Պլանավորել կրթության մեթոդների և տեխնիկայի հայեցակարգը, կրթության մեթոդների ընտրությունը: Մանկավարժական պահանջ - ուսումնական աշխատանքի կազմակերպում - Սիդորով Սերգեյ Վլադիմիրովիչ

Ուսումնական գործընթացում օրինակը նախատեսված է գործողությունների, գործունեության, ապրելակերպի օրինաչափությունների կազմակերպման համար: Այս մեթոդի գործողությունը պայմանավորված է իմիտացիայի հոգեբանական մեխանիզմով, որի շնորհիվ աճող մարդը տիրապետում է հսկայական սոցիալական փորձի: Այնուամենայնիվ, եթե ի ծնե մարդն ինքը կատարեր բոլոր բացահայտումները, ապա մարդու հասունացումը անարդյունավետ կլիներ: Ուստի երեխայի իմիտացիոն գործունեությունը պետք է կազմակերպի և ղեկավարի ուսուցիչը։

Որքան փոքր է երեխան, այնքան քիչ ընտրողաբար և գիտակցաբար նա կլանում է «բլոտերի» պես, կրկնում է ամենագրավիչ, պայծառ ու պատահականը: Շրջապատողները հուզված են, թե ինչպես է երկու տարեկան երեխան կրկնում հոր քայլքը, բնորոշ խոսքերն ու ժեստերը։ Նույնիսկ երեխայի այս անգիտակցական գործողությունները կարեւոր դեր են խաղում կրթության կազմակերպման գործում։ Բայց մի մոռացեք, որ օրինակը կարող է լինել և՛ բացասական, և՛ դրական, և մինչ երեխան չի տարբերում դրա պատճառով, նա պարզապես կրկնում է այն, ինչ անում են մեծերը:

Երբ խոսում ենք օրինակի մասին՝ որպես դաստիարակության մեթոդի, խոսքը մանկավարժորեն կազմակերպված հատուկ լավ օրինակի մասին է։ Եվ առաջին հերթին պետք է հիմնվել դրական օրինակների վրա։ Դրական օրինակի էությունն այն է, որ երեխան դիմում է ճիշտ վարքագծի օրինակին, որպեսզի նա ցանկանա ունենալ նույն բնավորության գծերը և անել նույն բաները: Դիտարկենք այս օրինակներից մի քանիսը:

Իդեալական օրինակկանխորոշում է երեխայի գործունեությունը և այս գործունեության ուղղությունը. քանի որ նրան դուր են գալիս մոդելի այն հատկությունները, որոնք նա ցանկանում է ունենալ: Իր հարաբերակցությունը նրանց հետ, ում նա ընդօրինակում է, երեխայի աշխատանքն է իր ապագայի վրա:
Կրթության գործընթացում կարևորվում են մանկավարժորեն կազմակերպված տարբեր տիպի օրինակներ։

Մեծ մարդու, ականավոր անհատականության օրինակ. Այս տեսակի օրինակը գործում է որպես իդեալի շատ բարձր ձև: մեծ մարդ(գիտնական, գրող) արդեն ապրել է իր ողջ կյանքը, ինքնահաստատվել է որպես մարդ, հասել է մարդկանց ճանաչմանը։ Օգտվելով այս օրինակից՝ երեխաներին պետք է ցույց տալ, թե ինչպես է նա հասել այս նվաճումներին՝ ինչպես է եղել մանկության տարիներին, ինչպես է սովորել, ինչի մասին է երազել, ինչի մասին է սիրում, ինչպես է հաղթահարել կյանքի դժվարությունները և բնավորության թերությունները: Այս տեսակի օրինակը չի աշխատում, եթե հաճախակի եք անդրադառնում դրան: Նա չի հանդուրժում աղմուկը, մեթոդական իրավիճակի թեթեւությունը։

Մեծահասակների օրինակմեթոդաբանորեն այլ կերպ կազմակերպված: Երեխաների համար օրինակ են ծնողները, նրանց ընտանիքի ավագ անդամները, և ուսուցչի օրինակը նույնպես շատ կարևոր է։ Երեխայի աչքերում պետք է ձևավորվի դրական կերպար, որը նա կկրկնօրինակի։

Գործընկերների օրինակկարևոր դեր է խաղում նաև կրթության մեջ։ Հաճախ երեխաները չեն խանգարում ուշադիր նայել իրենց հասակակիցներին՝ գրքերի հերոսներին, դասընկերներին, բակի ընկերներին: Նրանց գործողությունները հաճախ ավելի պարզ են երեխաների համար, քան մեծահասակների արարքները, գործողությունները նման են իրենց և դժվարություններին: Այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ երեխայի համար (ինչպես նաև մեծահասակի համար) իրեն հաջողակ հասակակիցի դրական օրինակի հետ համեմատելը կարող է շատ ցավալի լինել: Մյուսներից տարբերվելու վախը կարող է երկար ժամանակ բացասաբար ազդել երեխայի գործունեության վրա և, հնարավոր է, նույնիսկ պատանեկության շրջանում վերածվել թերարժեքության բարդույթի:

Ուսուցիչը չպետք է մոռանա, որ յուրաքանչյուր երեխա մեծանալու համար կյանքում գոնե մեկ անգամ պետք է օրինակ դառնա մյուսների համար։ Եթե ​​ոչ ուսման մեջ, ապա աշխատանքի մեջ, երգի, նկարչության, սպորտի, հեքիաթասացության մեջ զվարճալի պատմություններ. Որքան բազմազան է աշակերտների գործունեությունը կազմակերպում դաստիարակը, այնքան ավելի շատ հնարավորություններ ունեն նրանք գոնե ինչ-որ կերպ օրինակ դառնալու իրենց ընկերների համար։

Վերջապես, օրինակի կազմակերպման մեջ կա ևս մեկ կարևոր խնդիր՝ եթե դրական օրինակները բավական արդյունավետ են, մանկավարժական իմաստ ունի՞ բացասական օրինակներ օգտագործելը։

Օրինակի ազդեցության ուժը մեծապես կախված է աշակերտների աչքում դրա գրավչությունից: Ուստի դաստիարակին միշտ պետք են ամենավառ, ամենատպավորիչ օրինակները, քանի որ նա աշակերտին տանում է դեպի կատարելություն։ AT իրական կյանքՎառ բացասական օրինակներ անպայման կլինեն, որոնց մասին չպետք է մոռանալ։ Նման օրինակներով երեխաներին պետք է ցույց տալ եսասիրական վարքի, կուլտուրայի պակասի հետևանքները։ Այնուամենայնիվ, երեխաների դաստիարակության մեջ բացասական օրինակների թիվը պետք է շատ ավելի քիչ լինի, քան դրականը:

Կրթության մեթոդներհանդես է գալիս որպես մանկավարժական տեխնիկայի և միջոցների մի շարք, որոնք ազդում են գիտակցության, զգացմունքների և կամքի վրա՝ հասնելու որոշակի կրթական նպատակների, անձի ձևավորման և զարգացման:

Կրթության մեթոդներհամարվում են դաստիարակի և կրթված անձի (ծնողներ և երեխաներ, ուսուցիչ և ուսանող, ուսուցիչ և ուսանող, ղեկավար և աշխատող և այլն) սոցիալապես պայմանավորված, մանկավարժական նպատակահարմար փոխազդեցություններ, որոնք նպաստում են կյանքի կազմակերպմանը, հարաբերություններին, հաղորդակցությանը, խթանող գործունեությանը: և կարգավորելով կրթվածների վարքագիծը՝ ուղղված կրթության նպատակներին հասնելու և անհատականության գծերի ձևավորմանը։

Կրթական մեթոդները ներառում են դրանց բաղկացուցիչ տարրերը. հնարքներ.

Դաստիարակության մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները կախված են մի շարք պայմաններից և, առաջին հերթին, սոցիալական հարաբերությունների բնույթից. կրթության նպատակները, խնդիրները, օրինաչափությունները և սկզբունքները. մարդկանց գիտակցություն մտցված քաղաքական, հոգևոր, բարոյական, իրավական և այլ գաղափարների բովանդակությունը։

Կրթության մեթոդները թույլ են տալիս անմիջական ազդեցություն ունենալ մարդու վրա՝ նրա մեջ որոշակի որակներ, արժեքներ, մոտիվացիաներ ձևավորելու, ինչպես նաև վարքագիծը ամրապնդելու կամ շտկելու համար։

Կրթության մեթոդներից տարբեր պատճառներով առանձնանում են տարբեր խմբեր՝ 1. Գիտակցության ձևավորման մեթոդներ (համոզմունքներ)

2. Կրկնության մեթոդներ (վարքի կայուն սովորությունների ձևավորում)

3. Խթանման և ուղղման մեթոդներ.

Կրթության մեթոդներից առանձնանում են նաև գնահատման և ուղղման մեթոդները. Գնահատման մեթոդը ներառում է գործունեության արդյունքների վերլուծություն և դաստիարակության մակարդակի գնահատում։ Ուղղման մեթոդները ներառում են երեք ենթախումբ. Մեթոդների առաջին ենթախումբն ապահովում է վերականգնողական ֆունկցիա ուսումնական գործընթաց. Այն ներառում է համոզելու, վերապատրաստման և «բնավորության վերակառուցման» մեթոդներ։ Երկրորդ ենթախումբը կատարում է ուսումնական գործընթացի ուղղիչ և փոխհատուցող գործառույթը և ներառում է «պայթյունի», անցանկալի շփումների խզման մեթոդներ։ Մեթոդների երրորդ ենթախումբն իրականացնում է ուսումնական գործընթացի ուղղիչ և կանխատեսող գործառույթները (քննադատության և ինքնաքննադատության մեթոդները):

Դաստիարակչական գործընթացի բարդությունն ու բազմակողմանիությունը պահանջում են մանկավարժական ազդեցության տարբեր մեթոդների հմուտ կիրառում։ Իրական պայմաններում մանկավարժական գործընթացմեթոդները գործում են միասնության, փոխկապակցվածության և փոխլրացման մեջ: Կրթության մեթոդներից ոչ մեկը համընդհանուր չէ և չի լուծում բոլոր կրթական խնդիրները։ Հետևաբար, կրթության բոլոր մեթոդները օգտագործվում են միմյանց հետ սերտ փոխազդեցության մեջ որպես մանկավարժական փոխգործակցության միջոցների, տեխնիկայի, մեթոդների միասնական համակարգ: Տվյալ իրավիճակում առավելագույնը ընտրելու ունակություն արդյունավետ մեթոդդրա ստեղծագործական կիրառումը մանկավարժական հմտության դրսեւորում է։

համոզելու մեթոդՄարդկանց մտքի վրա որոշակի տեսակետներ, կարծիքներ, համոզմունքներ ձևավորելու ազդեցությունն է:

Հավատքներ -դա հուզական ոլորտի հետ կապված և կամային ձգտումներով հագեցած գիտելիք է։

Մեթոդի կիրառման մեջ առանձնանում են համոզելը խոսքով և համոզելը գործով։

Դեպի համոզելու տեխնիկաներառում են՝ համեմատություն, համեմատություն, անալոգիա; անձնական օրինակ; ապավինելը անձնական փորձկրթված և այլ մարդիկ; հասարակական կարծիքի օգտագործում; փորձերի ցուցադրում; փաստաթղթերի օգտագործում; հղում իշխանությանը; դիմել զգացմունքներին; արարքների կամ սխալ վարքագծի գնահատում; արարքի ինքնագնահատականի դրդապատճառ (ոչ վարքագիծ); ճշմարտությունը ինքնուրույն հաստատելու, այն ուրիշներին բացատրելու խնդիր և այլն:

համոզելու միջոցովբառերն են՝ պարզաբանում, ապացույց և հերքում։ Բացատրել նշանակում է ապահովել, որ զրուցակիցը հասկանա երեւույթի, իրադարձության, փաստաթղթի իմաստը և որոշի իր վերաբերմունքը դրա նկատմամբ: Հերքումն օգտագործվում է, երբ պետք է մարդուն համոզել ինչ-որ հարցում, հերքել ապացույցների անհամապատասխանությունը։ Սա համոզելու ամենադժվար տեսակն է, քանի որ մարդը մեծ դժվարությամբ հրաժարվում է իր հայացքներից, նույնիսկ՝ սխալ հայացքներից՝ հաղթահարելով տարատեսակ կասկածներն ու տատանումները։

Համոզումը պետք է տարբերել բարոյականացումից, որը կտրականապես հայտարարում է այս կամ այն ​​դիրքորոշումը «պետք է», «պետք է», «ամոթ քեզ» և այլն: Սովորաբար, այն ամենը, ինչ ասվում է այս դեպքում, դաստիարակին քաջ հայտնի է, իսկ բարոյալքումն ինքնին ընկալվում է որպես ֆորմալ պարտավորության դրսեւորում։

Համոզումվրա նպատակաուղղված ազդեցություն է ներաշխարհև վարքագիծ՝ նպատակ ունենալով վերականգնել, զարգացնել և ամրապնդել դրական և բացասական վերաբերմունքներն ու որակները։

Համոզումը լրացվում է մեթոդով վերապատրաստում,նախագծված է փոխել կյանքի բացասական փորձը, վերականգնել առողջ սոցիալական կարիքներն ու սովորությունները: Վերապատրաստման մեթոդն իրականացվում է օգտագործելով հնարքներուսուցում և սովորում։

Օրինակ −Կրթության մեթոդը, որը բաղկացած է մանկավարժների նպատակային և համակարգված ազդեցությունից անհատի և թիմի վրա անձնական օրինակի ուժով, որպես օրինակ, ինքնակատարելագործման խթան և վարքի իդեալի ձևավորման հիմք: և կյանքը։

Հոգեբանական հիմքօրինակմարդկանց հակումն է ընդօրինակելու, ուսումնասիրելու և փոխառելու ուրիշների փորձը: Իմիտացիան կարող է լինել գիտակցված կամ ունենալ նմուշի կույր, մեխանիկական պատճենման ձև: Հատկապես դաստիարակչական նշանակություն ունի դաստիարակի համար մտերիմ, հեղինակավոր մարդկանց անձնական օրինակը։ Իմիտացիայի համար կարևոր պայման է կրթված մարդու անձնական վերաբերմունքն այն մարդուն, ում օրինակ է տրվում։

Դրական օրինակով առաջնորդվելու համար անհրաժեշտ են հետևյալը. պայմանները:

Որքան խորն է մարդը գիտակցում օրինակի սոցիալական և անձնական արժեքը, այնքան մոտ և հասանելի է այն, որքան շատ են նրա և օրինակի նմանությունները, այնքան ուժեղ է դրական օրինակի ազդեցությունը.

