Կրթության միջոցներն ու մեթոդները հասկացվում են որպես դաստիարակի կազմակերպված և անկազմակերպ ազդեցության մեթոդներ կրթված անձի վրա՝ նրա մեջ որոշակի որակներ և վարքագծի ձևեր զարգացնելու նպատակով։ Իրականում «մեթոդ» բառը նշանակում է իրականացման մեթոդ, մինչդեռ «միջոց» հասկացությունը նշանակում է այն, որով այս մեթոդը գործնականում իրականացվում է։ Կրթության միջոցներին կարելի է վերագրել շրջապատող աշխարհում գրեթե ամեն ինչ՝ բնությունը, արվեստը, ավանդույթները, բառերը (բանավոր և գրավոր), տարաբնույթ գործունեություն և այլն։

Կրթության մեթոդները հնարավոր է դասակարգել տարբեր պատճառներով, և կան բազմաթիվ նման դասակարգումներ: 1960-ական թթ Ընդհանրապես ընդունված էր կրթության մեթոդների դասակարգումը, որը բաղկացած էր միայն երկու կատեգորիաներից. 1) երեխայի մտքին ուղղված մեթոդներ. 2) նրա վարքագծին ուղղված մեթոդներ. 1970-ական թթ Մանկավարժության և մանկավարժական հոգեբանության տեսաբանների մի զգալի մասը ընդունել է կրթության մեթոդների դասակարգումը մանկավարժի գործունեության երեք հիմնական ոլորտների հիման վրա. 1) անձի հատկությունների նպատակային ձևավորման մեթոդներ. 2) անհատի բնական ինքնազարգացման խթանման մեթոդներ. 3) անհատականության զարգացման ուղղման մեթոդներ. 1980-ականների սկզբին ձևավորվեց կրթության նկատմամբ գործունեության մոտեցման հայեցակարգը և Լենինգրադի ուսուցիչները Տ.Ե. Կոննիկովան և Գ. Նրանց համակարգում դիտարկվել են դաստիարակության մեթոդների երեք խումբ՝ 1) գործունեության գործընթացում վարքի դրական փորձի ձևավորման մեթոդներ. 2) հասարակական գիտակցության ձեւավորման մեթոդներ. 3) գործունեության խթանման մեթոդներ.

Ժամանակակից հայտնի մոսկովյան ուսուցիչ-նորարար և գիտնական Վ. 2) դաստիարակությունը գործով. 3) դաստիարակություն ըստ իրավիճակի. 4) կրթություն խաղալով. 5) կրթություն հաղորդակցության միջոցով. 6) ծնողական հարաբերություններ.

Ռ. Ս. Նեմովն առաջարկում է դաստիարակության մեթոդների մի քանի դասակարգում. դրանք բաժանվում են ուղղակի և անուղղակի, գիտակցական և անգիտակցական, ճանաչողական, հուզական և վարքային: Ուղիղ Կրթության մեթոդները ներառում են մեկ անձի անմիջական անձնական ազդեցությունը մյուսի վրա, որն իրականացվում է միմյանց հետ անմիջական շփման մեջ: Անուղղակի մեթոդները պարունակում են ազդեցություններ, որոնք իրականացվում են ցանկացած միջոցներով, առանց դաստիարակի և կրթված անձի անձնական շփումների (գրքեր կարդալու, հեղինակավոր անձի կարծիքին հղումներ և այլն):

Ըստ դաստիարակի և կրթվածի գիտակցության ներգրավվածության կրթության գործընթացում, մեթոդները բաժանվում են գիտակից և անգիտակից: Գիտակից մեթոդները բնութագրվում են նրանով, որ դաստիարակը գիտակցաբար որոշակի նպատակ է դնում իր առաջ, իսկ կրթված մարդը գիտի այդ մասին և ընդունում է այն: Օգտագործելով անգիտակից վիճակում Ազդեցության մեթոդները, դաստիարակն ընդունում է կրթական ազդեցությունները՝ առանց իր կողմից գիտակցված վերահսկողության, ինչպես նաև՝ առանց դաստիարակի կողմից դիտավորյալ ազդեցության։

ճանաչողական կրթական ազդեցություններն ուղղված են մարդկային գիտելիքների համակարգին, նրա վերափոխմանը։ Աշխարհի մասին մարդու գիտելիքը ոչ միայն ձևավորում է նրան որպես մարդ (ուսուցման դաստիարակչական գործառույթ), այլև որոշիչ ազդեցություն ունի նրա վարքի վրա։ Ժամանակակից պայմաններում կրթական ազդեցության այս ոլորտի նշանակությունը զգալիորեն մեծանում է։ զգացմունքայինԿրթական ազդեցությունները նախատեսված են կրթված անձի մոտ որոշակի հուզական վիճակներ առաջացնելու և պահպանելու համար՝ հեշտացնելով կամ խոչընդոտելով նրա կողմից այլ հոգեբանական ազդեցությունների ընդունումը: Դրական հույզերը դաստիարակին բաց են դարձնում կրթական ազդեցություն իրականացնող առարկայի նկատմամբ։ Բացասական հույզերը, ընդհակառակը, պարսպապատում են դաստիարակին դաստիարակից, արգելափակում են կրթական ազդեցությունը: Վարքագծային Կրթական ազդեցությունները ուղղակիորեն ուղղված են մարդու գործողություններին, ստիպում են նրան գործել որոշակի ձևով և համապատասխան դրական կամ բացասական ուժեղացումներ են տալիս նրա կատարած գործողություններին: AT այս դեպքըկրթված մարդը նախ կատարում է որոշակի գործողություն և միայն հետո է գիտակցում դրա օգտակարությունը կամ վնասակարությունը, մինչդեռ այլ մեթոդների կիրառման ժամանակ փոփոխությունները սկզբում տեղի են ունենում անձի ներաշխարհում և միայն դրանից հետո նախագծվում վարքի վրա: Քանի որ մարդու գիտելիքները, հույզերն ու գործողությունները փոխկապակցված են, դրանցից որևէ մեկի միջոցով հնարավոր է ազդել անձի վրա որպես ամբողջություն: Սա հնարավորություն է տալիս մանկավարժին հնարավորությունների բացակայությամբ կենտրոնանալ ցանկացած ընտրված կրթական ազդեցությունների վրա՝ հասնելով ցանկալի արդյունքի:

Կրթության դիտարկված միջոցներից յուրաքանչյուրն ունի իր ուժեղ և թույլ կողմերը։ Օրինակ, մեկ անձի անմիջական կրթական ազդեցության առավելությունն այն է, որ օգտագործվում են վարակի, իմիտացիայի և առաջարկության հոգեբանական մեխանիզմները։ Այս դեպքում դաստիարակը կարող է անել առանց խոսքերի, բավական է, որ նա դրսևորի վարքի օրինաչափություն և ապահովի դրա լիարժեք և ճիշտ ընդունումը դաստիարակի կողմից։ Այս միջոցը նաև միակ հնարավորն է երեխայի զարգացման վաղ փուլերում, երբ երեխան դեռ չի հասկանում իրեն ուղղված խոսքը, բայց. մեծ նշանակությունունի հետագա տարիքային փուլերում: Մանկավարժության մեջ կոչվում է դաստիարակություն օրինակով. Կրթության այս միջոցի թերությունը դրա օգտագործման անձնական և ժամանակային սահմանափակումներն են. դաստիարակը կրթվողին կարող է փոխանցել միայն այն, ինչ ինքն ունի, և միայն այն պահերին, երբ նա անմիջական անձնական շփման մեջ է նրա հետ:

Գրքերի, լրատվամիջոցների և տեղեկատվության փոխանցման այլ համակարգերի միջոցով կրթական անուղղակի ազդեցությունը կարող է լինել բազմակողմանի և կամայականորեն երկար, այն կարող է պահպանվել և բազմիցս վերարտադրվել՝ դրդելով մարդուն նորից ու նորից դիմել կրթական ազդեցության նյութական աղբյուրներին (վերընթերցեք գիրքը, նորից դիտեք ֆիլմը ) Բայց նման դաստիարակությունը, համեմատած անմիջական ազդեցության հետ, ունի ավելի քիչ կենդանի զգացմունքային ուժի ռեսուրսներ։ Բացի այդ, դրա կիրառման սահմանափակումն այն է, որ այն կիրառելի է միայն այն երեխաների համար, ովքեր արդեն տիրապետում են խոսքին, ովքեր կարող են կարդալ և հասկանալ ասվածի և կարդացածի բարոյական իմաստը:

Գիտակից կրթական ազդեցության առավելությունն այն է, որ այն կառավարելի է, նախապես կանխատեսված և, հետևաբար, վերահսկելի արդյունքներով: Այնուամենայնիվ, այն նաև սահմանափակ է իր կիրառման մեջ փոքր երեխաների համար: նախադպրոցական տարիքորոնք դեռ արտացոլանք չեն կազմել։ Անգիտակից կրթական ազդեցությունը տեղի է ունենում ավելի վաղ, քան գիտակցվածը, սակայն դրա առավելություններն ու թերությունները գործնականում դժվար է գնահատել գիտակցության կողմից անբավարար վերահսկելիության պատճառով:

Դիտարկված դասակարգումներից ոչ մեկը միանշանակ պատասխան չի տալիս այն հարցին, թե ինչն է ընդհանուր կրթության բոլոր մեթոդներին: Բոլոր մեթոդներն ուղղված են երեխաների կյանքի փորձին և վերաբերմունքին, որոնք դրսևորվում են ոչ միայն նրանց գործողություններում, այլև նրանց ըմբռնման, դիրքորոշման, հաջողությունների և սխալների գիտակցման մեջ: Ելնելով մեթոդների ուղղության այս սահմանումից, Ն.Ֆ. Գոլովանովան առանձնացնում է կրթության մեթոդների չորս խումբ.

