատանքը, օգնում է մանրամասն դատողություններ կառուցել. մյուսը հեշտացնում է ճշգրիտ բառը գտնելը, անգիր անելը և այլն: Բայց քանի որ զրույցը երեխաների փորձի համակարգման մեթոդ է, հարցն իրավամբ համարվում է առաջատար տեխնիկա: Հարցն է, որ մտավոր-խոսքային խնդիր է դնում, այն ուղղված է առկա գիտելիքներին։

Զրույցում առաջատար դերը խաղում են որոնման և խնդրահարույց բնույթի հարցերը, որոնք պահանջում են եզրակացություններ առարկաների միջև փոխհարաբերությունների վերաբերյալ. ինչու՞: Ինչի համար? Ինչի՞ պատճառով։ Ինչո՞վ են նրանք նման: Ինչպե՞ս պարզել:

Ինչպե՞ս: Ինչի համար? Կարևոր են նաև ընդհանրացումը խթանող հարցերը՝ ի՞նչ հարմարություններ են ստեղծված մեր փողոցում քաղաքի բնակիչների համար։ Ինչպիսի՞ տղաներ կարող եք ասել, նրանք ընկերներ են: Ինչպե՞ս կարող եք հիմա բացատրել, որ մանկապարտեզում աշխատում է մեծահասակների մի ամբողջ թիմ՝ աշխատողներ։

Ավելի փոքր տեղ են զբաղեցնում վերարտադրողական (նշող) հարցերը, որոնք բովանդակությամբ ավելի պարզ են.

ինչ? Որտեղ? Ինչպե՞ս: Ինչ է անունը: Ո՞րը: Եվ այսպես շարունակ, որպես կանոն, զրույցի յուրաքանչյուր ավարտված մասում (միկրոթեմայում) հարցերը դասավորվում են հետևյալ մոտավոր հաջորդականությամբ՝ նախ՝ վերարտադրողական, որպեսզի վերակենդանացնեն երեխաների փորձը, հետո՝ քիչ, բայց ավելի շուտ. բարդ որոնման հարցեր նոր նյութը ըմբռնելու համար, և վերջապես 1-2 ընդհանրացում:

Ուսուցիչը պետք է հիշի հարցեր տալու ճիշտ մեթոդը: Հստակ, կոնկրետ հարց է հնչում դանդաղ. տրամաբանական շեշտադրումների օգնությամբ դրվում են իմաստային շեշտադրումներ. ինչպե՞ս են մարդիկ իմանում, թե որտեղ է կանգնում տրամվայը: Ինչու՞ կարող է մետրոյի գնացքն այդքան արագ գնալ: Երեխաներին պետք է սովորեցնել առաջին անգամ ընկալել հարցը: Որպեսզի երեխան «ձևակերպի միտքը», պատրաստվի պատասխանին, ուսուցիչը դադար է տալիս: Երբեմն նա երեխաներից մեկին հրավիրում է վերարտադրելու հարցը («Կրկնեք, թե ինչ հարցին հիմա կպատասխանեք»):

Հնարավոր ցուցումներ.

«Հակիրճ պատասխանեք. պատասխանել մանրամասն (բայց ոչ ամբողջական պատասխանով) կամ լրացումներ. Ո՞վ կարող է ավելի կարճ (ավելի ճշգրիտ, ավելի գեղեցիկ) պատասխանել, քան ձեր ընկերը:

Մանրամասն պատասխան առաջացնելու համար ուսուցիչը երեխաներին առաջարկում է առաջադրանք՝ բաղկացած երկու-երեք հարցից կամ պատասխանների պլանից։

Օրինակ՝ առողջության մասին զրույցի ընթացքում ուսուցիչը երեխային ասում է.