Դաստիարակը պետք է օրինակ լինի ամեն ինչում՝ սկսած ամենատարրականից՝ արտաքինից, բարքերից և բարոյական արժեքներից։

Վարժություն -դա կրթության մեթոդ է , որը ենթադրում է նման կազմակերպություն Առօրյա կյանք, կրթական, մասնագիտական, սոցիալական գործունեությունորը թույլ է տալիս սովորողներին կուտակել ճիշտ վարքի սովորություններ և փորձ, խոսքը կապել գործի, համոզմունքը վարքի հետ։

Վարժության օգտագործումը պահանջում է համապատասխանություն հիմնականին պայմանները:

· Զորավարժությունների համակցում բարձր գիտակցության կրթության հետ;

· Վարժությունների համակարգվածությունը, կանոնավորությունը և հաջորդականությունը, ինչը թույլ է տալիս սովորողների մոտ ձևավորել կանոնները, պահանջները (բարոյականություն, բարոյականություն, վարքագիծ և այլն) հստակ, ամենօրյա կատարման սովորությունները.

· Համառություն և տոկունություն կրթվածների մոտ սովորությունների ձևավորման գործում՝ նրանց ներկայացնելով մշտական ​​պահանջներ.

· Ուսանողների անհատական ​​հատկանիշների և կարողությունների համակողմանի դիտարկում՝ աջակցելով նրանց ջանքերին՝ զարգացնելու դրական հատկություններ:

Մարզման մեթոդով մարդիկ ձևավորում են ոչ միայն կամային և ֆիզիկական որակներ, այլև բազմազան սովորություններ՝ ճանաչողական, մասնագիտական, բարոյական, հիգիենիկ, որոնք խիստ կայուն են և հետքեր են թողնում մարդու բնավորության վրա։

Դրական հատկությունները համախմբելու համար օգտագործվում է մեթոդ խրախուսում, որն իր բնույթով գնահատող և խթանող է։ Խրախուսումն արտահայտում է մանկավարժական ազդեցության չափանիշը դաստիարակների կողմից կրթվածների ուսման, աշխատանքի և վարքագծի դրական գնահատման միջոցով և խրախուսում է նրանց հետագա հաջողության հասնել:

Խրախուսական միջոցառումների ուղղակի նպատակն է գործել կրթվածների զգացմունքների վրա և դրանով իսկ նրանց մեջ առաջացնել գոհունակություն իրենց գործողություններից և արարքներից, ինքնավստահություն, ուրախության և հպարտության զգացում: Խրախուսել նշանակում է մարդու մեջ արթնացնել ցանկություն՝ շարունակելու ճիշտ, հմուտ և ակտիվորեն գործել։ Եթե ​​խրախուսանքը կիրառվում է հմտորեն, ապա դրանց ազդեցության տակ մարդու մոտ աստիճանաբար առաջանում է միշտ ճիշտ գործեր անելու, վեհ գործեր անելու կայուն պահանջմունք։

Խրախուսական միջոցներ կիրառելիս պետք է խուսափել բնորոշ սխալներից.

Պարգևների չափազանց հաճախակի օգտագործում;

· Խրախուսելով միայն ցանկացած իրադարձություն, տոն;

· Խթանման հիմքերի ձևակերպման ընդհանուր բնույթը.

· Ականատեսների և խրախուսվողների թույլ հանրահռչակում.

Պարտադրանք- Կրթության մեթոդ, որը կարգապահական մանկավարժական ազդեցության համակարգ է ուսանողների վրա, ովքեր անազնիվ են իրենց ուսման, աշխատանքի, պարտականությունների մեջ, խախտելով կարգապահությունը և կարգը, որպեսզի խրախուսեն նրանց պահպանել վարքի նորմերն ու կանոնները և ուղղել իրենց: վարքագիծ.

Հարկադրանքը կարող է արտահայտվել կատեգորիկ պահանջի, հրամանի, պատասխանատվության ենթարկելու մասին նախազգուշացման, դատապարտման տեսքով։

Պատշաճ կիրառման դեպքում հարկադրանքն ունենում է հետևյալ հետևանքները.

· Զարգացնում է պարտքի զգացում, բարձրացնում պատասխանատվությունը սեփական արարքների ու արարքների, ուսման վիճակի, կարգապահության, աշխատանքի համար.

· Սովորում է ինքնատիրապետմանը, գայթակղությունների հաղթահարմանը, կոփում է կամքը;

առաջացնում է թերությունները վերացնելու անհրաժեշտություն.

· Վերածվում է ինքնակարգավորման, ձևավորում է հարգանք կարգի, օրենքների նկատմամբ.

Հիմնական հարկադրանքի միջոցներեն՝ դատապարտող հայացք, դիտողություն; նախատինք, հիշեցում; արգելք, կատեգորիկ պահանջ; հրաման և հրաման; ցածր գնահատականներ դասարաններում, թեստերում, թեստերում; թիմի կողմից իրավախախտի հանցագործությունների դատապարտումը. քննադատություն; պատասխանատվությունից հեռացում; պատժի նախազգուշացում; բռնագրավում և այլն:

Մրցույթ- կրթվածին որոշակի պայմաններում տեղավորելու մեթոդ, երբ նա կարող է համեմատել իր գործունեությունը իր ընկերների արդյունքների հետ։ Մրցույթը թույլ է տալիս ակտիվացնել անհատականությունը, համախմբել թիմին, նպաստել բարձր արդյունքների հասնելուն։

Հանրային կարծիք(որպես կրթության մեթոդ) - խրախուսել թիմին որոշակի վերաբերմունք արտահայտել կրթված անձի վարքագծի նկատմամբ՝ նրա մեջ որոշակի վարքի նկատմամբ ներքին վերաբերմունք ձևավորելու նպատակով։

Ստեղծագործությունհաջողության իրավիճակներ- կրթողին այնպիսի պայմաններում դնելը, որոնցում նա զգալիորեն բարձրացնում է իր գործունեության արդյունավետությունը, ինչի արդյունքում բարձրացնում է իր կարգավիճակը, ինքնագնահատականը և այլն։

Վստահություն- այս մեթոդը բաղկացած է ուսուցչի ցանկությունից՝ ապավինել աշակերտի անհատականության դրականին: Վստահությունը ուժեղ բարոյական ազդեցություն ունի: Կրթված մարդը, վստահություն զգալով ուսուցչի կողմից, դառնում է ավելի արձագանքող, պահանջկոտ իր նկատմամբ, սկսում է արձագանքել ցանկացած բարոյական ազդեցության։ Օգտագործելով դրական հատկություններկրթված, ուսուցիչը նրան ծանոթացնում է եռանդուն գործունեության հետ, որը համապատասխանում է իր կարողություններին և հնարավորություններին: Մարդու նկատմամբ դրված վստահությունը բազմապատկում է նրա ուժը, ծնում է ուսուցչի (առաջնորդի) և թիմի հույսերը անշուշտ արդարացնելու ցանկություն։

Մեթոդի հիմնական բովանդակությունը «Կերպարների վերակառուցում»բաղկացած է կրթվածի այն դրական հատկությունների բացահայտումից և զարգացումից, որոնք կարող են օգտագործվել բնավորության վերակազմավորման, բացահայտված որակների վրա հիմնված անձի դրական վարքագծի կանխատեսման, բացասական հատկությունների փոփոխման գործընթացում կանխատեսելու մեջ, որոնք մարդը սխալմամբ հասկանում է որպես դրական, դրականների մեջ (ինքնավստահություն - վստահության մեջ, քննադատություն - քննադատության մեջ և այլն):

Պայթյունի մեթոդբաղկացած է աշակերտին իր մանկավարժական դժվարության աստիճանի, նրա վարքագծային շեղումների բովանդակության հանկարծակի բացահայտումից, այնպիսի ձևով, որը կհուշի նրան կատարել մանկավարժական և սոցիալական նպատակահարմար ընտրություն: Կրթված մարդու համար ակնհայտ է դառնում նրա վարքի այլանդակությունը, որն օգնում է նրան արմատախիլ անել տարբեր շեղումները։

Ընդմիջման մեթոդ անցանկալի կոնտակտներդաստիարակել նրան թիմում տեղափոխելն է՝ տեղափոխելով մեկ այլ խումբ:

Քննադատության մեթոդն էդրսից կրթվողների վարքը կամ վերաբերմունքը դատապարտելիս՝ նշելով պատճառներն ու հետևանքները։ Քննադատությունը պետք է լինի կոնկրետ, կառուցողական և ուղղված լինի ոչ թե անհատին ճնշելուն, այլ՝ օգնելու բացահայտել առկա թերություններն ու բացթողումները: Ամենամեծ ազդեցությունն ունենում է մարդու դրական հատկանիշների վրա հիմնված քննադատությունը։ Ինքնաքննադատության մեթոդընկած է հենց անձի կողմից առկա թերությունների և դրանք շտկելու ցանկության հիմքում։

Ընդհանրապեսխորը գիտելիքները և դաստիարակության մեթոդների հմուտ կիրառումը թույլ են տալիս հաջողությամբ լուծել անհատի և թիմի ձևավորման խնդիրները։

Հոդվածում ուսուցչի անձնական օրինակով ուսուցման մեթոդը դիտարկվում է որպես կրթական պրակտիկայում կիրառվող ամենաբնական և արդյունավետ մեթոդ:

Մեզ դուր է գալիս, երբ սկսում են մեզ «դաստիարակել»։ Վստահ եմ, որ մարդկանց մեծ մասը բացասական պատասխան կտա այս հարցին։ AT ժամանակակից հասարակությունԴաստիարակության գործընթացն ավելի ու ավելի է ընկալվում որպես բռնություն «անհատականության» նկատմամբ, անձի «իրավունքների» և «ազատությունների» խախտում։ Ավելին, անչափահասների նկատմամբ արդարադատության ի հայտ գալու հետ մեկտեղ, կրթությունը լիովին անապահով է դարձել: Իմ գործընկեր ուսուցիչներից հաճախ եմ լսում, որ այս կամ այն ​​«դժվար» աշակերտի անհատականությունը ձևավորելու բոլոր ջանքերը ոչ միայն դրական արդյունք չեն տալիս, այլ երբեմն նույնիսկ հակառակ արդյունքի են հանգեցնում։

Իսկ որքա՞ն հաճախ են մարդիկ նկատում, որ դաստիարակված են։ Ե՞րբ ենք վերջին անգամ զգացել այս ազդեցությունը: Ամենայն հավանականությամբ, վաղ մանկության, լավ կամ վաղ պատանեկության շրջանում: Հենց որ չափահաս դարձանք, կրթության օբյեկտից, ինչպես մեզ թվում է, վերածվեցինք բացառապես այս գործընթացն իրականացնող առարկայի։ Բայց արդյո՞ք դա իսկապես այդպես է։ Փորձենք դա պարզել:

Դուք հեռուստացույցով նորություններ դիտու՞մ եք: Ֆիլմեր? Դուք քայլում եք ձեր քաղաքի փողոցներով: Այն, ինչ տեսնում եք, լսում կամ սայթաքում եք, որևէ ազդեցություն ունի՞ ձեզ վրա: Անտոն Սեմյոնովիչ Մակարենկոն կարծում էր, որ նա «դաստիարակում է ամեն ինչ՝ մարդկանց, իրերին, երևույթներին»։ Եվ ես լիովին համաձայն եմ նրա հետ. Տարկովսկու ֆիլմերն ու մայթի վրա փոսերը ձեւավորում են անհատականությունը:
Կարծում եմ, որ մարդու դաստիարակությունը շարունակական է և շարունակվում է ծննդյան պահից մինչև մահ։ Բայց որքան մեծանում ենք, այնքան ավելի քիչ ենթակա ենք այս գործընթացին: Հետեւաբար, շատ կարեւոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել ձեւավորմանը Անձնական որակներմարդ, նախքան նա վերջապես դարձել է անհույս չափահաս:

Ցավոք սրտի, մեզ՝ միջնակարգ դպրոցի ուսուցիչների համար, ձևավորվում են երեխայի հիմնական բարոյական համոզմունքներն ու բնավորությունը նախադպրոցական տարիք, և մեջ ուսումնական հաստատությունփոքր մարդիկ գալիս են արդեն կայացած արժեքներով։ Բայց դա ամենևին չի նշանակում, որ մենք կարող ենք միայն դիտարկել և փաստել աշակերտի ագահ, անփույթ կամ կամքի տկար լինելը։ Եթե ​​ծնողները չեն կարողացել ճիշտ դաստիարակել իրենց երեխային, ապա ուսուցչի դաստիարակչական դերն ավելի է մեծանում։

Մարդկության պատմության մեջ հենց «կրթություն» տերմինն ուներ բազմաթիվ սահմանումներ։ Նույնիսկ հիմա, զինված ինտերնետով, կարելի է հաշվել այս հայեցակարգի տասնյակ տարբեր մեկնաբանություններ՝ մեկ նախադասությունից մինչև մի ամբողջ պարբերություն: Իմ կարծիքով, սա միայն ասում է, որ այնքան էլ հեշտ չէ ճշգրիտ սահմանում տալ։ Ես չէ, որ ձեզ ասեմ, թե մարդկության երկար պատմության ընթացքում քանի թուղթ է գրվել այս թեմայով: Երևի մի ամբողջ գրադարան։ Արդյո՞ք մարդկությունը դարձել է ավելի բարի, ավելի բարոյական, ավելի մշակութային այս ամբողջ ընթացքում: Կուլիկովոյի ճակատամարտի ժամանակ հայրենասիրական և հոգևոր դաստիարակությունը ավելի վատ կազմակերպված էր, քան հիմա: Հազիվ թե։ Եվ այս ամենը առանց հատորների մեթոդական գրականությունմատաղ սերնդի վրա հնարամիտ մեթոդների և ազդեցության ձևերի նկարագրություններով։

Հիմա նույնիսկ կրթության հակառակորդներ կան, ովքեր պնդում են, որ սա ոչ միայն «անձի նկատմամբ բռնություն» է, այլ ընդհանրապես բացառապես «սուբյեկտիվ գործընթաց»։ Ավելին՝ «ոչ ոք հստակ չգիտի, թե ինչին է պետք դրանում ձգտել»։ Հուսով եմ, որ դա այդպես չէ. մարդու նկատմամբ բռնություն գործադրելու համար նախ պետք է այս մարդուն գոնե մի փոքր դաստիարակել։ Իսկ այն, որ սա սուբյեկտիվ գործընթաց է, ուրեմն ի՞նչ վատ բան կա դրանում: Մենք բոլորս այնքան տարբեր ենք, և անհնար է աշխարհին նայել խիստ ստանդարտով:

Եվ այնուամենայնիվ, ի՞նչ է կրթությունը: Ես կանգ առա հետևյալ կարճ սահմանման վրա նպատակային ձևավորումանհատականություն. Այն ուղղված է առաջին հերթին այս մարդուն հետագա կյանքին նախապատրաստելուն՝ վարքագծի ընդհանուր ընդունված նորմերին համապատասխան։
Պարզվում է, որ այս գործընթացը բնորոշ է ոչ միայն մարդկային հանրությանը։ Կենդանիներն ունեն նաև իրենց սերունդների դաստիարակությունը՝ արտահայտված առնվազն հմտությունների փոխանցման մեջ՝ պայմանավորված իմիտացիոն ռեֆլեքսով։ Իսկ այս փոխանցման նպատակը «ճիշտ» վարքագծի օրինաչափությունների նույն ձևավորումն է։ Նման պարզունակ դաստիարակության սկիզբն արդեն կարելի է նկատել փափկամարմինների մոտ։ Այսպես կոչված բարձր կենդանիների կրթության գործընթացը բնականաբար ավելի է բարդանում։ Ի վերջո, ադապտացիայի այս հմտությունները շրջապատող աշխարհում գոյատևելուն փոխանցելուց բացի, նրանք նաև պետք է իրենց սերունդներին օժտեն կենդանիների թիմում փոխգործակցության հմտություններով:

Կենդանիների դաստիարակության կարևորագույն բաղադրիչներից մեկը խմբակային խաղն է, որին մասնակցում են երեխաներն ու ծնողները: Նախնադարյան կենդանիներն ունեն ավելի պարզ խաղեր, բայց գիշատիչների մեծամասնության համար այդ խաղերը շատ ավելի բարդ են դառնում և արդեն պարունակում են այն, ինչ կարելի է անվանել մարզում, հմտություններ զարգացնելով, որոնք այնքան անհրաժեշտ են հաջող կոլեկտիվ որսի համար, որտեղ բոլոր դերերը խստորեն բաշխված են մասնակիցների միջև:
Համարժեք դաստիարակության բացակայություն, այսպես կոչված «վատ բարքեր». բնական միջավայրապրելավայրերը հանգեցնում են ողբերգական արդյունքների, ներառյալ ծայրահեղ աստիճանը` տեսակների լիակատար ոչնչացումը:

Այնուամենայնիվ, կենդանիներից ոչ մեկն այնքան ռեսուրսներ չի ծախսում իր սերունդների դաստիարակության վրա, որքան մարդը՝ իր երեխայի անհատականությունը ձևավորելու համար: Կրթությունն առանձնահատուկ կարգավիճակ ունի միայն հոմո սափիենսի հասարակության մեջ, որը ձևավորել է ոչ գենետիկ բնույթ կրող հատուկ ժառանգական կառույցներ՝ համաշխարհային մշակույթ և ազգային ժողովրդական ավանդույթ։ Մեր բնակչության և մնացած կենդանական աշխարհի միջև տարբերությունը կայանում է հասարակության մեջ ներդաշնակորեն գոյություն ունեցող անհատի կողմից տեղեկատվական հոսքերի համատեղ մշակման և արտաքին աշխարհից եկող տեղեկատվության արագ մշակման սկզբունքորեն տարբեր մեթոդների մեջ: Ըստ էության, մարդու մարմինն իր կառուցվածքով շատ նման է այլ բարձրակարգ կենդանիների օրգանիզմներին, սակայն ավանդույթի և մշակույթի առկայությունը զգալի առավելություն է տվել գոյատևման գործում՝ շնորհիվ իր միջավայրի գիտակցված վերափոխման:

Սովորաբար կրթության գործընթացը բաղկացած է հետևյալ հայտնի մեթոդներից.
. պատժի մեթոդը (այսպես կոչված «մտրակ»),
. պարգևատրման մեթոդ (կամ «գազար»),
. դաստիարակություն անձնական օրինակով.

Եթե ​​մենք ուզում ենք երեխայի կողմից որոշակի վարքագծի հասնել, ապա ամենաարագ էֆեկտը ձեռք է բերվում այդ արգելքները խախտելու համար տաբուների և պատիժների համակարգի ներդրմամբ: Այնուամենայնիվ, այս մեթոդի մնացորդային ազդեցությունը, դրա ազդեցության դադարեցումից հետո, նույնքան հեշտությամբ անհետանում է: Մյուս կողմից՝ միայն «ճոխով» անհիմն սնվելը դաստիարակին դարձնում է կրթված մարդու պատանդը՝ «կերակրման» դադարեցումը սպառնում է բունտով։ Բացի այդ, ժամանակակից իրականությունը գործնականում զրոյացրել է երեխաներին պատժելու հնարավորությունը միջնակարգ դպրոցիսկ խրախուսումն առանց համաչափ պատժի հնարավորության միայն ապականում է մարդուն։

Ուստի ներկա պայմաններում առաջին պլան է մղվում մանկավարժի ամենաաննկատ, ժամանակատար ու ակնկալվող արդյունքի հասնելու դանդաղկոտ օրինակը։ Իմ կարծիքով սա ամենաշատն է արդյունավետ միջոց, քանի որ հենց նա է, ինչպես ցույց է տրված վերևում, կրթության բուն բնույթի հիմքն է, որն արդեն լավ է նկատվում կենդանական աշխարհում։

Երեխաները սիրում են ընդօրինակել: Բայց նրանք չեն ընդօրինակում բոլորին, այլ միայն նրանց, ովքեր իրենց նկատմամբ հարգանք, սեր ու վստահություն են ներշնչում։ Իհարկե, առաջին տեղում ծնողներն են: Վայրի է տեսնել, երբ երեխաները խաղում են այգում իրենց հայրերի և մայրերի ընկերակցությամբ, ընկերների հետ ալկոհոլ են խմում, ծխում և անպարկեշտ խոսքեր խոսում: Բայց սրանք ծնողներ են, իսկ երեխայի համար մինչև որոշակի տարիք նրանք մնում են աստվածներ։ Ինչպիսի՞ պահվածքի է ձգտելու այս երեխան։ Կարո՞ղ է դպրոցի ուսուցիչը անձնական օրինակով սերմանել այլ մոդելի հմտություն, երեխայի մոտ հետաքրքրություն առաջացնել այլ արժեքների նկատմամբ: Հարցը գլոբալ է և միայն դպրոցի միջոցով հնարավոր չէ լուծել։ Ինձ թվում է, որ անիմաստ է կրթության ոլորտում բարեփոխումներ իրականացնել դպրոցում՝ առանց մեր ողջ հասարակության արմատական ​​փոփոխության պետական ​​քաղաքականության բոլոր ոլորտներում։ Բայց դա մեր որոշելիքը չէ: Ի՞նչ է հասանելի դպրոցի ուսուցիչներին նման դժվարին իրավիճակում։ Դարձեք հարգանքի, սիրո և վստահության առարկա, որը երեխաները պատրաստ կլինեն ընդօրինակել:

Ինչպե՞ս: Եվ այստեղ սկսվում են իրական դժվարությունները։ Մենք այնքան ենք սովոր աշխատել ուրիշի անհատականության ձևավորման վրա, որ ամբողջովին մոռանում ենք ինքներս մեզ: Միգուցե մեր կյանքի որոշակի փուլում մենք անխոհեմորեն որոշել ենք, որ արդեն հասել ենք մեր գագաթնակետին, և հետագա աճը մեզ համար այլևս կենսական անհրաժեշտություն չէ։ Բավական է ձեռք բերվածի վրա ոտք դնել և դիրքեր չզիջել։ Բայց սա միայն մոլորություն է, որով մենք ինքներս մեզ հանգստացնում ենք։ Կյանքը շարունակական շարժում է։ Կամ վեր ու առաջ կամ վար ու հետ: Երբ մենք կարծում ենք, որ կանգնած ենք տեղում, իրականում մենք կամաց-կամաց նսեմանում ենք: Ուրիշին փոխելը նրա կամքի վրա ուղղակի ազդեցությամբ ուսուցչի խնդիր չէ: Իրականում մենք կարող ենք փոխել միայն մեկ մարդու՝ ինքներս մեզ: Եվ եղիր օրինակելի:

Որտեղի՞ց սկսել: Դեռահասների բազմաթիվ հարցումները ցույց են տվել, որ նրանց հանդեպ մեծերի կեղծավորությունն ամենաշատ բացասական վերաբերմունքն է նրանց մոտ առաջացնում։ Այո, և ուրիշներ բացասական բնութագրերայս վարկանիշում նույնպես բարձր դիրքեր է զբաղեցրել, սակայն առաջին տեղը վստահորեն հատկացվել է մարդկային այս որակին։ Բացի այդ, երեխաները ոչ միայն չեն ընդունում կեղծավորությունը, այլեւ երբեք չեն ներում մեծերին իրենց ստերը: Երեխային մեկ անգամ ստելով՝ մենք վտանգում ենք ընդմիշտ կորցնել նրա վստահությունը: Եթե ​​մենք երեխային ասում ենք, որ աշխատասիրությունը անհատականության ամենակարևոր գծերից մեկն է, և մենք ինքներս արհամարհում ենք ավելն ավելով շերեփ վերցնելը, դա անմիջապես դիտվում է որպես կեղծավորություն: Եթե ​​միացված է դասի ժամմենք խոսում ենք Մեծի հերոսների մասին Հայրենական պատերազմներ s, և այս հերոսների հետ դպրոցական հանդիպման ժամանակ մենք մեզ թույլ ենք տալիս չլսել վետերանի խոսքը՝ սա նույնպես կեղծավորություն է։ Եթե ​​կրկնում ենք, որ չպետք է վախենանք սխալվելուց տվյալ խնդրի լուծումը փնտրելիս, բայց ինքներս խուսափում ենք դասի առաջ մեր սխալներն ընդունելուց, սա նույնպես կեղծավորություն է։

Ուսանողների հետ հարաբերություններում խաբեության բացակայությունն է անհրաժեշտ պայմանորպեսզի կրթության «երրորդ կետը» աշխատի՝ անձնական օրինակ։

Ուսուցիչները, ովքեր իրենց անձնական օրինակով հաստատում են սեփական տեսակետներն ու համոզմունքները, կարող են վաստակել իրենց աշակերտների վստահությունը, դառնում են նրանց համար հեղինակություն: Նրանց կհավատան, նրանց կհավասարվեն, երեխաները պատրաստակամորեն կհետևեն նրանց։ Եվ ժամանակն է դադարեցնել մոլուցքով խոսելը առողջ ճանապարհկյանք - բավական է (թեև շատ դժվար) ապրել այս համոզմունքի համաձայն: Անիմաստ է հիշել վետերաններին տարին մեկ անգամ՝ Հաղթանակի օրվան ընդառաջ. նրանց, ինչպես նաև մեր երկրի պատմության էջերի մասին, որոնք կորցնում են իրենց քաշը, պետք է հնարավորինս հաճախ խոսել՝ պարզ արտահայտելով անձնական վերաբերմունքը։ , հասկանալի խոսքեր ու ամենակարեւորը՝ գործեր։ Իմ գործընկերները կարծում են, որ դպրոցների ժամանակակից հավաքական մուտքը թատրոն այլեւս չի ձևավորում գեղագիտական ​​մշակույթը կամ բարոյականությունը։ Ցավոք, դրանք սխալ են՝ ձևեր։ Բայց ինչպիսի՞ն կլինի այս գեղագիտությունն ու բարոյականությունը։ Եթե ​​ցանկանում եք սեր ներշնչել ուսանողների սերը դեպի թատրոնը, ապա սիրեք այն առաջին հերթին ինքներդ՝ հավաքական ծրագրված այցելությունների շրջանակներից դուրս։

Եվ ինչ-որ կերպ ի հայտ է գալիս ուսուցչի ինքնակրթության ու ինքնազարգացման խնդիրը։ Այնպես չլինի, որ «կոշկակարն ինքը մնա առանց երկարաճիտ կոշիկների»։

Դաստիարակության գործընթացը, իմ կարծիքով, ունի մի հետաքրքիր հատկություն՝ մենք երեխաներ ենք մեծացնում՝ անկախ նրանից՝ ուզում ենք, թե ոչ, գիտակցում ենք, թե ոչ։ Դա շարունակական է, դա տեղի է ունենում երեխաների հետ մեր շփման ամեն վայրկյան։ Հարցը միայն այն է, թե արդյոք մենք դա վերահսկում ենք։ Սա այն է, ինչ ուսուցիչները միշտ պետք է հիշեն.

Գրականություն:

1. Մակարենկո Ա.Ս. Գիրք ծնողների համար // A. S. Makarenko - Մոսկվա: ITRK հրատարակչություն, 2014 թ.
2. Մանկավարժական բառարան // Խմբագրել է Կոժդասպիրովա Գ. Մ. - Մոսկվա: Ակադեմիա, 2005 թ.
3. Մանկավարժական Հանրագիտարանային բառարան // Ch. խմբ. B. M. Bim-Bad. - Մոսկվա: Ռուսական մեծ հանրագիտարան, 2003 թ.
4. Նոր փիլիսոփայական հանրագիտարան. 4 հատորով. . // Խմբագրել է Բ . ԻՑ . Ստեպինա - Մոսկվա: Միտք, 2001 թ.
5. Բեզրուկովա Վ.Ս. Հոգևոր մշակույթի հիմունքներ (ուսուցչի հանրագիտարանային բառարան) // V.S. Բեզրուկով - Եկատերինբուրգ: UGPPU, 2000 թ .
6. ազդանշանի ժառանգություն. Գենետիկայի հետազոտություն // Ed. M. E. Lobasheva - Լենինգրադ: LGU հրատարակչություն, 1961 թ.