1. Երեխաների սոցիալական փորձի ձեւավորման մեթոդներ. Սոցիալական փորձը ձեռք է բերվում երեխայի կողմից և դրա շրջանակներում ուսումնական գործընթաց, և դրանից դուրս։ Կրթությունը նախատեսված է հնարավորինս պարզեցնելու սոցիալականացման արտաքին գործոնների ազդեցությունը և բարենպաստ պայմաններ ստեղծել երեխայի անձի ինքնազարգացման համար: Մեթոդների այս խումբը ներառում է, օրինակ. մանկավարժական պահանջ. Այն կարող է լինել անհատական ​​(գալիս է անհատական ​​դաստիարակից) և կոլեկտիվ (եկել թիմից, համայնքից): Ըստ իրենց ուժի՝ պահանջները բաժանվում են թույլ (հիշեցում, խնդրանք, խորհուրդ, հուշում, նկատողություն), միջին (հրահանգ, տեղադրում, նախազգուշացում, արգելում) և ուժեղ (սպառնալիք, այլընտրանքային հրաման): Պահանջը անմիջապես ներառում է երեխային գործունեության մեջ, բայց երեխաների համար ամենամեծ ներքին ուժը ոչ թե այն պահանջներն են, որոնք մեծահասակն է նրանց դնում իրենց ուժի և հեղինակության դիրքերից, այլ նրանք, որոնք երեխաներն իրենք են հաստատում մեծերի հետ միասին: Արդյունավետ պահանջներ ներկայացնելը իսկական մանկավարժական արվեստ է։

Նաև սոցիալական փորձի ձևավորման մեթոդները ներառում են վարժություն. Մշտական ​​վարժությունների արդյունքը կայուն հմտությունների և սովորությունների զարգացումն է: Այդպիսով ձևավորվում են ինքնասպասարկման հմտություններ, հիգիենայի սովորություններ, էթիկետ։ Վարժությունը պետք է հասանելի լինի երեխային, իր ուժերին համաչափ, նա պետք է հասկանա, թե ինչի համար է իրեն անհրաժեշտ վարժությունով զարգացած սովորությունը կամ հմտությունը։ Երեխաներին մարզելիս ուսուցիչը պետք է վերահսկողություն կազմակերպի նրանց բոլոր գործողությունների նկատմամբ և անհրաժեշտության դեպքում օգնություն ցուցաբերի նրանց։ Վարժությունը կատարելիս երեխան պետք է գլուխ հանի այն վախից, որն առաջանում է նրանից, որ դա նրան չի հաջողվելու։

պատվեր- երեխաների գործունեության կազմակերպման ամենաարդյունավետ միջոցներից մեկը: Հանձնարարություն ստանալիս երեխան մտնում է «պատասխանատու կախվածությունների» համակարգ, որը շատ կարևոր է կրթական իմաստով։ Ցանկացած հանձնարարություն ունի երկու կողմ՝ հեղինակության չափանիշ (ձեզ վստահել են, քեզ խնդրել են, քեզնից դա սպասվում է, քեզնից բացի ոչ ոք դա չի անի, հաջողությունը կախված է քեզնից) և պատասխանատվության չափ (ձեզ կամքի ջանք է պետք։ , դուք պետք է հետաձգեք ձեր ուսումը և ավարտին հասցնեք առաջադրանքը): Եթե ​​այս երեկույթներից որևէ մեկը լավ կազմակերպված չէ, առաջադրանքը «չի աշխատի», դրա դաստիարակչական ազդեցությունը կլինի աննշան կամ նույնիսկ պատճառ կդառնա, որ երեխան չկարողանա կատարել առաջադրանքը: Առաջադրանքն ընդունելիս երեխան ամեն անգամ ստանձնում է գործողության տվյալ բովանդակությանը համապատասխան դեր, և այդ դերերի միջոցով երեխաները ձևավորում են գործունեության և սոցիալական հարաբերությունների բազմազան փորձ։ Ուստի ցանկացած հանձնարարություն պետք է ունենա երեխաների համար հասկանալի սոցիալական նշանակություն, այսինքն՝ նրանց համար պարզ լինի, թե ում համար, ում օգտին են այն կատարում։ Երեխաների կողմից ցուցումների երկարաժամկետ կատարումը դաստիարակից պահանջում է կազմակերպել «առաջնային հաջողության» իրավիճակը, որպեսզի նրանք ունենան պատասխանատու գործեր կատարելու դրական հուզական փորձ:

Սա ներառում է նաև նման արդյունավետ կրթական մեթոդ, ինչպես օրինակ. Նրա գործողությունը հիմնված է իմիտացիայի բնական հոգեբանական մեխանիզմի վրա: Ինչպես կրտսեր երեխա, որքան քիչ է նա գիտակցաբար և ընտրովի նմանակում, երեխայի համար դա կյանքին հարմարվելու ամենահեշտ ձևն է։ Երբ երեխան մեծանում է, մեծահասակները սկսում են գիտակցաբար նրան դրական օրինակներ ներկայացնել՝ նպատակ ունենալով, որ երեխան ինքը դիմի առաջարկվող կերպարին, ցանկանա այդպիսին լինել, բնավորության նման գծեր ունենալ և այդպես վարվել։ Օրինակ-իդեալն ուղղորդում է երեխայի գործունեությունը. այն հատկանիշները, որոնք նրան դուր են գալիս հերոսի մեջ, նա ցանկանում է ունենալ ինքն իրեն։ Գիտակցված ընդօրինակման օրինակ կարող է լինել ինքը կրթող չափահասը, մոտակայքում ներկա հասակակիցը, գեղարվեստական ​​կերպարը կամ իսկական նշանավոր անձնավորությունը: Պետք է օգտագործել նաև բացասական օրինակներ՝ երեխաներին ցույց տալով վատ արարքների հետևանքները, բայց կրթության մեջ բացասական օրինակների տեսակարար կշիռը պետք է մի քանի անգամ պակաս լինի, քան դրականը։

Երեխայի համար իրական, իրական կյանքը մոդելավորվում է կրթական մեթոդով ազատ ընտրության իրավիճակներ. Երեխայի սոցիալական փորձի զարգացման համար չափազանց կարևոր է, որ նա կարողանա գործել ոչ միայն մեծահասակի խնդրանքով և անմիջական ցուցումներով, իր կոնկրետ հանձնարարության շրջանակներում, որտեղ ամեն ինչ որոշված ​​է, ոչ միայն կենտրոնանալով օրինակի վրա: - մոդելավորել, բայց նաև կարողանալ ինքնուրույն, մոբիլիզացնելով իր գիտելիքները, զգացմունքները, կամքը, սովորությունները, արժեքային կողմնորոշումները, որոշում կայացնել։ Անձնական առումով ազատ ընտրության իրավիճակում երեխան ենթարկվում է լուրջ փոփոխությունների։ Ընտրելով լուծումը՝ նա պետք է մտովի վերանայի իր անցյալի փորձը, հիշի, թե նախկինում ինչպես է գործել նմանատիպ իրավիճակում և ինչ հետևանքներ է ունեցել։ Միևնույն ժամանակ նա նայում է ապագային՝ կանխատեսելով՝ ի՞նչ կլինի, եթե ես դա անեմ։ Վերջնական որոշման ընդունումը առաջացնում է ամենաուժեղ հուզական փորձը, քանի որ երեխան, դեռ չգիտակցելով դա, պատասխանատվություն է կրում իր ընտրության համար: Ազատ ընտրության իրավիճակի դաստիարակչական ազդեցությունը երբեմն այնքան ուժեղ և արդյունավետ է լինում, որ երկար և անշեղորեն որոշում է երեխայի բարոյական կյանքի ուղղությունը։

2. Երեխաների կողմից իրենց սոցիալական փորձը, գործունեության մոտիվացիան և վարքագիծը հասկանալու մեթոդներ: Դրանք հիմնականում խոսքային մեթոդներ են՝ պատմություն, դասախոսություն, զրույց, քննարկում։ Նրանց օգնությամբ նկարագրվում են իրադարձություններ և երևույթներ, որոնք երբեմն դեռ չեն հանդիպել երեխաներին կյանքում, ձևավորվում են հասկացություններ, գաղափարներ, սեփական կարծիքն ու գնահատականը կատարվածի վերաբերյալ։ Պատմություն- նախադպրոցականների և կրտսեր աշակերտների հետ աշխատելու ամենատարածված մեթոդը: Դա կարծես ուսուցչի մենախոսություն լինի՝ կառուցված պատմելու, նկարագրության կամ բացատրության սկզբունքով։ Միևնույն ժամանակ, կարևոր է ոչ թե ուղղակիորեն բարոյալքել պատմությունից, այլ երեխաներին հնարավորություն տալ գնահատելու իրենց լսածը և եզրակացություններ անելու:

Դասախոսություն ներկայացնում է նաև ուսուցչի մենախոսությունը, բայց զգալիորեն ավելի մեծ ծավալի և տեսական ընդհանրացման ավելի բարձր մակարդակի վրա: Այն օգտագործվում է դեռահասների և ավագ դպրոցի աշակերտների, ինչպես նաև ծնողների հետ աշխատանքի ժամանակ։ Դասախոսության բովանդակության մեջ, որպես կանոն, առանձնացվում են մի քանի հարցեր, որոնց հետևողական դիտարկումը ունկնդիրներին պատկերացում է տալիս խնդրի մասին։ Դասախոսություն պատրաստելիս գրքերից և այլ գրականությունից վերցված տեղեկատվությունը պետք է հարմարեցվի բանավոր խոսքի համար, քանի որ գրավոր բանավոր կոնստրուկցիաները վատ են ընկալվում ականջով: Դասախոսության ավելի համոզիչ լինելու համար դասախոսը պետք է հայտարարի իր սեփական տեսակետը քննարկվող հարցի վերաբերյալ:

Զրույց ի տարբերություն վերը նկարագրված մեթոդների, այն բաղկացած է մանկավարժի երկխոսությունից աշակերտների (կամ նրանցից մեկի հետ): Զրույցի ընթացքում կարելի է բացատրել վարքի նորմերն ու կանոնները, ձևավորել գաղափարներ կյանքի հիմնական արժեքների մասին և զարգացնել երեխաների սեփական տեսակետներն ու դատողությունները: Զրույցի համար պետք է նախօրոք ընտրել այնքան ակտուալ թեմա, որ երեխաները քննարկելու իրենց ներքին կարիքն ունենան։ Նախատեսված զրույցից որոշ ժամանակ առաջ իմանալով թեման՝ երեխաները թարմացնում են նաև դրա հետ կապված իրենց կենսափորձը։ Ուսուցիչը պետք է փորձի գտնել շատ ճշգրիտ բառեր, կառուցել զրույցի տրամաբանությունը, որպեսզի կարճ ժամանակում երեխաները կարողանան ըմբռնել իրենց սոցիալական փորձի որոշակի ոլորտ:

Քննարկում (վեճ) ներառում է վեճ, տեսակետների, տեսակետների, կարծիքների և գնահատականների բախում, համոզմունքների պահպանում։ Դա պահանջում է մասնակիցների խորը հատուկ պատրաստվածություն. ընտրվում է շատ զգայուն թեմա, բացահայտվում է հեղինակավոր և գիտուն հաղորդավարը, մշակվում են հարցեր, որոնք կխրախուսեն մասնակիցներին վիճել: Ինքնին վեճը և դրա նախապատրաստումը խլում են մասնակիցների հսկայական ինտելեկտուալ և զգացմունքային էներգիան: Քննարկումներն անհրաժեշտ են, քանի որ դրանք պաշտպանում են սեփական կարծիքը։

3. Երեխայի անհատականության ինքնորոշման մեթոդներ. Անձնական կողմնորոշված ​​մանկավարժությունը դաստիարակի համար խնդիր է դնում օգնել երեխային դառնալ իր կյանքի առարկան։ 6-7 տարեկանում երեխան սկսում է կարիք ունենալ և զարգացնում է արտացոլելու կարողությունը՝ գիտելիքներ իր մասին, իր հոգեբանական առանձնահատկությունների մասին։ Երեխաներն իրենք դեռ չգիտեն, թե ինչպես օգնել իրենց հասկանալու իրենց, և սպասում են դաստիարակի օգնությանը, ով կօգնի իրենց առաջին քայլերն անել ինքնաճանաչման ճանապարհին։ Երեխայի կողմից ճիշտ կազմակերպված ինքնաճանաչման և սեփական անձի վրա աշխատելու անմիջական նպատակի ըմբռնման հիման վրա կարելի է արդեն կիրառել ինքնակրթության առկա տարրական մեթոդները: կրտսեր դպրոցականներՕրինակ՝ «Քայլ առաջ». յուրաքանչյուր օրվա համար երեխան իր համար ուրվագծում է ինչ-որ բարի գործ, որն օգտակար և անհրաժեշտ է ուրիշների համար, և ոչ միայն իր համար, և օրվա վերջում ամփոփում է: Միաժամանակ անհրաժեշտ է, որ շրջապատող մեծահասակները նրան առաջարկեն անհրաժեշտ օգտակար բաներ, որոնք կպահանջեին կամքի ուժի և բնավորության դրսևորում։ Այս մեթոդը թույլ է տալիս երեխային ձևավորել մի կարևոր սովորություն՝ նախօրոք պլանավորել իր օրը, գտնել ժամանակ և տեղ յուրաքանչյուր գործունեության համար՝ դրանով իսկ ձևավորելով օգտակար կազմակերպչական հմտություններ և աշխատանքային մշակույթ։ «Քայլ առաջ», բայց իրականացման ժամանակի առումով ավելի հավակնոտ մեթոդ է «Ինքն իրեն հանձնարարելը», երբ մեծահասակների օգնությամբ ուսանողը որոշում է իր գործերը որոշակի ժամանակահատվածի համար (շաբաթ, ամիս), ինչը կօգնի նրան դառնալ ավելի լավը, ձեռք բերել պակասող որակ: Անհրաժեշտ է օգնել երեխային ընտրել դրա համար պարբերաբար կրկնվող առաջադրանքը և ամեն օր արձանագրել առաջադրանքի առաջընթացը, իսկ հետո ամփոփել բոլոր մասնակիցների ներկայությամբ։ «Ինքս ինձ հանձնարարված» մեկ այլ տարբերակն է «Իմ գաղտնիքը», երբ երեխան իր նպատակն է դնում զբաղվել ինչ-որ գործով, կատարել այնպիսի արարք, կարծես «գաղտնի», առանց այն քննարկելու մեծերի կամ ընկերների հետ: Դուք կարող եք ինքներդ գրել նման «գաղտնի» առաջադրանքը և թաքցնել գրառումը մեկուսի վայրում, իսկ որոշակի ժամանակահատվածից հետո կարող եք ստանալ այն և պարզել, թե արդյոք ձեզ հաջողվել է հասնել ձեր ծրագրին: Այս բոլոր մեթոդներն աստիճանաբար երեխայի կյանքը տեղափոխում են ինքնակառավարման ռելսեր։

4. Ուսումնական գործընթացում երեխաների գործողությունների և վերաբերմունքի խթանման և ուղղման մեթոդներ. Այս մեթոդներն օգնում են երեխաներին մեծահասակների հետ միասին գտնել իրենց գործունեության նոր պաշարներ, փոխել իրենց վարքը, հավատալ իրենց ուժերին և հնարավորություններին և գիտակցել իրենց անհատականության արժեքը: Ամենաներից մեկը արդյունավետ մեթոդներայս խումբն է մրցակցություն. Այն հաճախ օգնում է մեծացնել երեխաների ակտիվությունը այն գործողություններում, որոնք արդեն ծանոթ են դարձել նրանց և սկսել են անհանգստացնել: Երեխան միշտ հակված է համեմատել իր արդյունքները հասակակիցների արդյունքների հետ: Մրցույթը ստեղծում է ուժեղ հուզական խթաններ, կարողանում է ցույց տալ երեխաների բոլորովին անսպասելի ունակությունները, որոնք չեն կարող բացահայտվել սովորական միջավայրում, միավորում է երեխաներին, զարգացնում է կոլեկտիվիզմի ոգին, ամրապնդում է բարեկամությունը, բայց միայն մեթոդապես ճիշտ կազմակերպվածությամբ:

Ուղղման մեթոդները ներառում են նաև երկու հավերժական հակապատկեր կրթության մեջ՝ խրախուսանք և պատիժ: առաջխաղացում Այն կոչված է հավանություն տալու երեխաների ճիշտ գործողություններին և արարքներին, աջակցելու նրանց այդ կերպ վարվելու ցանկությանը, ինքնահաստատվելու ճիշտ վարքագծի մեջ: Խրախուսման կրթական ազդեցության հոգեբանական մեխանիզմը կայանում է նրանում, որ երեխան զգում է ուրախություն, երջանկություն, բավարարվածություն ինքն իրենից, կատարած աշխատանքից: Ուստի խրախուսման կոնկրետ ձևն այնքան կարևոր չէ, որքան այն ժամանակին արտադրելը, երեխային հասկացնելու համար, որ նրա ջանքերը նկատվում են և ոչ ապարդյուն։ Այնուհետև երեխան հավերժ կհիշի, թե ինչի համար է գովաբանվել, և կշարունակի հավատարիմ մնալ այս վարքագծին: Պատիժ Նախատեսված է նախ և առաջ երեխային մատնանշել իր սխալը, օգնել նրան գիտակցել այն, ընդունել իր մեղքը և ուղղել սխալը։ Պատիժը պետք է ստիպի երեխային ներքին աշխատանք կատարել՝ ինքն իրեն հաղթահարելու համար։ Ինչպես պարգևատրումների դեպքում, կարևոր է ոչ թե պատժի ձևը, այլ այն, թե ինչպիսի փորձ է այն առաջացնում երեխայի մեջ:

Կրթության դիտարկված մեթոդները չեն սպառում իրենց ողջ բազմազանությունը, կան անհատականության վրա ազդելու բազմաթիվ այլ մեթոդներ, բայց այստեղ տրված և վերլուծված մեթոդների դասակարգումները օգնում են հասկանալ նրանց համակարգի ընդհանուր բնութագրերը:

Կրթության մեթոդներանվանել ուսուցչի և աշակերտների փոխկապակցված գործունեության ուղիները, որոնք ուղղված են կրթության նպատակներին: Փորձը ցույց է տալիս, որ մանկավարժի փոխգործակցությունը աշակերտների հետ կարող է իրականացվել տարբեր ձևերով, մասնավորապես՝

Ուսանողների վրա ուղղակի ազդեցություն (համոզում, բարոյականացում, պահանջ, հրաման, սպառնալիք, պատիժ, խրախուսում, անձնական օրինակ, հեղինակություն, խնդրանք, խորհուրդ);

Հատուկ պայմանների, իրավիճակների և հանգամանքների ստեղծում, որոնք խրախուսում են աշակերտին փոխել իր վերաբերմունքը ինչ-որ բանի նկատմամբ, արտահայտել իր դիրքորոշումը, կատարել գործողություն, դրսևորել բնավորություն.