«Բացատրե՛ք Ալյոշային (տիկնիկին), թե ինչպես ճիշտ լվանալ ձեռքերը: Ի՞նչ պետք է անել նախ, ինչ հետո և ինչու են դա անում:

Այլ խնդիրներ լուծելու համար՝ ընդլայնել և պարզաբանել նախադպրոցական տարիքի երեխաների գիտելիքները, ակտիվացնել հիշողությունը և հույզերը, օգտագործվում են հետևյալ տեխնիկան՝ դաստիարակի բացատրություն և պատմություն, արվեստի գործեր (կամ հատվածներ), ներառյալ ասացվածքներ, հանելուկներ, տեսողական նյութի ցուցադրում, խաղ։ տեխնիկա (կարճաժամկետ բառախաղերկամ վարժություններ, որոնք ներառում են խաղային կերպար կամ ստեղծելով խաղային իրավիճակ, օրինակ՝ «նամակ» կամ «փաթեթ» ստանալը։

մեկ այլ մանկապարտեզից և այլն):

Պետք է հիշեցնել տեսողական նյութի ճիշտ օգտագործման մասին։ Ինչպես արդեն նշվեց, դա կարող է դրսևորվել զրույցի ցանկացած կառուցվածքային մասում և տարբեր նպատակներով՝ նորը ավելի լավ յուրացնելու, գոյություն ունեցող գաղափարները պարզաբանելու, ուշադրությունը աշխուժացնելու և այլն: Մտածեք, թե որտեղ պահել այս տեսողական նյութը, ինչպես կարող եք արագ վերցրեք այն, ցուցադրեք այն և նորից դրեք այն:

Մեթոդական բարդ խնդիր է զրույցի ընթացքում յուրաքանչյուր երեխայի ակտիվացումը։ Մանկավարժական գրականության մեջ այս խնդիրը բավական մանրամասն է լուսաբանվում։

Կան տարբեր տարբերակներ.

որոշ երեխաների նախնական պատրաստում (անհատական ​​զրույց երեխայի, նրա ծնողների հետ, դիտելու, ստուգելու, ինչ-որ բան անելու խնդիր), զրույցի ընթացքում հարցերի և առաջադրանքների տարբերակում, զրույցի ճիշտ, անշտապ տեմպ, հարցեր տալու ճիշտ մեթոդաբանություն. մի խումբ երեխաների.

Եկեք ավելի մեծ խմբում տանք «Մեր սննդի մասին» թեմայով զրույցի մոտավոր սխեման, որի ընթացքում օգտագործվում են տարբեր տեխնիկա:

I. Զրույց սկսելը.

Դաստիարակ. Երեխաներ, ի՞նչ եք կերել այսօր նախաճաշին: Իսկ մնացած օրերը? Ինչու ենք մենք տարբեր ուտեստներ պատրաստում: Այսօր մենք կխոսենք այն մասին, թե ինչ ենք ուտում և խմում, քանի որ դա շատ կարևոր է մեր առողջության համար։

II. Հիմնական մասը.

1. Առաջին դասընթացներ.

Դաստիարակ. Հիշեք, թե ինչպես է ճաշը տարբերվում նախաճաշից, ընթրիքից: Բացատրեք, թե ինչու են առաջին և երկրորդ ճաշատեսակները պահանջում տարբեր ափսեներ և դանակներ: Ո՞րն է տարբերությունը առաջին դասընթացի միջև:

Այո, այն միշտ հեղուկ է, արգանակով։ Հիշեցնեմ մեկ կատակերգական բանաստեղծություն, թե ինչպես է հաղորդավարուհին պատրաստել առաջին ուտեստը (հատված Յ. Տուվիմի «Բանջարեղեն» բանաստեղծությունից):

2. Երկրորդ դասընթացներ.