Բարոյականության հետ կապված դաստիարակն ինքը պետք է լինի

ինչպեսնա ուզում է աշակերտել; պետք է գոնե անկեղծորեն

ցանկանաք այդպիսին լինել և ամբողջ ուժով ձգտեք դրան հասնելու համար:

ՄԵՋ ԵՎ. Դալ

«Օրինակ» բառը կյանքում շատ հաճախ ենք լսում ու ասում։ Ո՞րն է այս հասկացության իմաստը: Հենց «օրինակ» բառը երկիմաստ է՝ 1. Սա այն դեպքն է, որը կարելի է տալ որպես բացատրություն, որպես ինչ-որ բանի ապացույց։ 2. Եվ այն գործողությունը, որը նմանակվում է, ինչպես նաև գործողությունը որպես ինչ-որ բանի ակնառու օրինակ: 3. Մաթեմատիկական վարժություն, որը պահանջում է թվերի որոշակի մանիպուլյացիա:

Մեզանից յուրաքանչյուրը դաստիարակվել է օրինակով, և մենք էլ մեր հերթին շարունակում ենք նույն կերպ կրթել մյուսներին՝ օգտագործելով այս մեթոդը։ Մենք միշտ հասկանում ենք ցանկացած ալգորիթմ կամ երևույթ շատ ավելի արագ՝ տեսնելով դրա կոնկրետ օրինակը։ Ուստի, իմ կարծիքով, շատ կարևոր է փորձել պարզել, թե ինչպես է այն աշխատում:

Օրինակ՝ կրթության մեթոդ, որը նախատեսված է գործունեության, գործողությունների, ապրելակերպի օրինաչափություն կազմակերպելու համար: Օրինակ − կրթական մեթոդբացառիկ ուժ. Դրա էֆեկտը հիմնված է հայտնի օրինաչափության վրա՝ տեսողությամբ ընկալվող երեւույթները արագ և հեշտությամբ դրոշմվում են մտքում, քանի որ դրանք չեն պահանջում ոչ վերծանում, ոչ էլ վերակոդավորում, ինչը պետք է ցանկացած խոսքի էֆեկտի։ Օրինակը գործում է առաջին ազդանշանային համակարգի մակարդակում, իսկ բառը՝ երկրորդը։ Օրինակը տալիս է կոնկրետ դեր մոդելներ և այդպիսով ակտիվորեն ձևավորում է գիտակցություն, զգացմունքներ, համոզմունքներ, ակտիվացնում է գործունեությունը: «Երկար է ուսուցման ճանապարհը», - ասում է հռոմեացի փիլիսոփա Սենեկան, «կարճ է օրինակի ճանապարհը»: Օրինակի մասին խոսելիս նկատի ունեն առաջին հերթին կենդանի կոնկրետ մարդկանց օրինակը՝ ծնողներ, դաստիարակներ, ընկերներ։ Բայց գրքերի, ֆիլմերի, պատմական գործիչների, ականավոր գիտնականների, քաղաքական գործիչների, հեղափոխականների օրինակն ունի նաև դաստիարակչական մեծ ուժ։

Օրինակի հոգեբանական հիմքը իմիտացիա է։ Ուսուցման այս տեսակը կոչվում է դիտողական ուսուցում: Երբ տեսնում եք, որ այլ մարդիկ պարգևատրվում են որոշակի բաներ անելու համար, դուք հակված եք ընդօրինակել նրանց: Եվ գոնե մի պահ փորձեք խուսափել այն պահվածքից, որի համար ինչ-որ մեկին պատժել են։ Երեխաների վարքագծի մեծ մասը հիմնված է իմիտացիայի վրա: Երեխաները սովորում են քայլել, խոսել և դեմքի արտահայտություններ օգտագործել ճիշտ այնպես, ինչպես իրենց ծնողները: Ընդօրինակելով մեծերին՝ նրանք ձեռք են բերում իրենց մեջ անհրաժեշտ հմտություններ մշակութային միջավայր. Ճապոնացի երեխաները սովորում են թեյի արարողությունը, իսկ աֆրիկացի երեխաները սովորում են կենդանիներ որսալ; երկուսն էլ ընդօրինակում են իրենց ծնողներին։

Պիաժեն նշել է, որ խմբային նորմերի, սեփական դերերի ըմբռնումը զարգանում է աստիճանաբար։ Սկզբում երեխան պարզապես ընդօրինակում է մեծերին և իրականում չի հասկանում այն ​​կանոնները, որոնց նա կարող է հետևել։ Այնուհետև նա կանոնները դիտում է էգոցենտրիկ տեսանկյունից՝ օգտագործելով դրանք իր օգտին: Բայց հետո նա սկսում է զիջումների գնալ, քանի որ հասկանում է, որ անարխիայի պայմաններում միայն ամենաուժեղները կարող են հասնել իրենց ուզածին, և երբ բոլորը հետևեն կանոններին, բոլորը հաստատ ինչ-որ բան կստանան։ Իմիտացիայի միջոցով մարդիկ սոցիալական և բարոյական փորձ են ձեռք բերում։ Իմիտացիան միշտ չէ, որ ուղղակի է, հաճախ մենք այն դիտարկում ենք անուղղակի ձևով. սա մեխանիկական գործընթաց չէ, ոչ թե որոշակի անձի հատկությունների, որակների, փորձի ավտոմատ փոխանցում, ոչ պարզ կրկնություն և արտացոլում: Իմիտացիան անհատի գործունեությունն է։ Երբեմն շատ դժվար է որոշել այն գիծը, որտեղ ավարտվում է իմիտացիան և սկսվում է ստեղծագործությունը: Հաճախ կրեատիվությունը դրսևորվում է հատուկ, յուրօրինակ նմանակմամբ։

Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ իմիտացիոն գործունեության բնույթը փոխվում է տարիքի հետ և սոցիալական փորձի կուտակման հետ: Այս տարիքի երեխաները ձեռք են բերում վարքի բազմաթիվ որակներ՝ ընդօրինակելով մեծերին։ կրտսեր դպրոցականներընդօրինակեք նրանց, ովքեր ամենաուժեղ տպավորությունն են թողնում նրանց վրա։ Ուստի հոգալով երեխայի բարոյականության զարգացման մասին՝ շատ կարևոր է նրան շրջապատել դրական օրինակներով։ Միջին և ավագ դպրոցական տարիքում իմիտացիան (ժառանգականությունը) ձեռք է բերում ընտրովի, գիտակցված բնույթ։ Դեռահասը ավելի ու ավելի է ապավինում սեփական փորձին, սեփական հայացքներին ու դատողություններին։ Ժառանգության գործընթացում, գիտակցելով գործողության որոշակի ռեժիմի անհրաժեշտությունը, նա գիտակցաբար սեփական ջանքերն է գործադրում նպատակին հասնելու համար։

Իմիտացիայի գործընթացում հոգեբաններն առանձնացնում են երեք փուլ. Առաջինը մեկ այլ անձի գործունեության կոնկրետ եղանակի ուղղակի ընկալումն է: Երկրորդը մոդելի համաձայն գործելու ցանկության ձեւավորումն է։ Երրորդը ինքնուրույն և իմիտացիոն գործողությունների սինթեզն է, որն արտահայտվում է կուռքի վարքագծին վարքագծի հարմարեցմամբ։ Նմանակման գործընթացը բարդ և երկիմաստ է, որտեղ առաջատար դեր են խաղում փորձը, ինտելեկտը, անհատականության գծերը և կյանքի իրավիճակները: Ելնելով դրանից՝ շատ կարևոր պայման է այն միջավայրի ճիշտ կազմակերպումը, որում ապրում և զարգանում է մարդը։

Կյանքը տալիս է ոչ միայն դրական, այլեւ բացասական օրինակներ։ Ոչ միայն ցանկալի է, այլեւ անհրաժեշտ է դպրոցականների ուշադրությունը հրավիրել մարդկանց կյանքում եւ վարքագծի բացասականի վրա, վերլուծել սխալ գործողությունների հետեւանքները, ճիշտ եզրակացություններ անել։ Ժամանակին և վայրին տրված բացասական օրինակն օգնում է աշակերտին հետ պահել սխալ գործերից:

Դաստիարակությունը, բնականաբար, կախված է դաստիարակի անձնական օրինակից, վարքագծից, աշակերտների նկատմամբ վերաբերմունքից, աշխարհայացքից, գործարար որակներից, հեղինակությունից։ Մենթորի անձնական օրինակի դրական ազդեցության ուժը մեծանում է, երբ նա գործում է համակարգված և հետևողական իր անձի, իր հեղինակության հետ: Ուսուցչի դրական ազդեցության ուժը կմեծանա նաև, երբ աշակերտները համոզված լինեն, որ իրենց դաստիարակի խոսքի և գործի միջև հակասություններ չկան, նա իր բոլոր աշակերտներին վերաբերվում է հավասար և բարի:

Անհատականության զարգացումը տեղի է ունենում ոչ միայն բառերի և մտքերի ազդեցության արդյունքում՝ որպես բացատրության և համոզման միջոցների։ Բացառիկ կրթական արժեք են ներկայացնում այլ մարդկանց վարքի և գործունեության դրական օրինաչափությունները և օրինակները: Զարմանալի չէ, որ իմաստունն ասաց, որ մարդու հոգևոր զարգացման համար երեք պայման է անհրաժեշտ՝ մեծ նպատակներ, մեծ խոչընդոտներ և մեծ օրինակներ։ Այդ իսկ պատճառով ուսանողների անձնային որակների ձևավորման գործընթացում դրական օրինակը լայնորեն կիրառվում է որպես կրթության մեթոդ։

Շատ մտածողներ և մանկավարժներ նշել են այս մեթոդի բարձր մանկավարժական արդյունավետությունը: Հին հռոմեացի փիլիսոփա Սենեկան ասել է. «Դժվար է բարոյախոսությամբ տանել դեպի լավը, հեշտ է՝ օրինակով»: Կ.Դ. Ուշինսկին ընդգծեց, որ կրթական ուժը հոսում է միայն մարդկային անհատականության կենդանի աղբյուրից, որ անհատականության դաստիարակության վրա կարող է ազդել միայն անհատականությունը։

Դրական օրինակի՝ որպես կրթության մեթոդի էությունն այլ մարդկանց վարքի և գործունեության լավագույն օրինակների օգտագործումն է՝ ուսանողների մեջ իրենց վրա ակտիվորեն աշխատելու ցանկություն (կարիք) առաջացնելու, իրենց անձնական հատկություններն ու որակները զարգացնելու և կատարելագործելու համար: հաղթահարել առկա թերությունները.

Իմիտացիայի ազդեցության հոգեբանական մեխանիզմը կայանում է նրանում, որ ընկալելով վարքի և գործունեության տարբեր օրինաչափություններ, երեխաները ներքին հակասություններ են ունենում զարգացման ձեռք բերված և պահանջվող մակարդակի միջև, և նրանք կարիք ունեն բարելավելու իրենց անձնական հատկություններն ու որակները:

Թեև օրինակը որպես կրթության մեթոդ հիմնված է երեխաների նմանակման վրա, սակայն դրա հոգեբանական և մանկավարժական նշանակությունը չի սահմանափակվում հարմարվողական գործունեությամբ։ Այն մեծ ազդեցություն ունի երեխաների գիտակցության և բարոյական զգացմունքների զարգացման վրա:

Դրական օրինակի մեթոդը կատարում է համոզելու յուրահատուկ դեր և ծառայում է որպես բացատրական աշխատանքի տարբեր ձևերի ազդեցության մեծացման, ուսանողների հոգևոր կարիքների ձևավորման, վարքի դրդապատճառների և բարոյական վերաբերմունքի կարևոր միջոց:

Կրթության գործընթացում օգտագործվում են տարբեր օրինակներ. Սրանք, առաջին հերթին, լավագույն դրվագներն են կյանքից և ստեղծագործություններից հայտնի մարդիկ– գիտնականներ, գրողներ, հասարակական գործիչներ և այլն։ Դպրոցականները տարված և խորապես հարգված են Ն.Ի.-ի գիտական ​​նվաճումներով: Լոբաչևսկին, Դ.Ի. Մենդելեևը, Կ.Ե. Ցիոլկովսկին, Ի.Պ. Պավլովը և այլ գիտնականներ։ Նրանք հիացած են օդաչու Ալեքսեյ Մերեսևի խիզախությամբ և խիզախությամբ Բ.Պոլևոյի «Իրական մարդու հեքիաթը» ստեղծագործությունից:

Կրթության մեջ փոքր նշանակություն չունեն բարեխիղճ վարքագծի, աշխատանքի ու ուսման օրինակները, որոնք ցուցադրում են լավագույն աշակերտները։ Այնուամենայնիվ, դրանք պետք է նրբանկատորեն օգտագործվեն։ Լավագույն ուսանողների դրական վարքագծի օրինակները չպետք է վերածվեն ձանձրալի բարոյականացման և վերածվեն «առաքինի տղաների և աղջիկների» մասին մշտական ​​պատմությունների։ Լավագույն ուսանողների օրինակները բերելով՝ պետք է կենտրոնանալ ոչ այնքան նրանց գովաբանելու, որքան նրանց արարքների բարոյական էությունը հասկանալու վրա՝ երեխաների միջավայրում մրցակցություն չբերելու և ուսանողներին միմյանց հակադրելու համար։

Այս դետալը մեծ ուշադրության է արժանի։ Որոշ դպրոցականներ, հատկապես երեխաներ և դեռահասներ, միշտ չէ, որ ուշադիր են մտածում իրենց որդեգրած օրինակների գնահատման մասին։ Այնուամենայնիվ, որոշ դեպքերում այդ օրինակները բացասական են: Այսպիսով, հետևելով իրենց ընկերների ռիսկային օրինակին՝ առանձին ուսանողներ «խիզախություն» են ցուցաբերում՝ ցած նետվելով շենքի երկրորդ հարկից կամ միանալով գողություններին և այլն։ Այս դեպքերում կարևոր դեր են խաղում բացատրական աշխատանքները, կոլեկտիվ և անհատական ​​զրույցները, և ամենակարևորը՝ արտադասարանական բովանդակալից ու բազմազան միջոցառումների կազմակերպումը։

Կրթության մեջ դրական օրինակ օգտագործելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ուսանողների անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունները: Տարիքի հետ դպրոցականներն ավելի քննադատական ​​են դառնում ընկերների և մեծահասակների պահվածքը գնահատելու հարցում։ Նրանց աչքում միայն այդ բարի գործն է արժանի հավանության ու ընդօրինակման, որն արվում է հեղինակավոր ու հարգված մարդու կողմից։ Սա հատկապես վերաբերում է ուսուցիչներին: Դասախոսություններից մեկում Ա.Ս. Մակարենկոն ասել է, որ «առանց հեղինակության մանկավարժն անհնար է»։ Ըստ էության նման մտքեր են արտահայտել նաև Ն.Կ. Կրուպսկայա. «Տղաների համար,- նշեց նա,- գաղափարը առանձնացված չէ անհատականությունից. Այն, ինչ ասում է սիրելի ուսուցիչը, բոլորովին այլ կերպ է ընկալվում, քան այն, ինչ ասում է իրենց համար անծանոթ մարդը, ում նրանք արհամարհում են։ Նրա բերանում ամենաբարձր մտքերը դառնում են ատելի:

Մենք ուսուցչից պահանջում ենք որոշակի մակարդակի պատրաստվածություն: Սա ճիշտ է։ Բայց ոչ միայն սա է պետք. Պետք է մտածել, թե ինչպես ստուգել ուսուցչի՝ երեխաների վրա ազդելու, նրանց սերն ու հարգանքը վաստակելու կարողությունը»։

Կրիտիկականության ձևավորումը կարևորագույն խնդիրներից է դաստիարակչական աշխատանքուսուցիչ.