Հասարակական կարծիքի օգտագործումը (աշակերտի համար հղման խումբ կամ թիմ՝ դպրոց, ուսանող, մասնագետ), ինչպես նաև իր համար կարևոր անձի կարծիքը.

Ուսուցչի և աշակերտի համատեղ գործունեությունը (շփման և աշխատանքի միջոցով);

Կրթություն կամ ինքնակրթություն, տեղեկատվության կամ սոցիալական փորձի փոխանցում, որն իրականացվում է ընտանեկան շրջապատում, միջանձնային կամ մասնագիտական ​​հաղորդակցության գործընթացում.

Սուզվելով աշխարհ ժողովրդական ավանդույթներև ժողովրդական արվեստգեղարվեստական ​​գրականություն կարդալը.

Ուսուցչի և աշակերտների միջև փոխգործակցության ձևերի բազմազանությունը որոշում է կրթության մեթոդների բազմազանությունը և դրանց դասակարգման բարդությունը: Դաստիարակության մեթոդների համակարգում կան մի քանի դասակարգումներ, որոնք տարբերվում են տարբեր հիմքերով.

1. Ըստ բնավորությունԱզդեցություն ուսանողի անձի վրա.

ա) համոզում, բ) վարժություն, գ) խրախուսում, դ) պատիժ:

2. Ըստ աղբյուրազդեցություն աշակերտի անձի վրա. ա) բանավոր. բ) խնդրահարույց-իրավիճակային. գ) ուսուցման մեթոդներ և վարժություններ. դ) խրախուսման մեթոդներ. ե) արգելակման մեթոդներ. զ) կառավարման մեթոդներ. է) ինքնակրթության մեթոդներ.

3. Ըստ արդյունքներըազդեցություն աշակերտի անձի վրա, առանձնանում են մեթոդները. բ) ազդել վարքագծի տեսակը որոշող սովորությունների վրա.

4. Ըստ կենտրոնանալԱշակերտի անձի վրա ազդեցությունը, կրթության մեթոդները բաժանվում են. ա) աշխարհայացքի ձևավորում և տեղեկատվության փոխանակում.

բ) գործունեության կազմակերպում և վարքային դրդապատճառների խթանում. գ) օգնություն ցուցաբերել աշակերտներին և ուղղված նրանց գործողությունների գնահատմանը:

5. Երկուականմեթոդներ, որոնք ներառում են «կրթություն - ինքնակրթություն» մեթոդների զույգերի բաշխում: Սրանք ազդեցության մեթոդներ են. ա) ինտելեկտուալ ոլորտի վրա (համոզում - ինքնահավանություն); բ) մոտիվացիոն ոլորտը (խթանում (պարգևատրում և պատիժ) - մոտիվացիա). գ) հուզական ոլորտ (առաջարկ - ինքնահիպնոզ); դ) կամային ոլորտ (պահանջ՝ վարժություն). ե) ինքնակարգավորման ոլորտը (վարքագծի ուղղում - ինքնաուղղում). զ) առարկայական-գործնական ոլորտը (դաստիարակչական իրավիճակներ - սոցիալական փորձություններ). է) էքզիստենցիալ ոլորտ (դիլեմաների մեթոդ - արտացոլում).

Առավել օպտիմալը կրթության մեթոդների դասակարգումն է, որը հատկացվում է հիման վրա բարդ ազդեցությունաշակերտի անհատականության և ներառյալ մեթոդների վրա՝ 1) անհատի գիտակցության ձևավորում. 2) գործունեության կազմակերպումը և սոցիալական վարքագծի փորձը. 3) խթանելով անհատի վարքը.

Այս մեթոդներն օգտագործվում են անհատին շրջապատող աշխարհի հիմնական իրադարձությունների և երևույթների մասին գիտելիքները փոխանցելու համար: Դրանք ուղղված են հայացքների, հայեցակարգերի, համոզմունքների, գաղափարների, կատարվողի վերաբերյալ սեփական կարծիքի և գնահատականի ձևավորմանը։ Այս խմբի մեթոդների ընդհանուր հատկանիշը նրանց բանավորությունն է, այսինքն՝ կողմնորոշվելը դեպի բառը, որը, լինելով ամենաուժեղ կրթական գործիքը, կարող է առանձնահատուկ ճշգրտությամբ ուղղվել երեխայի գիտակցությանը և կարող է դրդել նրան մտածելու և փորձի։ Խոսքն օգնում է աշակերտներին հասկանալ իրենց կյանքի փորձը, իրենց գործողությունների մոտիվացիան: Այնուամենայնիվ, ինքնին աշակերտի վրա բանավոր ազդեցությունը, մեկուսացված կրթության այլ մեթոդներից, բավականաչափ արդյունավետ չէ և չի կարող կայուն համոզմունքներ ձևավորել:

Անձի գիտակցության ձևավորման մեթոդներից առավել հաճախ օգտագործվում են համոզմունքներ, պատմություններ, բացատրություններ, բացատրություններ, դասախոսություններ, էթիկական զրույցներ, վեճեր, հորդորներ, առաջարկություններ, օրինակներ։

Հավատքենթադրում է ինչ-որ հայեցակարգի ողջամիտ ապացույց, բարոյական դիրք, կատարվածի գնահատում։ Լսելով առաջարկվող տեղեկատվությունը, ուսանողները ընկալում են ոչ այնքան հասկացություններ և դատողություններ, որքան ուսուցչի կողմից իր դիրքորոշման ներկայացման տրամաբանությունը: Գնահատելով ստացված տեղեկատվությունը` ուսանողները կամ հաստատում են իրենց տեսակետները, դիրքորոշումները կամ ուղղում դրանք: Համոզվելով ասվածի կոռեկտության մեջ՝ նրանք կազմում են աշխարհի, հասարակության, սոցիալական հարաբերությունների վերաբերյալ իրենց տեսակետների համակարգը։

Համոզումը որպես ուսումնական գործընթացի մեթոդ իրականացվում է տարբեր ձևերով, մասնավորապես՝ հատվածներ. գրական ստեղծագործություններ, պատմական անալոգիաներ, աստվածաշնչյան առակներ, առակներ։ Քննարկումներում արդյունավետ է նաև համոզելու մեթոդը.

Պատմությունօգտագործվում է հիմնականում տարրական և միջին դասարաններում: Սա կոնկրետ փաստերի և իրադարձությունների վառ, զգացմունքային ներկայացում է, որոնք ունեն բարոյական բովանդակություն: Ազդելով զգացմունքների վրա՝ պատմվածքն օգնում է աշակերտներին հասկանալ և յուրացնել բարոյական գնահատականների և վարքի նորմերի իմաստը, ձևավորել դրական վերաբերմունք բարոյական նորմերին համապատասխանող գործողությունների նկատմամբ և ազդում վարքագծի վրա:

Եթե ​​պատմությունը չի կարողանում հստակ և ճշգրիտ պատկերացում տալ այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է ապացուցել որևէ դրույթի ճիշտությունը (օրենքներ, սկզբունքներ, կանոններ, վարքագծի նորմեր և այլն), ապա կիրառվում է մեթոդը. բացատրություններ։Բացատրությունը բնութագրվում է ներկայացման ապացուցողական ձևով, որը հիմնված է տրամաբանորեն կապված եզրակացությունների օգտագործման վրա, որոնք հաստատում են այս դատողության ճշմարտացիությունը: Շատ դեպքերում բացատրությունները զուգակցվում են աշակերտի դիտարկմամբ, ուսուցիչ-աշակերտ հարցերով և աշակերտ-ուսուցիչ հարցերով և կարող են վերածվել զրույցի:

Դեպի պարզաբանումնրանք դիմում են, երբ աշակերտը կարիք ունի ինչ-որ բան բացատրելու, նոր բարոյական չափանիշների մասին տեղեկացնելուն, այս կամ այն ​​կերպ ազդել նրա գիտակցության և զգացմունքների վրա: Բացատրությունն օգտագործվում է նոր բարոյական որակ կամ վարքագծի ձև ձևավորելու կամ համախմբելու, ինչպես նաև արդեն իսկ կատարված որոշակի արարքի նկատմամբ ճիշտ վերաբերմունք ձևավորելու համար: Բացատրությունը բացատրությունից և պատմությունից տարբերող կարևոր հատկանիշը տվյալ խմբի կամ անհատի վրա ազդեցության կողմնորոշումն է:

Առաջարկությունօգտագործվում է այն դեպքերում, երբ աշակերտը պետք է ընդունի որոշակի վերաբերմունք: Այն ազդում է անձի վրա որպես ամբողջություն՝ ստեղծելով վերաբերմունք և գործունեության դրդապատճառներ և բնութագրվում է նրանով, որ ուսանողը ոչ քննադատաբար է ընկալում մանկավարժական ազդեցությունը: Առաջարկությունն ուժեղացնում է կրթության այլ մեթոդների ազդեցությունը: Ոգեշնչել նշանակում է ազդել զգացմունքների վրա, իսկ դրանց միջոցով՝ մարդու մտքի և կամքի վրա: Այս մեթոդի օգտագործումը նպաստում է երեխաների փորձին իրենց գործողությունների և նրանց հետ կապված հուզական վիճակների վրա: Առաջարկության գործընթացը հաճախ ուղեկցվում է ինքնահիպնոսի գործընթացով, երբ երեխան փորձում է իրեն ներշնչել իր վարքի հուզական գնահատականով, կարծես ինքն իրեն հարց տալով. «Ի՞նչ կասեին ինձ ուսուցիչը կամ ծնողները այս իրավիճակում: ?”

Հորդորհամատեղում է հարցումը պարզաբանման և առաջարկի հետ: Այս մեթոդի մանկավարժական արդյունավետությունը կախված է մանկավարժի որդեգրած երեխային դիմելու ձևից, նրա հեղինակությունից, բարոյական հատկություններ, վստահություն իրենց խոսքերի և արարքների ճիշտության մեջ: Հորդորն ընդունում է գովասանքի, ինքնարժեքի, պատվի զգացումի կամ ամոթի, ապաշխարության, ինքն իրենից, արարքներից դժգոհության զգացում առաջացնելու կոչ և բարելավման ուղիների մատնանշում:

Էթիկական զրույց- Սա գիտելիքների համակարգված և հետևողական քննարկման մեթոդ է, որը ներառում է երկու կողմերի՝ մանկավարժի և աշակերտների մասնակցությունը: Զրույցը պատմվածքից տարբերվում է նրանով, որ դաստիարակը լսում և հաշվի է առնում զրուցակիցների կարծիքները, նրանց հետ հարաբերությունները կառուցում է հավասարության և համագործակցության սկզբունքների վրա։ Էթիկական զրույցը կոչվում է, քանի որ դրա թեման ամենից հաճախ դառնում է բարոյական, բարոյական, էթիկական խնդիրներ: Էթիկական զրույցի նպատակն է խորացնել, ամրապնդել բարոյական հասկացությունները, ընդհանրացնել և համախմբել գիտելիքները, ձևավորել բարոյական հայացքների և համոզմունքների համակարգ:

Վեճ- սա աշխույժ թեժ բանավեճ է տարբեր թեմաների շուրջ, որոնք հուզում են աշակերտներին` քաղաքական, տնտեսական, մշակութային, գեղագիտական, իրավական: Դրանք անցկացվում են միջին և ավագ դպրոցներում։ Վեճի վարման համար անհրաժեշտ է նախնական նախապատրաստություն։ Նախ պետք է ընտրել վեճի թեման, որը պետք է համապատասխանի հետևյալ պահանջներին՝ ա) կապված լինի իրական կյանքդպրոցականներ; բ) լինել հնարավորինս պարզ հասկանալի. գ) անավարտ լինել՝ մտածելու և բանավեճի ազատություն տալու համար. դ) ներառել բարոյական բովանդակությամբ երկու կամ ավելի հարցեր. ե) ուսանողներին առաջարկեք պատասխանների ընտրություն՝ կենտրոնանալով հիմնական հարցի վրա. «Ինչպե՞ս պետք է իրեն պահի հերոսը»:

Ամենից հաճախ երկխոսություն կազմակերպելու համար ձևակերպվում են հինգ կամ վեց խնդրահարույց հարցեր, որոնք պահանջում են անկախ դատողություններ և կազմում վեճի ուրվագիծը։ Վեճի մասնակիցներին այդ հարցերին ծանոթացնում են նախապես, սակայն վեճի ընթացքում կարելի է շեղվել ավելի վաղ առաջարկված տրամաբանությունից։

Երբեմն ուսուցիչը նշանակում է ուսանողների, ովքեր հանդես են գալիս որպես «սադրիչներ» և ղեկավարում վեճը: Ինքը՝ ուսուցիչը, պետք է զբաղեցնի «դրսի դիտորդի» դիրքը՝ չպարտադրելով իր տեսակետը և առանց ազդելու աշակերտների կարծիքների ու որոշումների վրա։ Վեճի ընթացքում կարևոր է պահպանել վեճի էթիկան՝ առարկել արտահայտված կարծիքի էության վերաբերյալ, չգնալ «դեմքերի», հիմնավոր կերպով պաշտպանել սեփական տեսակետը և հերքել ուրիշի տեսակետը: Լավ է, որ վեճը չավարտվի պատրաստի, վերջնական («ճիշտ») կարծիքով, քանի որ դա ուսանողներին հնարավորություն կտա հետֆեկտ ստեղծել, այսինքն՝ հետո վիճել։

Օրինակ- սա կրթական մեթոդ է, որը տալիս է հատուկ դերային մոդելներ և դրանով իսկ ակտիվ ձևավորում է աշակերտների գիտակցությունը, զգացմունքները, համոզմունքները՝ ակտիվացնելով նրանց գործունեությունը: Այս մեթոդի էությունն այն է, որ նմանակումը, հատկապես մանկության տարիներին, աճող մարդուն հնարավորություն է տալիս յուրացնելու ընդհանրացված սոցիալական փորձի մեծ քանակություն: Մանկավարժական պրակտիկայում որպես օրինակ ավելի հաճախ, քան մյուսները, օգտագործվում են նշանավոր դեմքեր (գրողներ, գիտնականներ և այլն), ինչպես նաև գրական ստեղծագործությունների և ֆիլմերի հերոսներ։ Մեծահասակի օրինակը (ծնող, ուսուցիչ, ավագ ընկեր) կարող է արդյունավետ լինել միայն այն դեպքում, եթե նա հեղինակություն է վայելում երեխաների շրջանում, նրանց համար տեղեկատու անձ է: Հասակակիցի օրինակը շատ արդյունավետ է, բայց այս դեպքում անցանկալի է համեմատության համար օգտագործել դասընկերներին ու ընկերներին, ավելի լավ է որպես օրինակելի օրինակ օգտագործել հասակակիցներին՝ գրքերի և ֆիլմերի հերոսներին:

Այս խմբի մեթոդներն ուղղված են վարքի սովորությունների մշակմանը, որոնք պետք է դառնան աշակերտի անհատականության նորմ: Դրանք ազդում են առարկայական-գործնական ոլորտի վրա և ուղղված են երեխաների մեջ զարգացնել այնպիսի որակներ, որոնք օգնում են մարդուն գիտակցել իրեն և՛ որպես զուտ սոցիալական էակ, և՛ որպես յուրահատուկ անհատականություն։ Նման մեթոդները ներառում են վարժություններ, ուսուցում, պահանջարկ, հրահանգներ և կրթական իրավիճակների ստեղծում:

Բնահյութ վարժություններբաղկացած է պահանջվող գործողությունների կրկնակի կատարմամբ՝ դրանք հասցնելով ավտոմատիզմի։ Զորավարժությունների արդյունքը կայուն անհատականության գծերն են՝ հմտություններն ու սովորությունները։ Դրանց հաջող ձևավորման համար անհրաժեշտ է հնարավորինս շուտ սկսել մարզվել, քանի որ որքան երիտասարդ է մարդը, այնքան ավելի արագ են նրա մեջ արմատավորվում սովորությունները։ Ձևավորված սովորություններ ունեցող մարդը բոլոր հակասական իրավիճակներում ցույց է տալիս կայուն որակներ։ կյանքի իրավիճակներհմտորեն կառավարում է իր զգացմունքները, արգելակում է իր ցանկությունները, եթե դրանք խանգարում են որոշակի պարտականությունների կատարմանը, վերահսկում է իր գործողությունները, ճիշտ է գնահատում դրանք՝ հաշվի առնելով այլ մարդկանց դիրքորոշումը։ Դաստիարակության արդյունքում ձևավորված սովորությունների վրա հիմնված որակները ներառում են տոկունություն, ինքնատիրապետման հմտություններ, կազմակերպվածություն, կարգապահություն, հաղորդակցման մշակույթ:

ընտելացնելովինտենսիվ վարժություն է: Այն օգտագործվում է, երբ անհրաժեշտ է արագ և բարձր մակարդակով ձևավորել պահանջվող որակը։ Հաճախ ընտելացումը ուղեկցվում է ցավոտ գործընթացներով՝ առաջացնելով աշակերտի դժգոհությունը։ Հումանիստական ​​կրթական համակարգերում սովորության կիրառումն արդարացված է նրանով, որ դրանում անխուսափելիորեն առկա որոշ բռնություններ ուղղված են հենց անձի օգտին, և սա միակ բռնությունն է, որը կարելի է արդարացնել: Հումանիստական ​​մանկավարժությունը դեմ է ծանր պարապմունքներին, որոնք հակասում են մարդու իրավունքներին և նման են ուսուցմանը, և պահանջում են, հնարավորության դեպքում, մեղմացնել այս մեթոդը և օգտագործել այն մյուսների, առաջին հերթին խաղերի հետ համատեղ:

Դասավանդման արդյունավետության պայմանները հետևյալն են. ա) կատարվող գործողությունը պետք է օգտակար և հասկանալի լինի աշակերտի համար. բ) գործողությունները պետք է կատարվեն երեխայի համար գրավիչ մոդելի հիման վրա. գ) գործողությունը կատարելու համար պետք է ստեղծվեն բարենպաստ պայմաններ. դ) գործողությունները պետք է իրականացվեն համակարգված, վերահսկվող և խրախուսված մեծահասակների կողմից, հասակակիցների աջակցությամբ. ե) երբ նրանք մեծանում են, գործողությունը պետք է կատարվի հստակ ընկալված բարոյական պահանջի հիման վրա:

Պահանջ- սա դաստիարակության մեթոդ է, որի օգնությամբ անձնական հարաբերություններում արտահայտված վարքի նորմը առաջացնում, խթանում կամ արգելակում է աշակերտի որոշակի գործունեությունը և նրա մեջ որոշակի որակների դրսևորումը:

Պահանջները առաջացնում են աշակերտների դրական, բացասական կամ չեզոք (անտարբեր) արձագանք: Այս առումով կան դրականև բացասականպահանջները։ Ուղղակի պատվերները հիմնականում բացասական են։ Բացասական անուղղակի պահանջները ներառում են դատողություններ և սպառնալիքներ: Ըստ ներկայացման մեթոդի՝ առանձնանում են ուղղակի և անուղղակի պահանջները։ Այն պահանջը, որով մանկավարժն ինքը հասնում է աշակերտի ցանկալի վարքագծին, կոչվում է անհապաղ.Դաստիարակի կողմից «կազմակերպված» աշակերտների պահանջները միմյանց նկատմամբ պետք է դիտարկել որպես անուղղակի պահանջներ։

Ըստ ներկայացման ձևի՝ առանձնանում են ուղղակի և անուղղակի պահանջները։ Համար ուղիղպահանջները բնութագրվում են հրամայականությամբ, որոշակիությամբ, կոնկրետությամբ, ճշգրտությամբ, աշակերտներին հասկանալի ձևակերպումներով, որոնք թույլ չեն տալիս երկու տարբեր մեկնաբանություններ. Վճռական տոնով ուղղակի պահանջ է դրվում, և միևնույն ժամանակ հնարավոր է երանգների մի ամբողջ գամմա, որոնք արտահայտվում են ինտոնացիայով, ձայնի ուժով, դեմքի արտահայտություններով։

անուղղակիՊահանջը ուղղակիից տարբերվում է նրանով, որ գործողության խթանն այլևս ոչ այնքան բուն պահանջն է, այլ դրա հետևանքով առաջացած հոգեբանական գործոնները՝ աշակերտների զգացմունքները, հետաքրքրությունները, ձգտումները: Կան տարբեր տեսակի անուղղակի պահանջներ:

Խորհրդատվության պահանջ.Սա դիմում է աշակերտի գիտակցությանը, նրա համոզմունքին ուսուցչի առաջարկած գործողությունների նպատակահարմարության, օգտակարության և անհրաժեշտության մասին: Խորհուրդը կընդունվի, եթե աշակերտն իր դաստիարակի մեջ տեսնի ավելի տարեց, ավելի փորձառու ընկերոջ, ում հեղինակությունը ճանաչված է և ում կարծիքը նա գնահատում է:

Պահանջ-խաղ.Փորձառու մանկավարժներն օգտագործում են երեխաների բնածին խաղի ցանկությունը՝ ներկայացնելու պահանջների լայն տեսականի: Խաղերը երեխաներին հաճույք են պատճառում, և նրանց հետ աննկատելիորեն կատարվում են պահանջներ։ Սա ամենամարդասիրականն է և արդյունավետ ձևպահանջ ներկայացնելը, ինչը, սակայն, ենթադրում է մասնագիտական ​​բարձր մակարդակ։

Վստահության պահանջԱյն օգտագործվում է, երբ բարեկամական հարաբերություններ են ձևավորվում աշակերտների և ուսուցիչների միջև: Այս դեպքում վստահությունը դրսևորվում է որպես միմյանց հարգող կողմերի բնական վերաբերմունք։

Պահանջը խնդրանք է։Լավ կազմակերպված թիմում հարցումը դառնում է ազդեցության ամենաօգտագործվող միջոցներից մեկը։ Այն հիմնված է ուսուցիչների և աշակերտների միջև ընկերական հարաբերությունների առաջացման վրա։ Խնդրանքն ինքնին համագործակցության, փոխադարձ վստահության և հարգանքի ձև է։

ակնարկի պահանջհաջողությամբ օգտագործվում է փորձառու ուսուցիչների կողմից ավագ դպրոցի աշակերտների հետ աշխատելիս և որոշ դեպքերում գերազանցում է արդյունավետության ուղղակի պահանջը:

Պահանջ-հաստատում.Ուսուցչի կողմից ժամանակին արտահայտված այն հանդես է գալիս որպես ուժեղ խթան: Վարպետների պրակտիկայում մանկավարժական աշխատանքհաստատումը տարբեր, բայց միշտ նպատակահարմար ձևեր է ընդունում։

պատվեր- կրթության մեթոդ, որը զարգացնում է անհրաժեշտ որակներ, սովորեցնում է դրական գործողությունների: Կախված առաջադրանքի մանկավարժական նպատակից, բովանդակությունից և բնույթից՝ լինում են անհատական, խմբային և կոլեկտիվ, մշտական ​​և ժամանակավոր։ Ցանկացած հանձնարարություն ունի երկու կողմ՝ հեղինակության չափ (ձեզ վստահել են, քեզ խնդրել են, քեզնից բացի ոչ ոք չի կարող դա անել, ընդհանուր գործի հաջողությունը կախված է քեզնից և այլն) և պատասխանատվության չափ (ձեզ ջանք է պետք։ կամքից, դուք պետք է ավարտին հասցնեք հանձնարարված առաջադրանքը և այլն): Եթե ​​այդ կուսակցություններից որևէ մեկը վատ է կազմակերպված (մոտիվացված), ապա հանձնարարությունը չի կատարվի կամ չի տա ցանկալի կրթական էֆեկտ:

Կրթական իրավիճակների ստեղծումներառում է հատուկ ստեղծված պայմաններում աշակերտների գործունեության և վարքագծի կազմակերպում: սնուցողԻրավիճակները կոչվում են իրավիճակներ, որոնցում երեխան բախվում է խնդիր լուծելու անհրաժեշտության հետ. սա կարող է լինել բարոյական ընտրության խնդիր, գործունեության կազմակերպման միջոցի ընտրություն, սոցիալական դեր և այլն: Մանկավարժը դիտավորյալ ստեղծում է միայն պայմանները: ստեղծված իրավիճակը. Երբ այս իրավիճակում երեխան բախվում է խնդրի և պայմաններ կան դրա ինքնուրույն լուծման համար, ստեղծվում է սոցիալական թեստի (թեստի)՝ որպես ինքնակրթության մեթոդի հնարավորություն։ Սոցիալական փորձությունները ներառում են մարդու կյանքի բոլոր ոլորտները և նրա սոցիալական կապերի մեծ մասը։ Կրթական իրավիճակում ընդգրկվելը երեխաների մոտ ձևավորում է որոշակի սոցիալական դիրք և սոցիալական պատասխանատվություն, որոնք հիմք են հանդիսանում նրանց հետագա մուտքի սոցիալական միջավայր:

Մեթոդների այս խումբն օգտագործվում է բարոյական զգացմունքներ ձևավորելու համար, այսինքն՝ անհատի դրական կամ բացասական վերաբերմունքը շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների նկատմամբ (հասարակություն, անհատներ, բնություն, արվեստ, ինքն իրեն և այլն): Այս մեթոդներն օգնում են մարդուն ձևավորել իր վարքը ճիշտ գնահատելու կարողությունը, որն օգնում է նրան գիտակցել իր կարիքները և ընտրել դրանց համապատասխանող նպատակները։ Խթանման մեթոդները հիմնված են անձի մոտիվացիոն ոլորտի վրա ազդեցության վրա, որն ուղղված է աշակերտների գիտակցված մոտիվների ձևավորմանը ակտիվ և սոցիալապես հաստատված կյանքի գործունեության համար: Դրանք մեծ ազդեցություն են ունենում երեխայի հուզական ոլորտի վրա, ձևավորում են նրա հույզերը կառավարելու հմտությունները, սովորեցնում են կառավարել հատուկ զգացմունքները, հասկանալ նրա հուզական վիճակները և դրանց առաջացման պատճառները: Այս մեթոդներն ազդում են նաև կամային ոլորտի վրա. նպաստում են նախաձեռնողականության, ինքնավստահության զարգացմանը. հաստատակամություն, նպատակային նպատակին հասնելու դժվարությունները հաղթահարելու ունակություն, իրեն վերահսկելու ունակություն (զսպվածություն, ինքնատիրապետում), ինչպես նաև ինքնուրույն վարքագծի հմտություններ:

Վարքագծի և գործունեության խթանման մեթոդներից առանձնանում են պարգևատրումը, պատիժը և մրցակցությունը։

առաջխաղացումսաների գործողությունների դրական գնահատման արտահայտություն է: Այն ամրապնդում է դրական հմտություններն ու սովորությունները: Խրախուսման գործողությունը ներառում է դրական հույզերի գրգռում, վստահություն սերմանում երեխայի մեջ։ Խրախուսանքը կարող է դրսևորվել տարբեր ձևերով՝ հավանություն, գովասանք, երախտագիտություն, պատվավոր իրավունքների շնորհում, պարգևատրում։

Չնայած իր ակնհայտ պարզությանը, խրախուսումը պահանջում է զգույշ չափաբաժին և զգուշություն, քանի որ այս մեթոդի կիրառման անկարողությունը կարող է վնասել կրթությանը: Խրախուսման մեթոդոլոգիան ենթադրում է մի շարք պայմանների պահպանում՝ 1) խրախուսումը պետք է լինի սովորողի արարքի բնական հետևանքը, այլ ոչ թե խրախուսանք ստանալու ցանկությունը. 2) կարևոր է, որ խրախուսանքը չհակադրի ուսանողին թիմի մնացած անդամներին. 3) խրախուսումը պետք է լինի արդարացի և, որպես կանոն, համապատասխանի թիմի կարծիքին. 4) խրախուսում կիրառելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել խրախուսվողի անհատական ​​որակները.

Պատիժ- սա մանկավարժական ազդեցության մեթոդ է, որը պետք է կանխի ուսանողների անցանկալի գործողությունները, դանդաղեցնի դրանք, առաջացնի մեղքի զգացում իրենց և այլ մարդկանց առջև։ Հայտնի են պատժի հետևյալ տեսակները՝ լրացուցիչ պարտականություններ. որոշակի իրավունքների զրկում կամ սահմանափակում. բարոյական քննադատության, դատապարտման արտահայտություն. Թվարկված պատիժների տեսակները կարող են իրականացվել տարբեր ձևերով՝ կախված բնական հետևանքների տրամաբանությունից՝ հանպատրաստից պատիժներ, ավանդական պատիժներ։

Ինչպես ցանկացած խթանման մեթոդ, որն ուժեղ ազդեցություն ունի մարդու հուզական և մոտիվացիոն ոլորտների վրա, պատիժը պետք է կիրառվի՝ հաշվի առնելով մի շարք պահանջներ. ; 2) չպետք է շտապել պատժել, քանի դեռ լիարժեք վստահություն չի ստեղծվել պատժի արդարության և աշակերտի վարքագծի վրա դրա դրական ազդեցության նկատմամբ. 3) պատիժ կիրառելիս պետք է համոզվեք, որ ուսանողը հասկանում է, թե ինչու է իրեն պատժում. 4) պատիժը չպետք է լինի «գլոբալ», այսինքն՝ երեխային պատժելիս պետք է դրական կողմեր ​​գտնել նրա վարքագծի մեջ և ընդգծել դրանք. 5) մեկ իրավախախտմանը պետք է հաջորդի մեկ պատիժ. եթե կան բազմաթիվ հանցագործություններ, ապա պատիժը կարող է լինել խիստ, բայց միայն մեկ՝ միանգամից բոլոր հանցագործությունների համար. 6) պատիժը չպետք է վերացնի այն խրախուսանքը, որը երեխան կարող էր ավելի վաղ վաստակել, բայց դեռ չի հասցրել ստանալ. 7) պատիժ ընտրելիս պետք է հաշվի առնել չարաշահման էությունը, ում կողմից և ինչ հանգամանքներում է այն կատարվել, որո՞նք են այն պատճառները, որոնք դրդել են երեխային կատարել այդ զանցանքը. 8) եթե երեխան պատժված է, նշանակում է, որ նա արդեն ներված է, և չարժե խոսել նրա նախկին վարքագծի մասին։

Մրցույթ-Սա մեթոդ է, որն ուղղված է երեխայի մրցակցության, առաջնորդության բնական կարիքը բավարարելուն, իրեն ուրիշների հետ համեմատելուն։ Իրենց միջև մրցելով՝ դպրոցականներն արագորեն տիրապետում են սոցիալական վարքի փորձին, զարգացնում ֆիզիկական, բարոյական, գեղագիտական ​​որակներ։ Մրցակցությունը նպաստում է մրցունակ անհատականության որակների ձևավորմանը։ Մրցակցության գործընթացում երեխան որոշակի հաջողությունների է հասնում ընկերների հետ հարաբերություններում, ձեռք է բերում սոցիալական նոր կարգավիճակ։ Մրցույթը ոչ միայն խթանում է երեխայի գործունեությունը, այլև ձևավորում է նրա ինքնաակտիվացման կարողությունը, որը կարելի է համարել որպես ինքնակրթության մեթոդ, քանի որ մրցույթի ընթացքում երեխան սովորում է իրացնել իրեն տարբեր գործողություններում:

Մրցույթների կազմակերպման մեթոդաբանությունը ենթադրում է հաշվի առնել հետևյալ պահանջները. ); 2) երեխաների ոչ բոլոր գործունեությունը պետք է ընդգրկվի մրցույթով. դուք չեք կարող մրցել արտաքինով («Միսս» և «Միստեր» մրցույթներ), բարոյական հատկությունների դրսևորում. 3) որպեսզի խաղի ոգին և ընկերական հաղորդակցությունը մեկ րոպեով չվերանա մրցույթից, այն պետք է հագեցած լինի վառ հատկանիշներով (կարգախոսներ, կոչումներ, կոչումներ, խորհրդանիշներ, մրցանակներ, պատվո կրծքանշաններ և այլն). 4) մրցույթում կարևոր է արդյունքների հրապարակայնությունը և համադրելիությունը, հետևաբար մրցույթի ողջ ընթացքը պետք է բաց ներկայացվի երեխաներին, ովքեր պետք է տեսնեն և հասկանան, թե ինչ գործունեություն է թաքնված որոշակի կետերի կամ կետերի հետևում:

Մեթոդների այս խումբը նպատակաուղղված է ուսումնական գործընթացի արդյունավետության գնահատմանը, այսինքն՝ ուսուցչի կողմից աշակերտների գործունեության և վարքագծի ուսումնասիրմանը (վերահսկման մեթոդներ) և աշակերտների իմացությանը իրենց մասին (ինքնակառավարման մեթոդներ):

Հիմնական մեթոդներին վերահսկողություններառում են՝ ա) ուսանողների մանկավարժական հսկողությունը. բ) լավ բուծման բացահայտմանն ուղղված զրույցներ. գ) հարցումներ (հարցաթերթիկ, բանավոր և այլն); դ) սոցիալապես օգտակար գործունեության, ուսանողական ինքնակառավարման մարմինների գործունեության արդյունքների վերլուծություն. ե) աշակերտների վարքն ուսումնասիրելու համար մանկավարժական իրավիճակների ստեղծում.

Մանկավարժական դիտարկումբնութագրվում է գործունեության, հաղորդակցության, անհատի վարքագծի անմիջական ընկալմամբ դրանց փոփոխության ամբողջականության և դինամիկայում: Դիտարկման տարբեր տեսակներ կան՝ ուղղակի և անուղղակի, բաց և փակ, շարունակական և դիսկրետ, մենագրական և նեղ և այլն:

Այս մեթոդի կիրառման արդյունավետության համար անհրաժեշտ է, որ դիտարկումը՝ ա) լինի համակարգված. բ) իրականացվել է որոշակի նպատակով. գ) հիմնվել է անձի ուսուցման ծրագրի գիտելիքների, դրա դաստիարակության գնահատման չափանիշների վրա. դ) ունեցել է դիտարկված փաստերի ամրագրման լավ մտածված համակարգ (դիտարկումների օրագրում, դիտողական քարտեզում և այլն):

Զրույցներաշակերտների հետ օգնում են ուսուցիչներին պարզել ուսանողների իրազեկվածության աստիճանը ոլորտում բարոյական խնդիրներ, նորմերն ու վարքագծի կանոնները, բացահայտելու այդ նորմերի պահպանումից շեղումների հնարավոր պատճառները։ Միևնույն ժամանակ ուսուցիչները գրանցում են ուսանողների կարծիքներն ու հայտարարությունները՝ գնահատելու նրանց կրթական ազդեցությունների որակը, երեխաների վերաբերմունքը միմյանց նկատմամբ, նրանց հավանությունները, հակակրանքները և այլն:

Հոգեբանական հարցաթերթիկներբացահայտել թիմի անդամների միջև հարաբերությունների բնույթը, ընկերական կապերը կամ բացասական վերաբերմունքը նրա անդամներից մեկի կամ մյուսի նկատմամբ: Հարցաթերթիկները թույլ են տալիս ժամանակին հայտնաբերել ի հայտ եկած հակասությունները և միջոցներ ձեռնարկել դրանք լուծելու համար: Հարցաթերթիկներ կազմելիս պետք է պահպանել որոշակի կանոններ, օրինակ՝ հարցեր չտալ ուղղակի ձևով, ապահովել, որ պատասխանների բովանդակությունը ներառի փոխադարձ ստուգվող տեղեկատվություն և այլն։

Մեթոդներ ինքնատիրապետում,ուղղված է անհատի զգացմունքների, մտքի, կամքի և վարքի ինքնակազմակերպմանը, ապահովում է աշակերտի ներքին հոգևոր ինքնակատարելագործման գործընթացը և նպաստում կրթության գործընթացի ինքնակրթության տեղափոխմանը: Այս մեթոդները ներառում են ներդաշնակություն և ինքնաճանաչում:

Մեթոդի էություն ներդաշնակությունայն է, որ երեխան (առավել հաճախ՝ դեռահասը) հետաքրքրություն է ցուցաբերում ինքն իրեն՝ որպես անձ և ավելի ու ավելի համառորեն մտածում է իր վերաբերմունքի մասին շրջապատող աշխարհի և իր արարքների մասին, բարոյական գնահատական ​​է տալիս հասարակության մեջ իր դիրքին, իր ցանկություններին և կարիքներին։ . Ինքնատեսության գործընթացի մեթոդական գործիքավորումը ներառում է հետևյալ պահանջների հաշվառումը. առաջին հերթին, կարևոր է դպրոցականների մեջ անհապաղ սերմանել այն միտքը, որ մարդու ներդիտման ցանկությունը բնական է, քանի որ այն օգնում է նրան ճիշտ կողմնորոշվել իրեն շրջապատող աշխարհում: և հաստատվի դրանում. երկրորդ, անհրաժեշտ է դպրոցականներին սովորեցնել ներդաշնակության ուղիներ (նրանց կոնկրետ արարքի գնահատում. սեփական կարծիքի ձևավորում իրենց վարքի, թիմում դիրքի, ընկերների, ծնողների և ուսուցիչների հետ հարաբերությունների վերաբերյալ):

ինքնաճանաչումնպաստում է երեխայի վերափոխմանը կրթության առարկայի՝ հիմնվելով ինքն իրեն որպես անկախ, եզակի, եզակի անձնավորության ընկալման վրա («Ես-հայեցակարգի» ստեղծում): Ինքնաճանաչումը կապված է երեխայի բացահայտման հետ ներաշխարհինչը մի կողմից ենթադրում է սեփական «ես»-ի գիտակցում («Ո՞վ եմ ես», «Ի՞նչ եմ ես», «Որո՞նք են իմ կարողությունները», «Ինչի՞ համար կարող եմ ինձ հարգել»), և մյուս կողմից՝ աշխարհում իմ դիրքի գիտակցումը («Ո՞րն է իմ կյանքի իդեալը», «Ովքե՞ր են իմ ընկերներն ու թշնամիները», «Ի՞նչ եմ ուզում դառնալ», «Ի՞նչ պետք է անեմ, որ ինքս ինձ դարձնեմ»։ և ինձ շրջապատող աշխարհն ավելի լավն է»):

Ինքնաճանաչման գործընթացի իրավասու կառավարումը հիմնված է հետևյալ գործոնների հաշվառման վրա. չի համապատասխանում իդեալներին և արժեքային կողմնորոշումներ; 2) անհնար է թույլ տալ երեխային ինքնաճանաչման գործընթացում «նահանջել ինքն իրեն»՝ դրանով իսկ իրական վտանգ ստեղծելով կայուն էգոցենտրիզմի կամ թերարժեքության բարդույթի առաջացման համար՝ արտահայտված անբավարար ինքնագնահատականով և վատ միջանձնային շփումներով։

ծնողական տեխնիկա- սա կրթության մեթոդների անբաժանելի մասն է, այսինքն՝ մանկավարժորեն մշակված գործողություններ, որոնց միջոցով արտաքին ազդեցություն է գործադրվում երեխայի վրա՝ փոխելով նրա հայացքները, շարժառիթները և վարքագիծը։ Այս ազդեցությունների արդյունքում ակտիվանում են աշակերտի ռեզերվային հնարավորությունները, և նա սկսում է գործել որոշակի ձևով։

Գոյություն ունեն կրթության մեթոդների տարբեր դասակարգումներ. Առաջարկվող տարբերակը հիմնված է ուսուցչի օգնությամբ ուսանողների և այլոց հետ հարաբերություններում փոփոխությունների հասնելու մեթոդների վրա:

Մեթոդների առաջին խումբը կապված է գործունեության կազմակերպում և հաղորդակցություներեխաները դասարանում. Սա ներառում է հետևյալ մեթոդները.

«Էստաֆետային մրցավազք».Ուսուցիչը գործունեությունը կազմակերպում է այնպես, որ աշակերտները ից տարբեր խմբեր.

«Փոխօգնություն».Գործողությունները կազմակերպվում են այնպես, որ համատեղ կազմակերպված բիզնեսի հաջողությունը կախված է երեխաների միմյանց օգնությունից:

«Կենտրոնացեք լավագույնի վրա».Ուսուցիչը երեխաների հետ զրույցում փորձում է ընդգծել նրանցից յուրաքանչյուրի լավագույն հատկանիշները։ Միևնույն ժամանակ, դրա գնահատականը պետք է լինի օբյեկտիվ և հիմնված լինի կոնկրետ փաստերի վրա։

«Կարծրատիպերի կոտրում».Զրույցի ընթացքում ուսուցիչը ձգտում է երեխաների գիտակցությանը հասցնել, որ մեծամասնության կարծիքը միշտ չէ, որ ճիշտ է։ Դուք կարող եք սկսել նման զրույցը վերլուծությամբ, թե որքան հաճախ է դահլիճը սխալվում՝ խաղացողին հուշելով պատասխանը «Ո՞վ է ուզում դառնալ միլիոնատեր» հեռուստախաղի ժամանակ։

«Պատմություններ իմ մասին».Այս տեխնիկան օգտագործվում է, երբ ուսուցիչը ցանկանում է, որ երեխաները ավելի շատ տեղեկություններ ստանան միմյանց մասին և ավելի լավ հասկանան միմյանց: Յուրաքանչյուր ոք կարող է իր մասին պատմություն հորինել և խնդրել իր ընկերներին խաղալ այն փոքրիկ խաղի պես:

«Շփվեք կանոններով»։Ստեղծագործական առաջադրանք կատարելու ժամանակահատվածի համար սահմանվում են կանոններ, որոնք կարգավորում են ուսանողների հաղորդակցությունն ու վարքագիծը և որոշում, թե ինչ կարգով, ինչ պահանջների համաձայն, առաջարկներ կարող են արվել, լրացվել, քննադատվել և հերքվել ընկերների կարծիքով: Նման դեղատոմսերը մեծապես հեռացնում են հաղորդակցության բացասական կողմերը, պաշտպանում են դրա բոլոր մասնակիցների «կարգավիճակը»։

«Ընդհանուր կարծիք».Աշակերտները խոսում են շղթայված մարդկանց տարբեր խմբերի հետ հարաբերությունների թեմայով. ոմանք սկսում են, մյուսները շարունակում են, լրացնում, պարզաբանում: Պարզ դատողություններից (երբ գլխավորը յուրաքանչյուր ուսանողի քննարկմանը բուն մասնակցությունն է) անցնում են վերլուծական, իսկ հետո՝ խնդրահարույց հայտարարությունների՝ համապատասխան սահմանափակումների (պահանջների) ներդրման միջոցով։

Դիրքի ուղղում.Այս տեխնիկան ներառում է ուսանողների կարծիքների նրբանկատ փոփոխություն, ընդունված դերեր, պատկերներ, որոնք նվազեցնում են այլ երեխաների հետ շփման արդյունավետությունը և կանխում բացասական վարքագծի առաջացումը (նման իրավիճակների հիշեցում, սկզբնական մտքերին վերադարձ, արագ հարց և այլն): )

«Արդար բաշխում».Այս տեխնիկան ենթադրում է հավասար պայմանների ստեղծում բոլոր ուսանողների կողմից նախաձեռնողականության դրսևորման համար։ Այն կիրառելի է «փշրված» նախաձեռնության իրավիճակում, երբ որոշ երեխաների ագրեսիվ ելույթներն ու հարձակումները մարում են ուրիշների հետ շփվելու նախաձեռնությունն ու ցանկությունը։ Այստեղ գլխավորը ուսանողների բոլոր խմբերի ներկայացուցիչների միջև նախաձեռնության հավասարակշռված բաշխման հասնելն է:

«Mis-en-scene».Ընդունելության էությունը կապի ակտիվացումն ու դրա բնույթը փոխելն է՝ ուսանողներին դասարանում դնելով միմյանց հետ որոշակի համադրությամբ՝ ուսուցչի առաջադրանքի տարբեր փուլերում:

Մեթոդների երկրորդ խումբը կապված է ուսուցչի և երեխայի միջև երկխոսության կազմակերպում,նպաստելով ցանկացած էական խնդրի նկատմամբ ուսանողի վերաբերմունքի ձևավորմանը. Որպես այդպիսի երկխոսության մաս, կարող են օգտագործվել հետևյալ տեխնիկան.

«Դերի դիմակ».Երեխաներին հրավիրում են մտնել մեկ այլ մարդու դեր և խոսել ոչ թե իրենց, այլ նրա անունից:

«Իրավիճակի զարգացման կանխատեսում».Զրույցի ընթացքում ուսուցիչը առաջարկում է ենթադրություն անել, թե ինչպես կարող է զարգանալ այս կամ այն ​​կոնֆլիկտային իրավիճակը։ Միաժամանակ, անուղղակիորեն, ստեղծված իրավիճակից ելքի որոնումներ են կատարվում։

«Իմպրովիզացիա ազատ թեմայով».Ուսանողները ընտրում են մի թեմա, որում իրենք ամենաուժեղն են և որն իրենց մեջ որոշակի հետաքրքրություն է առաջացնում, իրադարձությունները տեղափոխում են նոր պայմաններ, յուրովի մեկնաբանում են կատարվածի իմաստը և այլն։

«Հակասությունների բացահայտում».Ստեղծագործական առաջադրանքի կատարման գործընթացում սահմանազատվում են ուսանողների դիրքորոշումները որոշակի հարցում, որին հաջորդում է հակասական դատողությունների բախումը, մարդկանց տարբեր խմբերի փոխհարաբերությունների վերաբերյալ տեսակետները: Ընդունելությունը ենթադրում է կարծիքների տարբերության հստակ սահմանափակում, հիմնական գծերի նշանակում, որոնցով պետք է ընթանա քննարկումը։

«Հակահարցեր».Աշակերտները, բաժանված խմբերի, միմյանց պատրաստում են որոշակի թվով հակահարցեր։ Առաջադրված հարցերն ու դրանց պատասխաններն այնուհետև ենթարկվում են կոլեկտիվ քննարկման:

Մանկավարժական տեխնիկան օգտագործելիս ուսուցիչը պետք է կենտրոնանա անձնական օրինակի վրա, իրավիճակի փոփոխության, անկախ փորձագետներին դիմելու և այլնի վրա: Ուսումնական գործընթացի ընթացքում ուսուցիչը կարող է օգտագործել անսահման թվով մանկավարժական տեխնիկա, քանի որ նոր. կրթական իրավիճակները ծնում են նոր տեխնիկա: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ իրավունք ունի օգտագործել այն տեխնիկան, որը համապատասխանում է իր անհատական ​​ոճին: մասնագիտական ​​գործունեություն, բնավորություն, խառնվածք, կյանք ու մանկավարժական փորձ.