Դաստիարակ. Հիշեք (ինքներդ) ավելի շատ երկրորդ դասընթացներ: Ի՞նչ ապրանքներ եք կարծում, որ գրեթե միշտ կարելի է գտնել երկրորդ ճաշատեսակներում: Այո, միս կամ ձուկ: Ինչպե՞ս կարելի է դա բացատրել: (Երկրորդ ճաշատեսակը շատ սրտանց է:) Հաճախ դրանք մատուցում են կողմնակի ճաշատեսակի հետ՝ բանջարեղենի կամ հացահատիկի հավելում, մակարոնեղեն: Ինչի համար է զարդարանքը. Պատկերացրեք, որ վայրկյանին մեզ տաք երշիկ են մատուցել մակարոնեղենով և մի կտոր վարունգ։

Պատրաստվեք ասելու, թե ինչպիսի պատառաքաղ է ձեզ հարկավոր, ինչպես եք այն օգտագործելու. կարող եք դա ցույց տալ այնպես, կարծես պատառաքաղն արդեն ձեր ձեռքերում է (մանրամասն պատասխանի համար մի երեխայի կանչեք իր սեղանին):

Ֆիզկուլտմինուտկա.

3. Երրորդ դասընթացներ՝ խմիչքներ։

Դաստիարակ. Ինչպե՞ս են կոչվում ճաշի վերջում մատուցվող ուտեստները: Ինչպիսի՞ն են նրանք միշտ:

(Քաղցր, ամենահամեղը:) Իսկ ի՞նչ կլիներ, եթե դրանք տրվեին ճաշի հենց սկզբում:

Դաստիարակ. Ճաշի, նախաճաշի կամ ընթրիքի վերջում հաճախ մատուցվում են խմիչքներ՝ հեղուկ քաղցր ուտեստներ։

Լսեք, թե ինչ այլ բառերի նման է այս «խմում» բառը (խմել, հարբել):

Հիմա ես քեզ խմիչք կանվանեմ, իսկ դու կպատասխանես, թե ինչպես է ավելի հաճելի այն խմել՝ տաք թե սառը, օրինակ.

Կոմպոտը սառը է։

Կաթ - ?

Հիմա հիշեք ընդհանուր լանչերը՝ մանկապարտեզում, տանը, և որոշեք, թե կարելի՞ է ասել, որ լանչը ամենաշատն է գոհացնում՝ համեմատած նախաճաշի, կեսօրվա թեյի, ընթրիքի հետ: Եթե ​​այո, ապա ինչու, եթե ոչ, ինչու:

4. Ապրանքներ՝ սնունդ.

Դաստիարակ. Մենք հիշեցինք շատ տարբեր համեղ ուտեստներ, դրանք կարելի է այլ կերպ անվանել՝ «ուտելիք», այն, ինչ պատրաստվում է ուտել: Ինձ հետ մեղմ խոսիր այս դժվար բառերը՝ տարբեր ուտեստներ, ուտեստներ, շատ ուտեստներ։

Ինչից են պատրաստված ուտեստները: Հիմա ես ձեզ բանկաների մեջ ինչ-որ բան ցույց կտամ, իսկ դուք բացատրեք՝ դրանք մթերքներ են, թե ուտեստներ (հնդկաձավար և բրինձ):

Մեր Վիտյան ուզում է նավաստի դառնալ։ Այսօր ձեզանից յուրաքանչյուրը նավի վրա խոհարար է և պետք է եփի առատ համեղ շիլա: Պատրաստ եղեք այս սկուտեղից ընտրել շիլաների համար անհրաժեշտ մթերքները և բացատրել, թե ինչի համար են դրանք (սեղանի մոտ մեկ երեխայի պատասխանը):

III. Զրույցի ավարտ.

Դաստիարակ. Մենք ձեզ հետ զրուցեցինք սննդի, սննդի մասին։ Երբ տուն հասնեք, հարցրեք, թե ինչ կա ձեր ընտանիքում սիրելի ուտեստև իմացեք, թե ինչպես է այն պատրաստվում: Եվ վաղը պատմեք այդ մասին:

Զրույցի բնույթը պետք է լինի անկաշկանդ, բնական, որում թույլատրելի են ոչ միայն երեխաների խմբերգային դիտողությունները, աշխույժ արձագանքները, ծիծաղը, այլև տեսանելի լինեն նրանց մտքի լուրջ ջանքերը։

Դաստիարակ-մեթոդիստը, աշխատելով ուսուցիչների հետ, պետք է ցույց տա նրանց զրույցի մեթոդի բարդությունը, համոզի նրանց այդ դասերին խորը նախնական պատրաստության անհրաժեշտության մեջ:

Ռուսաց լեզվի և գրականության MBOU գիմնազիայի ուսուցիչ Լիպեցկի թիվ 64, OGE-ի առարկայական հանձնաժողովի նախագահ Լիպեցկի շրջանի ռուսաց լեզվով 1. KIM-ի կառուցվածքը և բովանդակությունը:

«Բաց դասի պլան «Կրոշետ» ասոցիացիայի ուսուցչի համար Լրացուցիչ կրթության ուսուցիչ MKU DO DDT Aliataeva S.B. Դասի թեման՝ «Անձեռոցի եզրի ձևավորում»։ Դասը անցկացվեց ք ուսումնական խումբ, ըստ ուսումնառության առաջին տարվա հետ կապված զարգացման մակարդակի։ Նրա աշակերտների տարիքը 8-ից 10 տարեկան է…»:

«Նիկիտին Միխայիլ Յուրիևիչ Իժորիայի բարձրավանդակի ՏՐԱՎԵՐՏԻՆՈԳԵՆԵԶԸ ՀՈԼՈՑԵՆՈՒՄ Մասնագիտություն՝ 25.00.25. – գեոմորֆոլոգիա և էվոլյուցիոն աշխարհագրություն Ատենախոսություն աշխարհագրական գիտությունների թեկնածուի գիտական ​​աստիճանի համար Ղեկավար՝ մանկավարժության դոկտոր, երկրաբանության և հանքերի թեկնածու...»

«Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատություն «ՕՌԵԼԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆԻ ԱՆՎԱՆ Ի.Ս. ՏՈՒՐԳԵՆԵՎԻ ԱՆՎԱՆ ՖԱԿՈՒԼՏԵՏԻ ԴՈԿՈՒՄ ...» .. «Ղեկավար Մակշանովա Իրաիդա Միխայլովնա Սկաչկովա Ելիզավետա ԼԱՈՒՐԵԱՏ 2-րդ ԴԱՍՏԱՆԻ ՔՈ ԲԱԼԱՍԻԿԱ քաղաքի մանկապատանեկան և մագիստրատուրայի բակալավրիատի բալշիկահա քաղաքի մանկական բակալավրիատ. Խան...»

«Հյուրասենյակ ըստ V.P.-ի աշխատանքի: Աստաֆիևա բարձրագույն կատեգորիայի ուսուցիչ Անդրոնովա Ելենա Վլադիմիրովնա Հարգելի ընկերներ, մեր հյուրասենյակի հյուրեր և տանտերեր (պատկերացրեք), ինձ համար յուրաքանչյուր նոր հանդիպում հուզիչ է, և այսօրվանը բացառություն չէ, քանի որ մենք պետք է երկխոսություն վարենք ... »:

OGBOU «Հատուկ կրթական կարիք ունեցող երեխաների կրթության կենտրոն Սմոլենսկում» Բնակչության առողջության պահպանումը համապետական ​​նշանակության խնդիրներից է։ AT վերջին տարիներըբազմաթիվ արտադրական գործընթացների աճող տեխնոլոգիայի և ավտոմատացման շնորհիվ, մասնաբաժինը ... »:

Լեզուներ Բանասիրական գիտությունների թեկնածուի գիտական ​​աստիճանի ատենախոսության ամփոփագիր Սանկտ Պետերբուրգ

«Բարձրագույն կրթության դաշնային պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատություն ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԱԶԳԱՅԻՆ ՏՆՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ԱԿԱԴԵՄԻԱ ԵՎ ՊԵՏԱԿԱՆ ՍԻԱՈՒԺՎԱ ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱԳԱՀԻ ԿՈՂՄԻՐ Մոսկվա 201^1 III lUOhJ 201^1 պրոֆեսորադասախոսական կազմի պաշտոնների փոխարինման մասին ...»:

«ՄՈՍԿՎԱՅԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԱՐԵՎԵԼՅԱՆ ՇՐՋԱՆԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲԱԺԻՆ ԳՈՒ ՑԴՈԴ ՉԵՐԿԻԶՈՎՍԿԻ ՊԱՐԿ ԵՍ ՀԱՍՏԱՏՈՒՄ ԵՄ ՊԱՅՄԱՆԱԳՐՎԱԾ ՑԴՈԴ Չերկիզովսկու այգու տնօրեն ծրագրային և մեթոդական հանձնաժողովի Վ.Ի. Յանին _ 2011 2011 ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԾՐԱԳԻՐ ԷՍԱՐԴԱԿԱՆ ԵՐԳԸ Կազմող՝ ուսուցիչ լրացուցիչ կրթություն...»

2017 www.site - «Անվճար էլեկտրոնային գրադարան՝ առցանց նյութեր»

Այս կայքի նյութերը տեղադրվում են վերանայման համար, բոլոր իրավունքները պատկանում են դրանց հեղինակներին:
Եթե ​​համաձայն չեք, որ ձեր նյութը տեղադրված է այս կայքում, խնդրում ենք գրել մեզ, մենք այն կհեռացնենք 1-2 աշխատանքային օրվա ընթացքում:

Մատենագիտություն

1. Ալեքսեևա, Մ.Մ. Նախադպրոցականների խոսքի զարգացման և մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդները [Տեքստ] / M.M. Ալեքսեևա, V.I. Յաշինա. - Մ.: խմբ. կենտրոն «Ակադեմիա», 2000. - 400 էջ - 30.000 տպ. – ISBN 5-7695-0521-4

2. Ալեքսեևա, Մ.Մ. Խոսքի զարգացումնախադպրոցականներ [Տեքստ] / M.M. Ալեքսեևա, V.I. Յաշինա. - Մ.: խմբ. կենտրոն «Ակադեմիա», 1999. – 158ս.– 30.000 տպ. – ISBN 5-7695-0391-2

3. Արտեմովա, Լ.Վ. Նախադպրոցականների թատերական խաղեր [Տեքստ] / L.V. Artemova. - M .: Կրթություն, 1995 թ. -127 էջ - 150000 օրինակ - ISBN 5-09-001627-5

4. Բորոդիչ, Ա.Մ. Երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներ [Տեքստ] / Ա.Մ. Բորոդիչ. - M .: Կրթություն, 1981.-255s.- - 390,000 օրինակ:

5. Գերբովա, Վ.Վ. Մանկապարտեզի ավագ խմբում խոսքի զարգացման դասեր [Տեքստ] / V.V. Gerbova.-M .: Կրթություն, 2003. - 175 p.

6. Կարպինսկայա, Ն.Ս. Գեղարվեստական ​​խոսք երեխաների դաստիարակության մեջ [Տեքստ] / Ն.Ս. Կարպինսկայա.

7. Կորոտկովա Է.Պ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին հեքիաթների ուսուցում [Տեքստ] / E.P. Korotkova. - M .: Կրթություն, - 2004.-398p.

8. Կրուպսկայա Ն.Կ. Նախադպրոցական կրթության մասին. - Մ .: Կրթություն, 1973:

9. Լեոնտև Ա.Ա. Լեզու, խոսք, խոսքի գործունեություն: - Մ., 2004:

10. Լվով, Մ.Ռ. Բառարան-տեղեկատու ռուսաց լեզվի մեթոդաբանության վերաբերյալ [Տեքստ] / M.R. Lvov. - M .: Կրթություն, - 2000.-10000 օրինակ:

11. Լյուբլինսկայա Ա.Ա. Մանկավարժ երեխայի զարգացման մասին. - Մ., 2001:

12. Մակսակով, Ա.Ի. Արդյո՞ք ձեր երեխան ճիշտ է խոսում [Տեքստ] / A.I. Maksakov. - M .: Կրթություն, - 2003. - 159 p.

13. Մակսակով Ա.Ի., Տումակովա Գ.Ա. Սովորեք խաղալով: - Մ., 2005:

14. Մակարովա, Վ.Ն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման վրա աշխատելու ուսանողների պատրաստակամության ձևավորում [Տեքստ] / V.N. Makarova– M.: 1996.-234p.