Կրթական գործունեության մեջ դեռահասի ինքնագնահատականի հիմքը ուսուցչի կողմից իր առաջադիմության գնահատականն է: Գիտելիքների գնահատման օբյեկտիվությունը (չնայած դրա հարաբերականությանը) աշակերտի համար հաստատվում է ուսուցչի կողմից սահմանված գնահատման չափանիշների կարողությամբ։ Պատահական չէ, որ դեռահասների ինքնագնահատականը կրթական գործունեության ոլորտում ամենից հաճախ համարժեք է։ Իրավիճակը շատ ավելի բարդ է, երբ դեռահասը պետք է գնահատի արարքի բարոյականության աստիճանը, իր տեղը թիմում։ Այստեղ աշակերտի համար շատ ավելի դժվար է գնահատման չափանիշներ սահմանելն ու վարքի ճիշտ չափանիշը ընդունելը։ Այդ պատճառով դաստիարակչական աշխատանքը հաճախ ավելի բարդ է, քան երեխային գիտության հիմունքներ սովորեցնելը (գրել, հաշվել, կարդալ): Ուսուցչի հիմնական խնդիրներից մեկը աշակերտին համարժեք ինքնագնահատական ​​դաստիարակելու և ինքն իրեն քննադատելու ունակության, նրա գործողությունների, աշակերտի վարքագծի չափանիշների նպատակային ձևավորումն է, այսինքն՝ սոցիալապես հաստատված նմուշների, նորմերի: Այս խնդիրը լուծելու համար օգտագործեք օրինակի մեթոդը:

Այս համատեքստում օրինակի մեթոդը մենք դիտարկում ենք բառի լայն իմաստով, այսինքն՝ օրինակը չենք նվազեցնում ուսանողներին լավ վարքագծի պարզ դրսևորման: Նման մեկնաբանությունը կլինի չափազանց նեղ, սխեմատիկ և սխալ: Իսկապես, այն փաստը, որ որոշ ուսուցիչներ անընդհատ որոշ դասընկերների օրինակ են տալիս երեխաների համար, երբեմն հանգեցնում է ճիշտ հակառակ ազդեցության։ Մի կողմից, լավագույնը, ըստ ուսուցչի, ուսանողները հայտնվում են դժվարին իրավիճակում, քանի որ նրանց հակադրվելը «վատ» ուսանողներին, երբեմն նույնիսկ դասարանին, հանգեցնում է այդ ուսանողների հոգեբանական մեկուսացմանը թիմի նկատմամբ: Մյուս կողմից, գիտակցումը, որ նրանք գործում են որպես չափանիշ, մոդել, նույնպես բացասաբար է անդրադառնում այս դեռահասների վրա, կարող է հանգեցնել նրանց մոտ գերագնահատված ինքնագնահատականի ձևավորմանը և, հետևաբար, նրանց վարքի գնահատման ոչ քննադատությանը:

Օրինակի մեթոդի օգտագործման վերոհիշյալ սխալները ոչ մի կերպ չեն նվազեցնում բուն մեթոդի արժանիքները: Հիմնական բանը աշակերտին ճիշտ, հոգեբանորեն հիմնավոր ներկայացնելն է վարքի չափանիշները։ Հնարավո՞ր է արդյոք այս դեպքում անել առանց համեմատության, համեմատելու այս աշակերտի արարքներն ու պահվածքը այլ երեխաների վարքագծի հետ։ Ոչ Հոգեբանական առանձնահատկություններպատանեկություն այն է, որ ուսանողը դեռ չի կարող ընդհանուր առմամբ խոսել իր բնավորության գծերի, իր անձնային հատկանիշների մասին՝ անկախ կոնկրետ իրավիճակից, որտեղ դրանք դրսևորվում են, կամ առանց իրեն այլ մարդկանց հետ համեմատելու։ «Եթե դեռահասը սահմանում է իր որակները, ապա նա կարող է դա անել միայն այն դեպքում, եթե նա իրեն համեմատի ուրիշների հետ։ Այս համեմատությունը նրա ինքնագնահատականի սովորական չափանիշն է։ Ուրիշի որակները որոշելուց հետո դեռահասը արագ ըմբռնում է իր հետ ունեցած նմանություններն ու տարբերությունները և որոշ դեպքերում նշում է, թե ինչ որակներ կցանկանար ունենալ։ Այս գործընթացում դեռահասը ստեղծում է իր սեփական կերպարը՝ որպես արտացոլում, ուրիշի կերպարանափոխություն։

Սա բացատրում է դեռահասների հատուկ հետաքրքրությունը գեղարվեստական ​​գրականության նկատմամբ, պատմական աշխատություններորի շնորհիվ նրանք կարող են բավարարել մարդկանց գիտելիքների իրենց կարիքը, հարաբերությունների հոգեբանությունը:

Այսպիսով, ինքնագնահատականի ձևավորումն անհնար է առանց վարքի օրինաչափությունների վրա կենտրոնանալու, այսինքն՝ առանց օրինակի մեթոդի կիրառման։ Ինչպե՞ս խուսափել հնարավոր բացասական, կողմնակի ազդեցություններից այս մեթոդի կիրառման ժամանակ: Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեխաների համարժեք ինքնագնահատականը և փոխադարձ գնահատումը ձևավորելու համար անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել նրանց գործունեության տարբեր ձևերում ( վերապատրաստման դասընթացներ, սոցիալապես օգտակար աշխատանք, խաղ)։ Պայմանների կազմը ներառում է, առաջին հերթին, գնահատման իրավիճակների կազմակերպման մեթոդներ։ Դա անելու համար ուսուցիչը պետք է աշակերտի գործունեության ընթացքում ընդգծի իր վարքագծի որոշ կողմեր՝ իր դիտարկման և գնահատման համար: Պետք է հիշել, որ մանկավարժական գնահատումը կարեւոր գործոն է երեխաների ինքնագնահատականի ձեւավորման գործում։

Ուսուցչի գնահատումը դեռահասին թույլ է տալիս, այսպես ասած, փորձել ինքն իրեն ինչ-որ մոդելի համար, որն իր գործունեության նպատակն է նրա համար: . Այսպիսով, եթե ուսուցչին հաջողվել է դեռահասի համար նպատակ դնել՝ համոզելով նրան հասնելու անհրաժեշտության մեջ, զինելով նրան այդ նպատակին հասնելու միջոցներով՝ պարտավորեցնելով խստորեն հետևել. որոշումը, այնուհետև գործունեության արդյունքը փոխկապակցելով նպատակի հետ՝ ուսուցիչը (և, իհարկե, ուսանողը) գնահատում է դրանց համապատասխանության աստիճանը, որտեղ նպատակը գործում է որպես ստանդարտ (օրինակ, նմուշ): Այստեղ օրինակի մեթոդի կիրառումը ներառված է ուսուցչի գնահատողական գործունեության մեջ, հետևաբար օրինակելի մեթոդի էությունը կարելի է բացատրել դեռահասի գործունեության արդյունքը մոդելի հետ համեմատելով։ Սովորաբար, ուսուցչի և աշակերտի գնահատման գործունեությունը իրականացվում է առանձին, և ուսումնական գործընթացի երկու մասնակիցներն էլ միշտ չեն կարող համեմատել դրա արդյունքները, քանի որ ուսանողը միշտ փոխկապակցում է ուսուցիչից ստացած գնահատականը ինքնագնահատականի հետ: Սակայն ուսուցիչը միշտ չէ, որ գիտի աշակերտի կարծիքը իր աշխատանքի որակի մասին, ինչը նվազեցնում է ուսուցչի գնահատման արդյունավետությունը: Ուստի, գնահատելով աշակերտի գործունեությունը, ուսուցիչը պետք է ձգտի այս գործընթացում ընդգրկել հենց դեռահասին՝ խրախուսելով նրան համագնահատել։

Բացի աշակերտի մոտ իր գործունեությունը վերլուծելու սովորություն ձևավորելուց (երեխայի ուշադրությունը տարբեր գործունեության ընթացքում իր վարքի տարբեր կողմերի վրա մշտապես բևեռելով), ուսուցիչը պետք է կարողանա ողջամտորեն նրան ներկայացնել հասարակության կողմից հաստատված վարքագծի նմուշներ, չափանիշներ, որոնց շնորհիվ. դեռահասը չափորոշիչներ կձևավորի ուրիշների հետ հարաբերությունների կանոնների կատարման գնահատման համար.մարդիկ. Ներկայացված վարքագծի օրինաչափությունները պետք է լինեն նշանակալից և ոչ պատահական։ Վարքագծի օրինաչափությունների նյութականության տակ հասկանում ենք նրանց բնորոշությունը, դեռահասների համար ակնհայտությունը, ոչ պատահականության տակ՝ նրանց օրգանական կապը շրջապատող իրականության հետ։ Սոցիալական իրականությունը ներկայացնում է ոչ միայն վարքի դրական օրինաչափություններ, այլև բացասական։ Հետևաբար, կյանքի որոշ ոլորտներում իդեալական մոդելը օգտակար կլինի՝ կյանքի փաստ, թեև դեռ ոչ բոլոր մարդկանց բնորոշ, բայց օպտիմալ, նպատակահարմար: Այս դրույթը հաստատող ամենապարզ օրինակը դպրոցականների կողմից հետիոտների համար երթևեկության կանոնների ուսումնասիրությունն է։ Եթե ​​ուսուցիչը, որպես օրինակ, առաջարկում է իր աշակերտներին պարզապես հետևել փողոցներում հետիոտներին, ապա նա ռիսկի է դիմում ստանալ իր նպատակներին ուղիղ հակառակ էֆեկտ: Ուստի երեխաներին ներկայացվում է վարքագծի իդեալական մոդել, նրանք ցույց են տալիս, թե ինչպես պետք է լինի։

Ուսանողի անհատականության ձևավորման գործում մեծ նշանակություն ունի, ինչպես արդեն նշվեց, ուսուցչի անձնական օրինակը: Ուսուցչի յուրաքանչյուր արարք, յուրաքանչյուր ժեստ և խոսք միշտ դիտվում է տասնյակ զույգ ուշադիր աչքերով։ Բոլորին է հայտնի, թե ինչպես են երեխաները բառացիորեն կրկնօրինակում իրենց սիրելի ուսուցչին՝ որդեգրելով նրա քայլվածքը, խոսելու ձևը։ Ուսուցիչը միշտ պետք է հիշի, որ նա ազդում է իր աշակերտների վրա «և իր վարքով, ապրելակերպով, իր ամբողջ արտաքինով։ Նրա ինտելեկտն ու մշակույթը, արդարությունն ու մարդասիրությունը, նրա հոգևոր որակները ուսանողների կողմից ընկալվում են որպես մի տեսակ չափանիշ։ Ահա թե ինչու ուսուցիչը, անկախ նրանից, թե ինչ առարկա է դասավանդում, պետք է լինի երիտասարդության բարոյականության դաստիարակ, բարձր մոդել, օրինակ, որին պետք է հետևել։

Օրինակը պետք է հասանելի և գրավիչ լինի դեռահասի համար։ Երբ մենք խրախուսում ենք երեխային նմանվել անցյալի մեծ մարդկանցից մեկին (օրինակ՝ հասարակական գործիչների, քաղաքացիական և Հայրենական պատերազմների հերոսներ), ապա ժամանակային, տարիքային և սոցիալական տարբերությունները կարող են այնքան մեծ լինել, որ օրինակը չվերածվի. դեռահասի աշխատանքի իրական մոտիվացիան... Եթե ​​օրինակը մատչելի է, բայց ոչ գրավիչ (ուսուցիչները և ծնողները որպես օրինակ են բերում գերազանց աշակերտ-դասընկերոջը, որը հեղինակություն չի վայելում երեխաների շրջանում), ապա դա դրական արդյունքների չի բերում։ Նման սխալներից խուսափելու համար ուսուցիչը պետք է իմանա իր աշակերտների բարոյական չափանիշները, տարբեր չափանիշներով սովորողների չափանիշների ցանկը (ցանկալի է համակարգված և դասակարգված): Այնուհետեւ ուսուցիչը կկարողանա փաստարկներ գտնել իր տեսակետները հիմնավորելու, աշակերտին համոզելու իրեն ներկայացված վարքի օրինաչափությունների նպատակահարմարության մեջ։ Միևնույն ժամանակ, կարևոր է ընդգծել սերտ կապը համոզելու մեթոդի և օրինակելի մեթոդի միջև։ Եթե ​​երեխայի և մեծահասակի միջև չկա վստահելի հարաբերություններ, և օրինակի և առաջարկության մեթոդների կիրառումն այստեղ անարդյունավետ կլինի, ապա անհրաժեշտ է համոզելու մեթոդի կիրառումը: Պատահական չէ, որ հարցման արդյունքները ցույց են տվել, որ դպրոցում դեռահասներին կրթելու ժամանակակից պահանջներին առավել համահունչ մեթոդներից նախընտրելի են եղել համոզելու մեթոդը և օրինակելի մեթոդը։Ինչպես որոշ ուսուցիչներ նշել են. պրակտիկայի միջոցով համոզելու մեթոդը օրինակ է»։

Օրինակի մեթոդի արդյունավետությունն ապահովելու հաջորդ կետը սեփական աշխատանքի և այդ գործընթացում այլ երեխաների աշխատանքի արդյունքները գնահատելու ունակության մշտական ​​ուսուցումն է: համատեղ գործունեություն. Վարժության մեխանիզմի գործողության արդյունքում գնահատող գործունեության մեթոդներն ու արդյունքները ամրագրվում են անհատական ​​փորձի մեջ։ Միևնույն ժամանակ, դեռահասը պետք է համակարգված ներգրավվի այս արդյունքների գնահատման մեջ, որպեսզի նա սովորի համեմատել իր չափանիշները խմբային նորմերի հետ և, անհրաժեշտության դեպքում, շտկել նախկինում սովորած վարքի ձևերը: Օգտագործելով օրինակի մեթոդը՝ դեռահասի մոտ իր նկատմամբ քննադատական ​​վերաբերմունք ձևավորելու համար, ուսուցիչը պետք է օգտագործի նաև խրախուսանքը՝ որպես ձևավորվող հմտությունների դրական ամրապնդում: Այսպիսով, ուսուցիչը պետք է իր գնահատման մեջ ընդգծի աշակերտի առաջադիմությունը՝ դեպի իր անհատական ​​չափանիշը:

Օգտագործելով դեռահասների գործունեության արդյունքների համեմատությունը և գնահատումը որպես կրթական ազդեցություն, ուսուցիչը պետք է իր արժեքային դատողությունները կապի միայն գործունեության որոշակի տարրի (կամ որոշակի արդյունքի) հետ, կոնկրետ գործողության, բայց ոչ աշակերտի անձի, հատկապես մի խումբ սովորողների հետ։ Օրինակ, կրթության անարդյունավետ և երբեմն վնասակար մեթոդը ամբողջ դասարանը որպես ամբողջություն գնահատելու մեթոդ է: Օրինակ, ուսուցիչն ասում է. «Զուգահեռ դասի ժամանակ ջոկատի հանդիպումները միշտ լավ են անցնում, և դուք բոլորդ ալարկոտ և անհատական ​​եք, ձեզ չի հետաքրքրում դասի պատիվը»: Նման դատողությունները սովորաբար ուսանողների կողմից չեն ընկալվում բոլորին հասցեագրված լինելու պատճառով, և յուրաքանչյուր աշակերտ կարծում է, որ ասվածն ավելի շատ վերաբերում է իր դասընկերներին, քան անձամբ իրեն: Նույնիսկ առանձին դեռահասի անձի գնահատումը չի բերում ցանկալի արդյունքը, քանի որ դեռահասի համար դեռ դժվար է գնահատել իրեն որպես ամբողջություն: Ուսանողի կողմից իր անձնական որակների համարժեք գնահատումը սկսվում է նրա արարքի ճիշտ գնահատումից: Ուստի երեխաների հետ շփվելիս դաստիարակը պետք է գնահատի միայն աշակերտի շաղախը՝ խուսափելով այդ գնահատականը անհատին փոխանցելուց։ Այնպես որ, պետք չէ աղջկան շլոբ անվանել, եթե նա դպրոց է եկել անփույթ հագնված։ Ավելի լավ է այս դեպքում ասել այսպես. «Դու, Մարինա, այնքան բարեկիրթ, կոկիկ աղջիկ ես, շատ տարօրինակ է, որ այսօր անփույթ հագնված ես։ Կարծում եմ, որ դա պատահական է, չէ՞: Առաջին հայացքից այս երկու մոտեցումներն էլ նույնն են թվում: Իսկապես, ուսուցչի խոսքերի բովանդակությունը նույնն է, բայց դրանք այլ ուղղվածություն ունեն։ Առաջին դեպքում ուսուցիչը բացասական է գնահատում աղջկան ամբողջությամբ, երկրորդ դեպքում բացասական է գնահատվում միայն նրա արարքը։ Ուսանողի համար նույնիսկ դեռահասության տարիքում շատ ավելի հեշտ է ընկալել իր արարքի գնահատականը, քան անձի գնահատականը։ Դեռահասներն արդեն ունեն կամայական վարքի բավարար փորձ, նրանք վերահսկում են իրենց գործողությունները, տեսնում են իրական հնարավորություն՝ գործելու այնպես, որ գովաբանվեն, բայց նրանց անձի որակները փոխելը չափազանց վերացական է, նրանց համար անհնարին խնդիր:

Դրական գնահատականը նույնպես պետք է վերաբերի միայն երեխայի արարքին, այլ ոչ թե ամբողջ անձին։ Դուք կարող եք գնահատել երեխայի գործունեության արդյունքները այնքան բարձր, որքան ցանկանում եք, բայց միևնույն ժամանակ մեծահասակի ուշադրությունը պետք է կենտրոնանա գործի շահերի, ստացված արդյունքների սոցիալապես օգտակար նշանակության, այլ ոչ թե երեխայի անձնականի վրա։ հաջողություն.

Այսպիսով, հաշվի առնելով դեռահասի վարքագծի նկատմամբ քննադատական ​​վերաբերմունքի ձևավորման հոգեբանական պայմանները, կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները. Քննադատության որակը հոգեբանական կրթություն է, որը հիմնված է դեռահասի համարժեք ինքնագնահատման վրա: Դեռահասին կրթելով քննադատելու և ինքնաքննադատելու կարողություն՝ մենք, առաջին հերթին, պետք է իրականացնենք մանկավարժական ազդեցություններ՝ ուղղված գնահատման և ինքնագնահատականի համարժեք ձևավորմանը։

Դեռահասի անհատականության զարգացման մեջ շեղումները (որը բաղկացած է ինքնագնահատականի անբավարարությունից և, հետևաբար, ոչ քննադատությունից) կարող է առաջանալ ոչ բավարար հստակ ձևակերպված վարքագծի սոցիալապես հաստատված չափանիշների առկայությամբ: Դաստիարակության գործընթացում երեխային ներկայացված դրական օրինակները նրա համար չեն դառնում գործունեության իրական խթանիչներ։ Հետևաբար, օրինակի մեթոդը նշելիս որպես իր նկատմամբ դեռահասի քննադատական ​​վերաբերմունքի ձևավորման ուղղակի կարգավորիչ, անհրաժեշտ է հաշվի առնել այն պայմանները, որոնք ապահովում են այս մեթոդի արդյունավետ ազդեցությունը: Այս պայմանները հանգում են նրան, որ օրինակը պետք է օրգանապես միաձուլվի ուսուցչի գնահատման գործունեության մեջ: Գնահատման տեխնիկան, իր հերթին, պետք է համակցվի աշակերտի վրա ազդեցության միասնական համակարգի մեջ՝ խիստ համակարգված, մոտիվացված, անհատականորեն ուղղորդված և ճշգրտված կրթական աշխատանքի գործընթացում: Ավելին, գնահատման տեխնիկայի կիրառման արդյունքները պետք է խստորեն հաշվի առնվեն և համակարգվեն ուսուցչի կողմից, ինչպես նաև դրանց նախնական կազմակերպումը: Երեխայի անհատականության զարգացման տարբեր փուլերում տարբեր իրավիճակներում գնահատականների հետևանքները հաշվի առնելը կբարձրացնի նրանց օբյեկտիվությունը, և դրանք կդառնան դեռահասի ինքնագնահատականի ձևավորման իրական հիմքը:

Ուսուցչի գնահատման գործունեության շեշտադրումը պայմանավորված է նրանով, որ հենց այս գործունեությունն է աշակերտի ուշադրության կենտրոնում, նրա կենսագործունեությունը։ Ուսուցչի անբասիր օբյեկտիվությունը, նրա քննադատությունն ու ինքնաքննադատությունը, արդարությունը լավագույն օրինակն է աշակերտի համար։ Միևնույն ժամանակ, ուսանողի կրիտիկականության ձևավորումն անհնար է առանց ակտի ձևավորման հոգեբանական և մանկավարժական մեխանիզմների համակարգի ուսուցչի կողմից հաշվի առնելու և նպատակաուղղված օգտագործման: Կազմակերպելով աշակերտի գնահատման գործունեությունը, ուսուցիչը պետք է համոզի նրան իր վարքագիծը վերանայելու անհրաժեշտության մեջ, օգնել աշակերտին ընտրել նպատակին հասնելու միջոցները (ընտրել իր համար մատչելի և գրավիչ օրինակ, վարքագծի չափանիշ), որոշել. խստորեն հետևել ընտրված իդեալին, համատեղ գնահատել կատարված գործողությունների արդյունքները. Դեռահասին գործադրելով այնպիսի արարքներ, որոնք նպաստում են համարժեք ինքնագնահատականի ձևավորմանը՝ ուսուցիչը երաշխավորում է, որ ուսանողի կարողությունը՝ քննադատելու իրեն, շրջապատող մարդկանց և սոցիալական իրականության բոլոր երևույթները, ամրագրվի և պահպանվի աշակերտի անհատականության մեջ։ փորձը։

Երեխայի հետ շփվելով՝ ուսուցիչը պետք է ակնածանք զարգացնի նրա նկատմամբ, որը, ինչպես սուրբերից մեկն ասաց, բաղկացած է երկու սկզբունքներից՝ վախ և ուրախություն։ Վախ այն վախից, թե ինչպես վնասել այս մարդու հոգին, քանի որ յուրաքանչյուրն ունի իր կյանքի ուղին: Ուստի նախ «մի վնասիր», իսկ հետո «օգնիր»։ Եվ ուրախությունն այն փաստի համար, որ ուսուցչի և աշակերտի միջև անձնական հանդիպում է սպասվում, տեղի կունենա կենսական փորձի փոխանակում ուսումնական գործընթացում: Եթե ​​ստեղծվի մեկ իմաստային տարածություն, ապա հանդիպման արդյունքը կլինի իրադարձությունների համայնքը, մեկի կենդանի էակը մյուսի համար:

Ուսուցչի գործունեության խնդրի վերաբերյալ ռուս մտածողների մի քանի հայտարարություններով կուզենայի ավարտել.

Ամբողջ կրթությունը կախված է ինքդ լավ ապրելուց, միայն այս մարդիկ ազդեն այլ մարդկանց վրա, կրթեն նրանց (Լ.Ն. Տոլստոյ);

Կրթելով ուրիշներին՝ մենք առաջին հերթին ինքներս ենք կրթվում:Ա.Ն. Օստրովսկի);

Եթե ​​ուսուցիչը համատեղում է սերը աշխատանքի և ուսանողների հանդեպ, նա կատարյալ ուսուցիչ է (Լ.Ն. Տոլստոյ):

«Մերկ թագավորի» կանոնը մանկավարժական մեկնաբանության մեջ կարելի է փոխանցել Կատոն Ավագի խոսքերով. «Մեծ է այն ուսուցիչը, ով կկատարիայն, ինչ նա սովորեցնում է»:

Մեր անախորժությունների մեծ մասը ուղղակիորեն բխում է այս կանոնին չհետևելուց: Երեխաներից պահանջեք միայն այն, ինչում դուք կարող եք օրինակ ծառայել նրանց համար: Երբ նրանք մեծանան և սկսեն քեզ ավելի խորը հասկանալ, ուղղակի ասա՝ ես սա չունեմ, ես դրան չեմ հասել, բայց ես ուզում եմ, որ դու ավելի հեռու գնաս:

Օժեգով Ս.Ի. Ռուսաց լեզվի բառարան. Մ., 1990. Ս.592.

2Quinn V. Կիրառական հոգեբանություն. SPb., 2000. P.113.

3Կորնիենկո Ն.Ա. Անհատականության նոր հոգեբանություն. Նովոսիբիրսկ, 1995. P. 114:

4 Podlasy I.P. Մանկավարժություն. M., 2003. P.113.

5. Սլաստյոնին Վ.Ա., Իսաև Ի.Ֆ., Շիյանով Է.Ն. Մանկավարժություն. Մ., 2002. Ս.336-337.

6. Մանկավարժություն. Խմբ.՝ Բաբանսկի Յու.Կ. M., 1988. P. 110:

7. Podlasy I.P. Հրամանագիր. op. P.114.

8. Մակարենկո Ա.Ս. Աշխատանքներ. T. IV. Մ., 1985-1986 թթ. S. 351։

9. Կրուպսկայա Ն.Կ. Մանկավարժական ակնարկներ. Տ.5. M. S. 265-266.

10. Անանիև Բ.Գ. Մանկավարժական գնահատման հոգեբանություն / Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Տ.2. M., 1980. P. 121:

11. Հանրակրթական եւ արհեստագործական ուսումնարանների բարեփոխման մասին. Շաբ. դոկ. Եվ նյութեր. Մ., 1984. Ս. 26.

12. Դժվար դեռահասՊատճառներ և հետևանքներ. Կիև, 1985. S. 147-148.

13. Տատենկո Վ.Ա. Ուսանողի ակտի ձևավորման հոգեբանական և մանկավարժական մեխանիզմները. Աբստրակտ դիս. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Կիև, 1978. S. 24.

14. Վուլֆով Բ.Զ., Իվանով Վ.Դ. Մանկավարժության հիմունքները դասախոսություններում, իրավիճակներում, առաջնային աղբյուրներում. Մ., 1997. P.33.

15. Խոզի միս Ն.Գ. Ուսանողների կյանքի փորձը ուսանողակենտրոն կրթության համատեքստում://Մանկավարժություն № 7 2001թ. P.30.

16. Podlasy I.P. Մանկավարժություն. Տ.2. Մ., 1999. Ս.224-225.

Օգտագործված աղբյուրների և գրականության ցանկ.

1. Ջեֆերսոն Թ. Ինքնակենսագրություն. Նշումներ Վիրջինիա նահանգի մասին. Լ., 1990։

2. Կրուպսկայա Ն.Կ. Մանկավարժական ակնարկներ. Տ.5. Մ.

3. Մակարենկո Ա.Ս. Աշխատանքներ. T. IV. Մ., 1985-1986 թթ. S. 351։

4. Հանրակրթական եւ արհեստագործական ուսումնարանների բարեփոխման մասին. Շաբ. դոկ. Եվ նյութեր. Մ., 1984։

5. Անանիև Բ.Գ. Մանկավարժական գնահատման հոգեբանություն / Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Տ.2. Մ., 1980։

6. Բելկին Ա.Ս., Ժուկովա Ի.Կ. Վիտագենիկ ձևավորում. հոլոգրաֆիկ մոտեցում. Եկատերինբուրգ, 1999 թ.

7. Վուլֆով Բ.Զ., Իվանով Վ.Դ. Մանկավարժության հիմունքները դասախոսություններում, իրավիճակներում, առաջնային աղբյուրներում. Մ., 1997:

8. Քուին Վ. Կիրառական հոգեբանություն. SPb., 2000 թ.

9. Կորնիենկո Ն.Ա. Անհատականության նոր հոգեբանություն. Նովոսիբիրսկ, 1995 թ.

10. Օժեգով Ս.Ի. Ռուսաց լեզվի բառարան. Մ., 1990

11. Մանկավարժություն. Խմբ.՝ Բաբանսկի Յու.Կ. Մ., 1988:

12. Podlasy I.P. Մանկավարժություն. Տ.2. Մ., 1999:

13. Podlasy I.P. Մանկավարժություն. Մ., 2003:

14. Խոզի միս Ն.Գ. Ուսանողների կենսափորձը ուսանողակենտրոն կրթության համատեքստում։//Մանկավարժություն թիվ 7 2001թ.

15. Սլաստյոնին Վ.Ա., Իսաև Ի.Ֆ., Շիյանով Է.Ն. Մանկավարժություն. Մ., 2002:

16. Տատենկո Վ.Ա. Ուսանողի ակտի ձևավորման հոգեբանական և մանկավարժական մեխանիզմները. Աբստրակտ դիս. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Կիև, 1978 թ.

17. Դժվար դեռահաս՝ պատճառներ և հետևանքներ. Կիև, 1985 թ.

Կրթությունը պետք է ձևավորի վարքի պահանջվող տեսակը: Մարդու դաստիարակությունը բնութագրում է ոչ թե հասկացությունները, համոզմունքները, այլ կոնկրետ արարքները, արարքները։ Այս առումով գործունեության կազմակերպումը և սոցիալական վարքագծի փորձի ձևավորումը համարվում են ուսումնական գործընթացի առանցք:

Այս խմբի բոլոր մեթոդները հիմնված են աշակերտների գործնական գործունեության վրա: Այս խումբը միավորում է մեթոդները՝ վարժություն, ուսուցում, մանկավարժական պահանջ, հասարակական կարծիք, հանձնարարություն, կրթական իրավիճակների ստեղծում։

Անհատականության անհրաժեշտ գծերի ձևավորման ընդհանուր մեթոդ. վարժություն . Այն հայտնի է հին ժամանակներից և ունի բացառիկ արդյունավետություն։ Մանկավարժության պատմության մեջ հազիվ թե լինի դեպք, երբ բավարար թվով ողջամտորեն ընտրված և ճիշտ կատարված վարժություններով մարդը չձևավորի վարքագծի տվյալ տեսակ։

Զորավարժություններ. Սոցիալական վարքագծի փորձը յուրացնելիս որոշիչ դերը պատկանում է գործունեությանը։ Դուք չեք կարող երեխային սովորեցնել գրել՝ պատմելով, թե ինչպես են գրում ուրիշները. չի կարելի սովորեցնել խաղալ երաժշտական ​​գործիքցուցադրելով վիրտուոզ կատարումը: Նույն կերպ անհնար է ձևավորել վարքագծի պահանջվող տեսակը` առանց աշակերտներին ակտիվ, նպատակային գործունեության մեջ ներգրավելու: Վարժությունը դառնում է գործունեությամբ զբաղվելու միջոց՝ ուսուցման գործնական մեթոդ, որի էությունը պահանջվող գործողությունների կրկնակի կատարումն է՝ դրանք հասցնելով ավտոմատիզմի։ Վարժությունների արդյունքը՝ կայուն անհատականության գծեր՝ հմտություններ և սովորություններ. Այս հատկությունները պատկանում են մարդու կյանքում կարևոր դեր. Եթե ​​մարդը սովորություն ձեւավորելու ունակություն չուներ, Կ.Դ. Ուշինսկին, նա չէր կարողանա ոչ մի քայլ առաջ տանել իր զարգացման մեջ։ Բազմաթիվ դժվարություններ, որոնք հաղթահարվում են միայն սովորությամբ, մարդուն կհետաձգեին ամեն քայլափոխի։ Սովորությունն ազատում է միտքն ու կամքը նոր աշխատանք. Ահա թե ինչու այն կրթությունը, որը տեսադաշտից դուրս է թողնում օգտակար սովորությունների ձևավորումը և հոգ է տանում միայն մտավոր զարգացման մասին, այս զարգացումը զրկում է ամենաուժեղ հենարանից։

Վարժության արդյունավետությունը կախված է հետևյալից կարևոր պայմաններ 1) վարժությունների համակարգեր. 2) դրանց բովանդակությունը. 3) զորավարժությունների առկայությունը և իրագործելիությունը. 4) ծավալը; 5) կրկնության արագությունը. 6) հսկողություն և ուղղում. 7) աշակերտների անհատական ​​բնութագրերը. 8) զորավարժությունների վայրը և ժամանակը. 9) վարժությունների անհատական, խմբակային և կոլեկտիվ ձևերի համակցությունները. 10) Մոտիվացնող և խթանող վարժություններ. Ուղիղ կապ կա այնպիսի գործոնների միջև, ինչպիսիք են վարժությունների հաճախականությունը, ծավալը և ձեռք բերված արդյունքները. որքան հաճախակի են կատարվում վարժությունները, այնքան բարձր է դրանց օգնությամբ ձևավորված որակների զարգացման մակարդակը։ Այս կախվածությունը շտկվում է անհատական ​​հատկանիշներով: Վարժությունների թիվը, որոնք տարբեր ուսանողներ պետք է կատարեն նույն մակարդակի որակներ զարգացնելու համար, չեն համընկնում. այնտեղ, որտեղ մեկին մի քանի վարժություն է պետք, մյուսներին՝ տասնյակ և նույնիսկ հարյուրավոր փորձեր: Որքան բարդ է որակը, այնքան շատ վարժություններ պետք է անել կայուն սովորություն զարգացնելու համար, այնքան հաճախ են պետք դրանք կրկնել՝ չմոռանալու համար։ Նույնիսկ այնպիսի պարզ հմտություն զարգացնելու համար, ինչպիսին է կոշիկները կապելու համար, երեխաները պետք է դրանք կապեն միջինը մոտ 200 անգամ։ Ի՞նչ կարող ենք ասել բարդ բարոյական որակների ձևավորման համար վարժությունների քանակի մասին:

Կայուն հմտություններ և սովորություններ ձևավորելու համար դուք պետք է հնարավորինս շուտ սկսեք վարժությունը, քանի որ որքան երիտասարդ է մարմինը, այնքան ավելի արագ են նրա մեջ արմատավորվում սովորությունները (Կ.Դ. Ուշինսկի): Մարդը վարժվելով դրան՝ հմտորեն կառավարում է իր զգացմունքները, զսպում է իր ցանկությունները, եթե դրանք խանգարում են որոշակի պարտականությունների կատարմանը, վերահսկում է իր գործողությունները, ճիշտ է գնահատում դրանք այլ մարդկանց շահերի տեսանկյունից: Տոկունությունը, ինքնատիրապետման հմտությունները, կազմակերպվածությունը, կարգապահությունը, հաղորդակցման մշակույթը որակներ են, որոնք հիմնված են դաստիարակությամբ ձևավորված սովորությունների վրա։

Մանկավարժական պահանջ - սա կրթության մեթոդ է, որի օգնությամբ անձնական հարաբերություններում արտահայտված վարքի նորմերը առաջացնում, խթանում կամ արգելակում են աշակերտի որոշակի գործունեությունը և նրա մեջ որոշակի որակների դրսևորումը:

Ներկայացման ձևը տարբերվում է ուղղակի և անուղղակի պահանջներ. Համար ուղղակի պահանջարկԲնորոշ են հրամայականը, որոշակիությունը, կոնկրետությունը, ճշգրտությունը, աշակերտներին հասկանալի ձևակերպումներ, որոնք թույլ չեն տալիս երկու տարբեր մեկնաբանություններ: Պահանջ է դրվում վճռական տոնով, և հնարավոր է երանգների մի ամբողջ գամմա, որոնք արտահայտվում են ինտոնացիայով, ձայնի ուժով, դեմքի արտահայտություններով։

^ Անուղղակի պահանջ (խորհուրդ, խնդրանք, ակնարկ, վստահություն, հաստատում և այլն) ուղղակիից տարբերվում է նրանով, որ գործողության խթան է դառնում ոչ այնքան բուն պահանջը, որքան դրա հետևանքով առաջացած հոգեբանական գործոնները՝ փորձը, հետաքրքրությունները, ձգտումները։ աշակերտները. Անուղղակի պահանջների ամենատարածված ձևերից են հետևյալը.

Խորհրդատվության պահանջ.Սա դիմում է աշակերտի գիտակցությանը, համոզելով նրան ուսուցչի առաջարկած գործողությունների նպատակահարմարության, օգտակարության և անհրաժեշտության մեջ: Խորհուրդը կընդունվի, երբ աշակերտն իր դաստիարակի մեջ տեսնի տարեց, ավելի փորձառու ընկերոջ, ում հեղինակությունը ճանաչված է և ում կարծիքը նա գնահատում է:

Անուղղակի պահանջներից առանձնանում է և վստահության պահանջ.Երբ աշակերտների և ուսուցիչների միջև ձևավորվում են բարեկամական հարաբերություններ, վստահությունը դրսևորվում է որպես միմյանց հարգող կողմերի բնական վերաբերմունք: Որոշ դեպքերում դա արդյունավետ է հարցումը.Լավ կազմակերպված թիմում հարցումը դառնում է ազդեցության ամենաօգտագործվող միջոցներից մեկը։ Այն հիմնված է ուսուցիչների և աշակերտների միջև ընկերական հարաբերությունների առաջացման վրա։ Հարցումն ինքնին համագործակցության, փոխադարձ վստահության և հարգանքի դրսևորման ձև է, այս ձևին մոտ է հետևյալը. ակնարկի պահանջ.Այն հաջողությամբ օգտագործվում է փորձառու ուսուցիչների կողմից ավագ դպրոցի աշակերտների հետ աշխատելիս և որոշ դեպքերում գրեթե միշտ գերազանցում է արդյունավետության ուղղակի պահանջը: Կա նաեւ հաստատման պահանջը.Ուսուցչի կողմից ժամանակին արտահայտված այն հանդես է գալիս որպես ուժեղ խթան: Վարպետների պրակտիկայում մանկավարժական աշխատանքհաստատումը տարբեր, բայց միշտ նպատակահարմար ձևեր է ընդունում։

Պահանջները առաջացնում են աշակերտների դրական, բացասական կամ չեզոք (անտարբեր) արձագանք: Այս առումով կան դրականև բացասականպահանջները։ Ուղղակի պատվերները հիմնականում բացասական են, քանի որ դրանք գրեթե միշտ առաջացնում են աշակերտների բացասական արձագանքը: Բացասական անուղղակի պահանջները ներառում են դատողություններ և սպառնալիքներ: Դրանք սովորաբար ծնում են կեղծավորություն, երկակի բարոյականություն, ներքին դիմադրությամբ ձեւավորում արտաքին հնազանդություն։

ընտելացնելով ինտենսիվ վարժություն է: Այն օգտագործվում է, երբ անհրաժեշտ է արագ և բարձր մակարդակով ձևավորել պահանջվող որակը։ Հաճախ ընտելացումը ուղեկցվում է ցավոտ պրոցեսներով, առաջացնում է դժգոհություն։ Բոլոր զորանոցային կրթական համակարգերը հիմնված են ծանր պատրաստվածության վրա, օրինակ՝ բանակը, որտեղ այս մեթոդը զուգորդվում է պատժի հետ։

Ուսուցման մեթոդի կիրառումը հումանիստական ​​կրթական համակարգերում հիմնավորված է նրանով, որ որոշ բռնություններ, որոնք անխուսափելիորեն առկա են այս մեթոդով, ուղղված են հենց անձի օգտին, և սա միակ բռնությունն է, որը կարելի է արդարացնել: Ուսուցումը կիրառվում է ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերում, սակայն առավել արդյունավետ է վաղ փուլում։ Մարզումների ճիշտ կիրառման պայմանները հետևյալն են.

1. 
   Հստակ պատկերացում կրթության նպատակի մասին մանկավարժի և իր աշակերտների համար: Եթե ​​ուսուցիչը չի հասկանում, թե ինչի է նա ձգտում
2. 
   Յուրաքանչյուր ժամանակահատվածի համար պետք է հատկացվի աշակերտների համար հնարավոր գործողությունների օպտիմալ քանակություն: Սովորություն զարգացնելու համար ժամանակ է պետք, այստեղ շտապողականությունը ոչ թե մոտեցնում է նպատակին, այլ հեռացնում: Նախ, դուք պետք է հոգ տանեք գործողությունների կատարման ճշգրտության մասին, և միայն դրանից հետո `արագության մասին:
3. 
   Ավելի լավ է օգտագործել սերիական զուգահեռ ուսուցման սխեմա: Եթե ​​դուք հաջորդաբար դաստիարակեք անհատականության գծերը՝ մեկը մյուսի հետևից, ապա դա շատ երկար ժամանակ կպահանջի: Բայց անհնար է բոլոր որակները միաժամանակ ձևավորել։ Որոշեք, թե որ որակներն են օրգանապես համակցված միմյանց հետ, ուրվագծեք որակների խմբեր, որոնցում արդեն ձևավորված որակները նպաստում են նոր անհրաժեշտ հատկությունների զարգացմանը:
4. 
   Ուսուցումը պահանջում է մշտական ​​վերահսկողություն: Վերահսկողությունը պետք է լինի բարեհոգի, շահագրգիռ, բայց անողոք ու խիստ, պարտադիր կերպով զուգորդված ինքնատիրապետման հետ:
5. 
   Զգալի մանկավարժական ազդեցություն է ապահովվում խաղային ձևով սովորելով։ Երեխան կամովին կատարում է վարքի որոշակի կանոններ՝ առանց դրսից ցուցումների։ Խաղերը խորհուրդ է տրվում օգտագործել այն դեպքերում, երբ՝ 1) գործունեության նպատակները բավականաչափ գրավիչ չեն աշակերտների համար. 2) նպատակին հասնելու գործընթացը ձանձրալի է, միապաղաղ և կապված է տհաճ սենսացիաների հետ.

Ծնողական իրավիճակներ - հատուկ ստեղծված մանկավարժական պայմաններ, որոնցում կազմակերպվում են աշակերտների գործունեությունը և վարքագիծը.

Կրթական իրավիճակի հիմնական դերն այն է, որ այն հիմնված է իրական կյանքում աշակերտի հատուկ բարոյական գործունեության վրա: կյանքի իրավիճակը, իրական հարաբերություններում և պայմաններում, որտեղ անհրաժեշտ է ցույց տալ մարդկային որակների ողջ գամումը։

^ Մանկավարժական կամ կրթական իրավիճակների երեք տեսակ կա. ըստ իրական կյանքին մերձեցման աստիճանի, ըստ դաստիարակչական ազդեցության առաջացման և բնույթի։

^ Իրավիճակները՝ ըստ իրական կյանքին մոտեցման աստիճանի, միավորում են.

- իրական իրավիճակներ- ի հայտ գալ իրական կյանքում դասարանում և դպրոցում;

- իմիտացիոն իրավիճակներ- Սրանք հատուկ մշակված պատմություններ են, որոնք պատկերում են անհատական ​​խնդիրներ, որոնք տեղի են ունենում ուսանողների կյանքում կամ կարող են երբևէ առաջանալ:

^ Իրավիճակներ ըստ առաջացման բնույթի.

- հատուկ նախագծվածայսինքն իրական իրավիճակներից դպրոցական կյանք, բայց ուսուցչի կողմից միտումնավոր ծրագրված՝ անհատական ​​կրթական խնդիրներ լուծելու համար.

- ինքնաբուխ իրավիճակներինքնաբերաբար առաջացող դպրոցական կյանքի ընթացքում.

- հանպատրաստից իրավիճակ,ուսուցչի կողմից չպլանավորված, բացառիկ դինամիկ պայմաններում որպես ուսուցչի արձագանք ուսանողների գործողություններին.

- դերային խաղ - մանկավարժի կողմից տրված որոշակի իրավիճակի ուսանողների բեմադրություն, որտեղ կամայականորեն իմպրովիզացվում են անհատական ​​կյանքի դերերը և կատարվում է իրենց ընտրությունը:

^ Իրավիճակները կրթական ազդեցության բնույթով.

- ընտրության իրավիճակ- սրանք հատուկ ստեղծված կամ ինքնաբուխ առաջացող իրավիճակներ են, երբ աշակերտը կարող է ընտրովի ընտրել բազմաթիվ հնարավոր տարբերակներից մեկը կամ ընդհանրապես որոշում չընդունել, քանի որ. նրան ոչ ոք չի ստիպում. Ուսուցիչը միայն աննկատ կերպով է հետևում աշակերտի գործողություններին և վերլուծում դրանք: Եթե ​​դա անհրաժեշտ է դառնում, ապա քննարկվում է այս իրավիճակում ուսանողի վարքագծի բնույթը.

- իրավիճակ առանց ընտրության.Նման իրավիճակներում աշակերտը չպետք է գործի այնպես, ինչպես ինքն է ուզում, այլ այնպես, ինչպես պահանջում են հանգամանքները, նրա պարտականությունները.

- իրավիճակ, որը պահանջում է երկար կամային ջանք.Կախված օբյեկտիվ կարիքներից, ուսուցչի նպատակային ռազմավարությունից, աշակերտը ներառվում է գործունեության մեջ, այն իրավիճակը, որում նա իրականում փորձ է ձեռք բերում, զարգացնում պատասխանատվությունը, կազմակերպվածությունը, կարգապահությունը և այլն:
^ Խրախուսման մեթոդներ

Խթանումը մեջ Հին Հունաստանկոչվում էր սրածայր ծայրով փայտե փայտ, որն օգտագործում էին ցուլերի և ջորիների քշողները ծույլ կենդանիներին քշելու համար։ Խրախուսանքների անմիջական և անմիջական նպատակը որոշակի գործողությունների արագացումն է կամ, ընդհակառակը, դանդաղեցնելը: Մեթոդների այս խումբը ներառում է. պարգևատրում, պատիժ և մրցակցություն.

Խրախուսանքը կարելի է անվանել աշակերտների գործողությունների դրական գնահատման արտահայտություն: Այն ամրապնդում է դրական հմտություններն ու սովորությունները: Խրախուսման գործողությունը հիմնված է դրական հույզերի գրգռման վրա: Այդ իսկ պատճառով այն վստահություն է ներշնչում, հաճելի տրամադրություն է ստեղծում, մեծացնում պատասխանատվությունը։ Խրախուսման տեսակները շատ բազմազան են՝ հավանություն, խրախուսում, գովասանք, երախտագիտություն, պատվավոր իրավունքների շնորհում, դիպլոմների շնորհում, նվերներ և այլն։

Հաստատում -պարգևի ամենապարզ տեսակը: Ուսուցիչը կարող է հավանություն արտահայտել ժեստով, դեմքի արտահայտություններով, դրական գնահատելով աշակերտների վարքագիծը կամ աշխատանքը, թիմը, վստահությունը հանձնարարության ձևով, խրախուսանք դասարանի, ուսուցիչների կամ ծնողների առջև:

Բարձրագույն մակարդակի խթաններ - շնորհակալություն, պարգևներև այլն - առաջացնել և պահպանել ուժեղ և կայուն դրական հույզեր, որոնք երկարաժամկետ խթաններ են տալիս աշակերտներին կամ թիմին, քանի որ դրանք ոչ միայն պսակում են երկար և քրտնաջան աշխատանքը, այլև ցույց են տալիս նոր, ավելի բարձր մակարդակի ձեռքբերում: Հարկավոր է հանդիսավոր պարգևատրել բոլոր աշակերտների, ուսուցիչների, ծնողների առջև. սա մեծապես ուժեղացնում է խթանման հուզական կողմը և դրա հետ կապված փորձառությունները:

Չնայած իր ակնհայտ պարզությանը, պարգևատրման մեթոդը պահանջում է զգույշ դեղաքանակ և որոշակի զգուշություն: Մեթոդի կիրառման երկար փորձը ցույց է տալիս, որ անկարողությունը կամ չափից ավելի խրախուսումը կարող է ոչ միայն օգուտներ բերել, այլև վնաս հասցնել կրթությանը: Առաջին հերթին հաշվի է առնվում խրախուսման հոգեբանական կողմը, դրա հետեւանքները։

1. 
   Խրախուսելով, մանկավարժները պետք է ձգտեն ապահովել, որ աշակերտի վարքագիծը դրդված լինի և առաջնորդվի ոչ թե գովասանքի կամ պարգևատրման ցանկությամբ, այլ ներքին համոզմունքներով, բարոյական դրդապատճառներով:
2. 
   Խրախուսանքը չպետք է հակադրի աշակերտին մնացած թիմին: Ուստի խրախուսանքի են արժանի ոչ միայն հաջողության հասած տղաները, այլեւ նրանք, ովքեր բարեխղճորեն աշխատել են հանուն ընդհանուր բարօրության, նրա նկատմամբ ազնիվ վերաբերմունքի օրինակ են ցույց տվել։ Մենք պետք է խրախուսենք բարձր դրսևորածներին բարոյական հատկություններ- աշխատասիրություն, պատասխանատվություն, արձագանքողություն, ուրիշներին օգնելը, չնայած նա չի հասել ակնառու անձնական հաջողությունների:
3. 
   Խրախուսումը պետք է սկսվի հարցերի պատասխաններից՝ ում ինչքան և ինչի համար: Հետևաբար, այն պետք է համապատասխանի աշակերտի արժանիքներին, նրա անհատական ​​հատկանիշներին, թիմում տեղին և շատ հաճախակի չլինի: Պարգևներ ընտրելիս կարևոր է գտնել աշակերտին արժանի չափանիշ: Անչափ գովասանքը հանգեցնում է ամբարտավանության: Ոգեւորելիս հաշվի առեք թիմի կարծիքը։
4. 
   Խրախուսումը պահանջում է անձնական մոտեցում: Շատ կարեւոր է խրախուսել անապահովներին՝ ժամանակից հետ մնալով։ Խրախուսելով սովորողների դրական հատկությունները՝ դաստիարակը վստահություն է ներշնչում նրանց մեջ, դաստիարակում նպատակասլացություն և անկախություն, դժվարությունները հաղթահարելու ցանկություն։ Աշակերտը, արդարացնելով վստահությունը, հաղթահարում է իր թերությունները։
5. 
   Ներկայիս դպրոցական կրթության մեջ, թերեւս, գլխավորը արդարադատության պահպանումն է։ Խթանման մասին որոշում կայացնելիս ավելի հաճախ խորհրդակցեք աշակերտների հետ:

Մրցակցությունը դպրոցականների բնական կարիքն ուղղորդելու մեթոդ է դեպի մրցակցություն և առաջնահերթություն՝ մարդուն և հասարակությանը անհրաժեշտ որակների դաստիարակմանը: Իրենց միջև մրցելով՝ դպրոցականներն արագորեն տիրապետում են սոցիալական վարքի փորձին, զարգացնում ֆիզիկական, բարոյական, գեղագիտական ​​որակներ։ Հատկապես մեծ նշանակությունմրցակցություն ունի նրանց համար, ովքեր հետ են մնում. համեմատելով իրենց արդյունքները ընկերների ձեռքբերումների հետ, նրանք ստանում են աճի նոր խթաններ և սկսում են ավելի շատ ջանքեր գործադրել: Մրցույթի կազմակերպումը բարդ խնդիր է, որը պահանջում է կրթության հոգեբանության իմացություն, մի շարք կարևոր պայմանների և պահանջների պահպանում, որոնց թվում նշում ենք հետևյալը.

1. 
   Մրցույթի կազմակերպումն է դրա արդյունավետության հիմքը։ Որոշվում են մրցույթի նպատակներն ու խնդիրները, կազմվում է ծրագիր, մշակվում գնահատման չափանիշներ, պայմաններ են ստեղծվում մրցույթի անցկացման, հաղթողներին ամփոփելու և պարգեւատրելու համար։ Մրցակցությունը պետք է լինի բավականին բարդ, հուզիչ։ Բացի այդ, պետք է կոնկրետացնել մրցույթի կետերը, որպեսզի դրանց իրականացման արդյունքները գնահատվեն ու համեմատվեն։ Գնահատման չափանիշները պետք է լինեն պարզ և հասկանալի բոլոր մասնակիցների համար: Ավելի լավ է պարզ լինի հաղթողներին ամփոփելու ու որոշելու մեխանիզմը։
2. 
   Պետք է սահմանել մրցույթի ուղղությունը և բովանդակությունը։ Ուսումնական հաստատություններում մրցույթի դասական տեսակը դպրոցի առաջին աշակերտի, դասարանի, առարկայի լավագույն փորձագետի կոչման մրցույթն էր։

Էական դեր է խաղում մրցույթի արդյունքների ցուցադրումը։ Հաշվապահական հաշվառման և մրցույթի արդյունքների ցուցադրման ձևերը պետք է լինեն պարզ և տեսողական, դրա համար նոր տեղեկատվական համակարգերի առավել օգտագործումը:

Մրցույթի արդյունավետությունը զգալիորեն բարձրանում է, երբ դրա նպատակները, խնդիրները և պայմանները որոշում են հենց ուսանողները, ամփոփում են արդյունքները և որոշում հաղթողներին։ Ուսուցիչը պարզապես չի «գրանցում» իրադարձությունները, նա ուղղորդում է աշակերտների նախաձեռնությունը՝ անհրաժեշտության դեպքում շտկելով նրանց ապաշնորհ արարքները։

Պատիժ . Կրթության հնագույն մեթոդներից ամենահայտնին պատիժն է։ AT ժամանակակից մանկավարժությունՎեճերը չեն դադարում ոչ միայն դրա կիրառման նպատակահարմարության, այլ նաև մեթոդաբանության բոլոր հատուկ հարցերի շուրջ՝ ով, որտեղ, երբ, որքան և ինչ նպատակով պատժել: Ըստ երևույթին, ուսուցիչները շուտով չեն գա լիակատար միաձայնության՝ դատելով նրանից, որ այժմ կտրուկ բևեռացված տեսակետներ կան՝ պատիժների էական խստացումից մինչև դրանց ամբողջական վերացում։

Պատիժը մանկավարժական ազդեցության մեթոդ է, որը պետք է կանխի անցանկալի գործողությունները, դանդաղեցնի դրանք, առաջացնի մեղքի զգացում իր և այլ մարդկանց առջև։ Ինչպես կրթության մյուս մեթոդները, պատիժը նախատեսված է արտաքին գրգռիչները ներքին գրգռիչների աստիճանական փոխակերպման համար:

Հայտնի են պատժի հետևյալ տեսակները՝ կապված՝ 1) լրացուցիչ պարտականությունների նշանակման հետ. 2) որոշակի իրավունքներից զրկելը կամ սահմանափակումը. 3) բարոյական քննադատության, դատապարտման արտահայտություն. Ներկայիս դպրոցում կիրառվում են պատժի տարբեր ձևեր՝ չհավանություն, նկատողություն, պախարակում, նախազգուշացում, հանդիպման ժամանակ քննարկում, նկատողություն, դասերից հեռացում, դպրոցից հեռացում և այլն։ , բայց դրանք կարող են լինել նաև յուրովի.շրջվել, բաժանվել՝ 1) «բնական հետևանքների» տրամաբանությամբ իրականացվող պատիժների. 2) ավանդական պատիժները. 3) հանպատրաստից պատիժներ.

Պատժի մեթոդի արդյունավետությունը որոշող մանկավարժական պայմաններից են.

1. 
   Պատժի ուժը մեծանում է, եթե այն գալիս է կոլեկտիվից կամ աջակցվում է նրա կողմից։ Աշակերտի մոտ ավելի սուր է զգացվում մեղքի զգացումը, եթե նրա հանցանքը դատապարտել են ոչ միայն դաստիարակը, այլև նրա ամենամոտ ընկերներն ու ընկերները։ Ուստի անհրաժեշտ է հենվել հասարակական կարծիքի վրա։
2. 
   Խմբային պատիժը խորհուրդ չի տրվում. Լավ կազմակերպված կոլեկտիվներում հանձնաժողովականները երբեմն պատժվում են ողջ կոլեկտիվի սխալ վարքագծի համար, բայց այս հարցն այնքան նուրբ է, որ պահանջում է ամբողջ իրավիճակի շատ մանրակրկիտ վերլուծություն:
3. 
   Եթե ​​պատժելու որոշումը կայացվել է, ապա իրավախախտը պետք է պատժվի։
4. 
   Պատիժն արդյունավետ է, երբ աշակերտի համար պարզ է, և նա արդար է համարում։ Պատժելուց հետո նրան չեն հիշում, բայց նորմալ հարաբերություններ են պահպանում աշակերտի հետ։
5. 
   Օգտագործելով պատիժը, դուք չեք կարող վիրավորել աշակերտին: Պատժում ենք ոչ թե անձնական թշնամանքով, այլ մանկավարժական անհրաժեշտությամբ։ Պետք է խստորեն պահպանել «զանցանք՝ պատիժ» բանաձեւը.
6. 
   Որոշելիս, թե ինչի համար պատժել, խորհուրդ է տրվում հետևել զարգացման հետևյալ գծին. Հիմնական կետնորը - զարգացնել որոշակի դրական որակներ.
7. 
   Պատժի մեթոդի կիրառման հիմքը կոնֆլիկտային իրավիճակն է։ Բայց ոչ բոլոր խախտումներն ու նորմայից շեղումները հանգեցնում են իրական կոնֆլիկտների, և, հետևաբար, հեռու է յուրաքանչյուր խախտման համար պատիժների դիմելուց։ Անհնար է որևէ ընդհանուր բաղադրատոմս տալ պատժի հարցում, քանի որ յուրաքանչյուր հանցագործություն միշտ անհատական ​​է, և կախված նրանից, թե ով է դա կատարել, ինչ հանգամանքներում, որոնք են պատճառները, որոնք դրդել են նրան կատարել, պատիժը կարող է շատ տարբեր լինել. ամենաթեթևից մինչև ամենածանրը:
8. 
   Պատիժը հզոր մեթոդ է։ Ուսուցչի սխալը պատժելիս շատ ավելի դժվար է ուղղել, քան ցանկացած այլ դեպքում: Ուստի, մի շտապեք պատժել, քանի դեռ իրավիճակի ամբողջական պարզություն չլինի, քանի դեռ լիարժեք վստահություն չկա պատժի արդարության և օգտակարության նկատմամբ:
9. 
   Թույլ մի տվեք, որ պատիժը դառնա վրեժխնդրության զենք. Մշակեք այն համոզմունքը, որ աշակերտը պատժվում է իր բարօրության համար: Մի բռնեք ազդեցության ֆորմալ միջոցների ուղին, քանի որ պատիժն արդյունավետ է միայն այն դեպքում, երբ այն առավելագույնս անհատականացված է։
10. 
    Պատիժը պահանջում է մանկավարժական տակտ, լավ գիտելիք զարգացման հոգեբանություն, ինչպես նաև այն գիտակցումը, որ միայն պատիժները չեն օգնի գործին: Ուստի պատիժը կիրառվում է միայն կրթության այլ մեթոդների հետ համատեղ։