15. Մարիա Մոնտեսորիի գիտական ​​մանկավարժության մեթոդը. - Կիև, 2001 թ.

16. Նովոտորցևա, Ն.Վ. Երեխաների խոսքի զարգացումը [Տեքստ] / Ն.Վ. Նովոտորցևա.- Յարոսլավլ.: LLP «Գրինգո», 1995 թ.- 240 էջ-35000 օրինակ:- ISBN 5-88723-009-6

17. Պետրովա, Տ.Ի. Մանկապարտեզում թատերական խաղերի պատրաստում և անցկացում [Տեքստ] / T.I. Petrova, E.L. Sergeeva, E.S. Petrova.- M.: Դպրոցական մամուլ, 2003.- 128s. 9219-0142-3

18. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հաղորդակցության զարգացումը (ծննդից մինչև 7 տարեկան երեխաների մեծահասակների հետ հաղորդակցության հիմնական ձևերի բնութագրերը) [Տեքստ] / Էդ. Ա.Վ.Զապորոժեց և Մ.Ի.Լիսինա: - Մ .: Մանկավարժություն, 2004.-336s.-20000 օրինակ:

19. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացում. / Էդ. Ֆ.Ա.Սոխինա. - Մ .: Կրթություն, 2000. - 223 էջ.

20. Ռոժդեստվենսկայա, Վ.Ի. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճիշտ խոսքի կրթություն [Տեքստ] / V.I.

21. Սոլովյովա, Օ.Ի. Մանկապարտեզում խոսքի զարգացման և մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդներ [Տեքստ] / O.I.

22. Ուսովա, Ա.Պ. Կրթություն մանկապարտեզում [Text] / Ed. Ա.Վ.Զապորոժեց. - Մ .: Կրթություն, 1981. - 400 էջ - 30000 օրինակ:

23. Ուշակովա Օ.Ս. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներ [Text] / O.S. Ուշակովա, Է.Մ. Ստրունինա.-Մ.՝ Վլադոս, 2004թ.- 288ս.-10000 օրինակ.- ISBN 5-691-00871-4

24. Ֆեդորենկո, Լ.Պ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներ [Տեքստ] / L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev. - M .: Կրթություն, 2004.-323s.-10000 օրինակ:

25. Ֆլերինա Է.Ա. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի գեղագիտական ​​դաստիարակությունը. - Մ., 1961։

26. Ընթերցող ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար / Կոմպ. Ռ.Ի. Ժուկովսկայա, Լ.Ա. Պենևսկայա. - Մ .: Կրթություն, 2001. - 234 էջ - 10000 օրինակ:

27. Ընթերցող մանկական գրականության մասին / Կոմպ. Ա.Լ. Տաբենկին. - Մ .: Կրթություն, 2002 թ.

28. Շվայկո, Գ.Ս. Խաղեր և խաղային վարժություններ խոսքի զարգացման համար [Text] / Ed. Վ.Վ.Գերբովոյ. – Մ.: Լուսավորություն, 1981.-234 p.

Հավելված Ա

Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակի ախտորոշման մեթոդիկա

Համահունչ մենախոսական խոսքի զարգացման մակարդակը ուսումնասիրելու համար երեխաներին առաջարկվում է լսել մի փոքրիկ հեքիաթ: Վերապատմումները գրանցվում և վերլուծվում են հետևյալ ցուցանիշներով.

1) տեքստի ըմբռնում - հիմնական գաղափարի ճիշտ ձևակերպում.

2) տեքստի կառուցվածքում - հետևողականորեն և ճշգրիտ վերապատմություն կառուցելու ունակություն (հայտնաբերվում է տեքստի կառուցվածքի հետ վերապատմելու համեմատության հիման վրա).

3) բառապաշար՝ բնօրինակ բառապաշարի օգտագործման ամբողջականություն, հեղինակային արտահայտիչ միջոցների փոխարինում իրենցով.

4) քերականություն՝ նախադասության ճիշտ կառուցում, բարդ նախադասություններ օգտագործելու կարողություն.

5) խոսքի սահունություն՝ երկար դադարների առկայություն կամ բացակայություն.

6) անկախություն` տեքստի վերապատմման և վերընթերցման ընթացքում հուշումների անհրաժեշտության առկայություն կամ բացակայություն:

Յուրաքանչյուր ցուցանիշ գնահատվում է առանձին: Տեքստի վերարտադրման ամենաբարձր միավորը 12 միավորն է (պայմանական): 2 միավոր - ճիշտ վերարտադրում; Վերապատմության հետևողական և ճշգրիտ կառուցում; հեղինակային իրավունքի բառերի օգտագործումը և դրանց ճշգրիտ փոխարինումները. տարբեր տեսակի նախադասությունների առկայությունը, քերականական սխալների բացակայությունը. չհիմնավորված դադարների լիակատար բացակայություն; անկախ վերապատմում. 1 միավոր - տեքստից աննշան շեղումներ; տրամաբանության խախտումների բացակայություն; քերականական սխալների բացակայություն, գերակշռում պարզ նախադասություններ; երկար դադարների բացակայություն, հուշումների փոքր քանակություն: 0 միավոր - սխալ վերարտադրություն; տեքստի կառուցվածքի խախտում; բառապաշարի աղքատություն; բազմաթիվ դադարներ; ակնարկների անհրաժեշտությունը.

Այսպիսով, 12 միավորը համապատասխանում է տեքստի վերարտադրման բարձր մակարդակին, 6-ից ավելի միավորը՝ միջին մակարդակին, 6 միավորից պակաս միավորը՝ ցածր մակարդակին:

Երեխաները նկարից պատմելիս մի կողմից ապավինում են դրա բովանդակությանը, իսկ մյուս կողմից՝ կարող են ցույց տալ սեփական ստեղծագործական ունակությունները։ Իհարկե, պետք է ընտրել այնպիսի նկար, որը հասանելի է երեխաներին բովանդակությամբ և պատկերի միջոցներով։

Երեխաներին խրախուսվում է ուշադիր դիտարկել նկարը և գրել պատմություն: Պատմությունները ձայնագրվում և վերլուծվում են առարկայական-տրամաբանական բովանդակության և լեզվական ձևավորման տեսանկյունից։

Խոսքը գնահատվում է ըստ հետևյալ պարամետրերի.

1) ամբողջականություն - թեմայի միասնություն.

2) հաջորդականությունը և կառուցվածքային ձևավորումը.

3) կապակցվածություն - գնահատվում է միջֆրազային հաղորդակցման ուղիների վերլուծությամբ, հաշվվում է միմյանց հետ չառնչվող կամ պաշտոնապես առնչվող նախադասությունների թիվը.

4) պատմվածքի զարգացումը, դրա ծավալը - չափվում է բառերի և նախադասությունների հաշվմամբ, սահմանվում է պարզ և բարդ նախադասությունների հարաբերակցությունը.

5) անկախություն` գնահատվում է օժանդակ հարցեր հաշվելով.

6) սահունություն - գնահատվում է երկար դադարները հաշվելով, որոնք խախտում են պատմության ամբողջականությունը:

Գնահատման քանակական արտահայտությունը խիստ պայմանական է, ինչպես վերապատմելու դեպքում։ Արդյունքների մեկնաբանման մեթոդաբանությունը նույնպես նման է: Կենտրոնանալով այս որակների ընդհանրացված գնահատման վրա՝ կարելի է բնութագրել երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մոտավոր մակարդակները։

Հավելված Բ

Ավագ խմբում խոսքի զարգացման մեթոդաբանության դասի ամփոփում

Թեմա՝ «Վախը մեծ աչքեր ունի» ռուսական ժողովրդական հեքիաթի վերապատմում՝ օգտագործելով սյուժետային նկարների շարք։

Նպատակը ՝ ուսումնասիրել երեխաների համահունչ մենախոսության զարգացման մակարդակը: