Սյուժեի դերային խաղի հիմնական ցուցիչը. Նախադպրոցականների դերային խաղը, դրա զարգացման փուլերը և առաջնորդության առանձնահատկությունները նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների տարբեր տարիքային խմբերում. Դերախաղը որպես ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջև դրական հարաբերություններ ձևավորելու միջոց

ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

FSBEI HPE «ՎՈՐՈՆԵԺԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ»

Փիլիսոփայության և հոգեբանության ֆակուլտետ

Ընդհանուր և սոցիալական հոգեբանության բաժին

Դասընթացի աշխատանք

Ուղղություն 030300 Հոգեբանություն

Դերային խաղի դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման գործում

Կատարվել է՝

Ֆոշենկո Ա.Պ.

Վերահսկիչ:

Բաբիչ Օ.Մ.

Վորոնեժ 2013թ

Ներածություն

Նախադպրոցական տարիքում դերային խաղի տեսական վերլուծություն

1 «Դերային խաղի» հայեցակարգը հոգեբանական գիտության մեջ

Դերային խաղի դերը նախադպրոցական երեխայի մտավոր զարգացման մեջ

1 Դերային խաղեր նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման մեջ (գրականության ակնարկ)

Դերային խաղի 2 փուլ

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Հարցի արդիականությունը որոշվում է առաջին հերթին նրանով, որ ժամանակակից մանկապարտեզում ամենից հաճախ մեծ ուշադրություն է դարձվում խաղի նյութական սարքավորումներին, այլ ոչ թե բուն խաղային գործողությունների զարգացմանը և խաղի ձևավորմանը: որպես զբաղմունք երեխաների մեջ: Երեխաների սյուժետային-դերային խաղի նկատմամբ համապատասխան մանկավարժական ազդեցություն գործադրելու համար մանկավարժները պետք է լավ հասկանան դրա բնույթը, պատկերացում ունենան դրա զարգացման առանձնահատկությունների մասին ամբողջ ընթացքում: նախադպրոցական տարիքև նաև կարողանալ խաղալ երեխաների հետ: Վերջինս, ըստ ժամանակակից ուսումնասիրությունների (Ն.Յա. Միխայլենկո, Ն.Ա. Կորոտկովա), հատկապես կարևոր է նախադպրոցական տարիքի երեխաների դերային խաղերի հարստացման առումով։ Եվ ինչպես ցույց է տալիս մեթոդական աշխատանքի փորձը, ժամանակակից մանկավարժները լիովին չեն գիտակցում իրենց դերը ժամանակակից նախադպրոցական տարիքի երեխաների դերային խաղերի հարստացման գործում։

Երեսունականների վերջերին Ա.Ն. Լեոնտևը և Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը սկսեց դիտարկել հոգեկանի և գիտակցության ձևավորման և զարգացման խնդիրը՝ դրա մեջ մտցնելով գործունեության հայեցակարգը։ Նոր մոտեցումն արմատապես փոխեց ինչպես մտավոր զարգացման շարժիչ ուժերի մասին պատկերացումները, այնպես էլ դրա առանձին փուլերի տարբերակման սկզբունքները։

Ա.Ն. Լեոնտևը, ուսումնասիրելով երեխայի հոգեկանի զարգացումը, կարծում էր, որ պետք է ելնել նրա գործունեության զարգացման վերլուծությունից, քանի որ այն զարգանում է իր կյանքի տվյալ կոնկրետ պայմաններում: Կյանքը կամ գործունեությունը որպես ամբողջություն մեխանիկորեն բաղկացած չէ գործունեության առանձին տեսակներից, սակայն գործունեության որոշ տեսակներ այս փուլում առաջատար են և ունեն. մեծ նշանակությունհամար հետագա զարգացումանհատականություն, մյուսները՝ ավելի քիչ: Ոմանք խաղում են առաջատար դերզարգացման մեջ, մյուսները՝ ենթակա։ Ուստի պետք է խոսել հոգեկանի զարգացման կախվածության մասին ոչ թե ընդհանրապես գործունեությունից, այլ առաջատար գործունեությունից։ Սրան համապատասխան կարելի է ասել, որ երեխայի մտավոր զարգացման յուրաքանչյուր փուլ բնութագրվում է նրա գործունեության առաջատար տեսակով։

Լեոնտևը ցույց է տալիս, որ երեխայի առաջատար գործունեության ընթացքում է, որ առաջանում են նոր հարաբերություններ սոցիալական միջավայրի հետ, նոր տիպի գիտելիք և դրա ձեռքբերման ուղիները, որոնք փոխում են անձի ճանաչողական ոլորտը և հոգեբանական մշակույթը: Յուրաքանչյուր առաջատար գործունեություն նպաստում է տվյալ տարիքին բնորոշ որակական հատկանիշների դրսևորմանը կամ, ինչպես կոչվում են, տարիքի նորագոյացություններին, և մեկ առաջատար գործունեությունից մյուսին անցումը նշանավորում է տարիքային շրջանի փոփոխություն:

Նախադպրոցականի առաջատար գործունեությունը դերային խաղ է, որի էությունն այն է, որ երեխաները խաղի մեջ արտացոլում են կյանքի տարբեր ասպեկտներ, մեծահասակների գործունեության և հարաբերությունների առանձնահատկությունները, ձեռք են բերում և կատարելագործում իրենց գիտելիքները շրջակա իրականության մասին: Դերային խաղը գործում է որպես գործունեություն, որի ընթացքում երեխայի կողմնորոշումն իրականացվում է մարդու գործունեության ամենաընդհանուր, ամենահիմնական իմաստով: Այս հիման վրա երեխայի մոտ ձևավորվում է սոցիալապես կարևոր և սոցիալական արժեքավոր գործունեության ցանկություն, ինչը դպրոցական պատրաստության հիմնական ցուցանիշն է: Սա նրա հիմնական գործառույթն է:

նպատակ կուրսային աշխատանքԴա նշանակում է բացահայտել դերային խաղերի դերը և նրանց դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական զարգացման գործում:

Հետազոտության վարկածը. երեխաների կյանքի սոցիալ-մշակութային պայմանների փոփոխությունը ենթադրում է դերային խաղի բովանդակության, ինչպես նաև դրա զարգացման մակարդակի փոփոխություն:

Այս ուսումնասիրության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների դերային խաղն է:

Ուսումնասիրության առարկան իրական սոցիալական և մասնագիտական ​​փորձն է չափահասի կյանքից, որը նախադպրոցական տարիքի երեխան ձեռք է բերում դերախաղի ընթացքում:

Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է լուծել հետևյալ խնդիրները.

դիտարկել նախադպրոցական տարիքում դերային խաղի առանձնահատկությունները.

վերլուծել դերային խաղի նշանակությունը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ, դրա փուլերը և խաղերի դասակարգումը.

1. Նախադպրոցական տարիքում դերային խաղի տեսական վերլուծություն

1 «Դերային խաղի» հայեցակարգը հոգեբանական գիտության մեջ

Խաղը աշխատանքի և սովորելու հետ մեկտեղ մարդկային գործունեության հիմնական տեսակներից է, մեր գոյության զարմանալի երևույթը։ Ըստ սահմանման Գ.Կ. Սելևկոն - խաղ - սոցիալական փորձի վերստեղծման և յուրացմանն ուղղված իրավիճակներում գործունեության տեսակ է, որի ընթացքում ձևավորվում և բարելավվում է վարքի ինքնակառավարումը: Հոգեբանության մեջ «խաղ» հասկացությունը հանդես է գալիս որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի առաջատար գործունեություն, որը որոշում է նրա հետագա մտավոր զարգացումը, հիմնականում այն ​​պատճառով, որ երևակայական իրավիճակը բնորոշ է խաղին: Կրթության խնդիրների հաջող լուծումը պահանջում է մեծ ուշադրություն մանկական խաղի խնդիրներին։ Խաղը երեխաների համար ամենահասանելի գործունեության տեսակն է, տպավորությունների և արտաքին աշխարհից ստացած գիտելիքների մշակման միջոց։ Խաղում հստակ դրսևորվում են երեխայի մտածողության և երևակայության առանձնահատկությունները, նրա հուզականությունը, ակտիվությունը, հաղորդակցության զարգացող կարիքը։

Խաղը երեխայի իրական սոցիալական պրակտիկան է, նրա իրական կյանքը հասակակիցների հասարակության մեջ: Հետևաբար, խաղն օգտագործելու խնդիրը համապարփակ կրթության և առաջին հերթին անձի բարոյական կողմի ձևավորման համար այնքան արդիական է: նախադպրոցական մանկավարժության համար. Ներկայումս նախադպրոցական տարիքի մասնագետների առջեւ խնդիր է դրված հետագայում ուսումնասիրել խաղը՝ որպես երեխաների կյանքի եւ գործունեության կազմակերպման ձեւ։ Խաղի ըմբռնումը որպես երեխաների կյանքի և գործունեության կազմակերպման ձև հիմնված է հետևյալ դրույթների վրա

Խաղը նախատեսված է ընդհանուր կրթական խնդիրներ լուծելու համար, որոնց թվում առաջնային են երեխայի բարոյական սոցիալական որակների ձևավորման խնդիրները.

Խաղը պետք է սիրողական բնույթ կրի և ավելի ու ավելի զարգանա այս ուղղությամբ՝ ենթակա մանկավարժական պատշաճ ուղղորդման.

Խաղի, որպես երեխաների կյանքի ձևի կարևոր հատկանիշը նրա ներթափանցումն է տարբեր գործունեության մեջ՝ աշխատանք և խաղ, ուսումնական գործունեություն և խաղ, ամենօրյա կենցաղային գործունեություն և խաղ:

Մարդկային պրակտիկայում խաղային գործունեությունը կատարում է այնպիսի գործառույթներ, ինչպիսիք են.

ժամանցային (սա խաղի հիմնական գործառույթն է՝ զվարճացնել, հաճույք պատճառել, ոգեշնչել, հետաքրքրություն առաջացնել);

հաղորդակցական. հաղորդակցման դիալեկտիկայի յուրացում;

խաղի մեջ ինքնաիրացում՝ որպես մարդկային պրակտիկայի փորձադաշտ.

խաղային թերապիա. տարբեր դժվարությունների հաղթահարում, որոնք առաջանում են կյանքի այլ տեսակներում.

ախտորոշիչ. խաղի ընթացքում նորմատիվ վարքագծից շեղումների հայտնաբերում, ինքնաճանաչում;

ուղղման գործառույթ. դրական փոփոխություններ կատարել անձնական ցուցանիշների կառուցվածքում.

ազգամիջյան հաղորդակցություն. սոցիալական և մշակութային արժեքների յուրացում, որոնք ընդհանուր են բոլոր մարդկանց համար.

սոցիալականացում՝ սոցիալական հարաբերությունների համակարգում ընդգրկում, մարդկային հասարակության նորմերի յուրացում։

Այսպիսով, խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքի կազմակերպման ձևն է, որում ուսուցիչը կարող է տարբեր մեթոդների կիրառմամբ ձևավորել երեխայի անհատականությունը, նրա սոցիալական ուղղվածությունը:

Դերային խաղի հիմնական առանձնահատկությունները

1. Կանոնների պահպանում.

Կանոնները կարգավորում են երեխայի և դաստիարակի գործողությունները և ասում են, որ երբեմն պետք է անել այն, ինչ ընդհանրապես չես ուզում: Մեծահասակների համար դժվար է անել այն, ինչ իրենց դուր չի գալիս, իսկ երեխայի համար դա հարյուրապատիկ անգամ ավելի դժվար է։ Ճիշտ այնպես, երեխայի մոտ չի ի հայտ գալիս կանոնի համաձայն գործելու կարողությունը։ Կարևոր հանգրվան նախադպրոցական զարգացումդերային խաղ է, որտեղ կանոնին հնազանդվելը բխում է հենց խաղի էությունից:

Տիրապետելով խաղում դերային վարքագծի կանոններին՝ երեխան տիրապետում է նաև դերում պարունակվող բարոյական նորմերին։ Երեխաները տիրապետում են մեծահասակների գործունեության շարժառիթներին և նպատակներին, նրանց վերաբերմունքին իրենց աշխատանքին, սոցիալական կյանքի իրադարձություններին և երևույթներին, մարդկանց, իրերին. խաղում ձևավորվում է դրական վերաբերմունք մարդկանց ապրելակերպի, գործողությունների, նորմերի և նորմերի նկատմամբ: հասարակության մեջ վարքի կանոններ.

Խաղերի սոցիալական շարժառիթը.

Սոցիալական շարժառիթը դրված է սյուժե-դերային խաղում: Խաղը երեխայի համար մեծերի աշխարհում հայտնվելու, մեծահասակների հարաբերությունների համակարգը ինքնուրույն հասկանալու հնարավորություն է։ Երբ խաղը հասնում է իր գագաթնակետին, այդ ժամանակ երեխան դառնում է անբավարար հարաբերությունները խաղի հետ փոխարինելու համար, ինչի արդյունքում հասունանում է իր կարգավիճակը փոխելու շարժառիթը։ Միակ ճանապարհը, որը նա կարող է դա անել, դպրոց գնալն է:

Դերային խաղում հուզական զարգացում.

Երեխայի խաղը շատ հարուստ է հույզերով, հաճախ այնպիսի զգացմունքներով, որոնք դեռ հասանելի չեն նրան կյանքում։ Շատ հայրենական հոգեբաններ տվել են հետևյալ հարցերը. Ի՞նչ ազդեցություն ունեն դրանք երեխայի բարոյական բնավորության ձևավորման վրա։ Իսկ Ն.Լեոնտևը կարծում է, որ խաղի ծագման հենց խորքերում, հենց նրա սկզբնաղբյուրներում կան զգացմունքային հիմքեր։ Մանկական խաղերի ուսումնասիրությունը հաստատում է այս մտքի ճիշտությունը։ Երեխան խաղը տարբերում է իրականությունից, նախադպրոցականների խոսքում հաճախ հանդիպում են այսպիսի բառեր՝ «կարծես», «հավանել» և «ճշմարտության մեջ»: Բայց, չնայած դրան, խաղային փորձը միշտ անկեղծ է: Երեխան չի հավակնում. մայրը իսկապես սիրում է իր դստեր-տիկնիկին, վարորդը լրջորեն մտահոգված է, թե արդյոք հնարավոր կլինի փրկել վթարի ենթարկված ընկերոջը։

Խաղի և խաղի պլանի բարդացումով երեխաների զգացմունքները դառնում են ավելի գիտակցված և բարդ։ Յի ֆան բացահայտում է երեխայի փորձառությունները և ձևավորում նրա զգացմունքները: Երբ երեխան ընդօրինակում է տիեզերագնացներին, նա կփոխանցի իր հիացմունքը նրանց հանդեպ, նույնը դառնալու երազանքը։ Եվ միևնույն ժամանակ առաջանում են նոր զգացումներ՝ հանձնարարված առաջադրանքի պատասխանատվությունը, ուրախություն և հպարտություն, երբ այն հաջողությամբ ավարտվում է։ ՆՐԱՆՔ. Սեչենովը ֆիզիոլոգիական հիմնավորում է տվել զգացմունքների ձևավորման համար խաղի կարևորությանը, նա ապացուցել է, որ խաղի փորձը խորը հետք է թողնում երեխայի մտքում: Մեծահասակների գործողությունների կրկնությունը, նրանց բարոյական որակների նմանակումը ազդում են երեխայի մեջ նույն հատկությունների ձևավորման վրա:

Վերոնշյալից կարող ենք եզրակացնել, որ դերային խաղը զգացմունքների դպրոց է, այն ձևավորվում է. զգացմունքային աշխարհերեխա.

Դերային խաղի ընթացքում տեղի է ունենում նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինտելեկտի զարգացումը։

Դերային խաղում գաղափարի զարգացումը կապված է երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման, նրա հետաքրքրությունների ձևավորման հետ։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հետաքրքրություն է առաջանում կյանքի տարբեր իրադարձությունների, մեծահասակների աշխատանքի տարբեր տեսակների նկատմամբ. նրանք ունեն գրքերի սիրելի կերպարներ, որոնց ձգտում են ընդօրինակել: Արդյունքում խաղերի գաղափարները դառնում են ավելի համառ, երբեմն երկար ժամանակ գրավում նրանց երևակայությունը։ Որոշ խաղեր («նավաստիների», «օդաչուների», «տիեզերագնացների» մեջ) շարունակվում են շաբաթներով՝ աստիճանաբար զարգանալով։ Խաղի երկարաժամկետ հեռանկարի ի հայտ գալը խոսում է խաղային ստեղծագործության զարգացման նոր, ավելի բարձր փուլի մասին։ Ընդ որում, տեղի է ունենում ոչ թե օրեցօր նույն թեմայի կրկնությունը, ինչպես դա տեղի է ունենում նորածինների դեպքում, այլ աստիճանական զարգացում, պլանավորված սյուժեի հարստացում։ Սրա շնորհիվ երեխաների մտածողությունն ու երևակայությունը դառնում են նպատակասլաց։ Երեխայի մեկ դերում երկար մնալը ստիպում է նրան ավելի խորանալ իր պատկերածի իմաստի մեջ։

Դերային խաղը զարգացնում է երևակայությունը և ստեղծագործական ունակությունները:

Երկարատև դերային խաղերի պլանավորումը, գործողությունների համակարգումը զուգորդվում է իմպրովիզացիայի հետ: Երեխաները նախանշում են ընդհանուր պլան, գործողությունների հաջորդականություն, իսկ խաղի ընթացքում առաջանում են նոր գաղափարներ, նոր պատկերներ: Այսպիսով, բազմօրյայի ընթացքում ծովային ճանապարհորդություն» Այնուհետև խաղի այս կամ այն ​​մասնակիցը նոր հետաքրքիր դրվագներ է հորինել. սուզորդները իջել են ծովի հատակը և գտել գանձեր, առյուծներին բռնել տաք երկրներում և տարել կենդանաբանական այգի, կերակրել են Անտարկտիդայի բևեռային արջերին: Խաղի ստեղծարարության զարգացումն արտացոլվում է նաև խաղի բովանդակության մեջ կյանքի տարբեր տպավորությունների համադրման ձևով։ Արդեն կյանքի երրորդ և չորրորդ տարիների վերջում երեխաներին կարելի է նկատել, որ նրանք խաղի մեջ համատեղում են տարբեր իրադարձություններ, իսկ երբեմն կարող են ներառել դրվագներ հեքիաթներից, որոնք ցուցադրվել են խաղի մեջ: տիկնիկային թատրոն. Այս տարիքի երեխաների համար վառ տեսողական տպավորությունները կարևոր են: Հետագայում (կյանքի չորրորդ և հինգերորդ տարիներին) երեխաների հին սիրելի խաղերում ներառված են նոր տպավորություններ։ Կյանքի արտացոլումը խաղի մեջ, կյանքի տպավորությունների կրկնությունը տարբեր համակցություններով՝ այս ամենը օգնում է ընդհանուր գաղափարների ձևավորմանը, երեխայի համար հեշտացնում է կյանքի տարբեր երևույթների միջև կապը հասկանալը:

Դերային խաղում պլանն իրականացնելու համար երեխային անհրաժեշտ են խաղալիքներ և տարբեր իրեր, որոնք օգնում են նրան գործել իր ստանձնած դերին համապատասխան: Եթե ​​ձեռքի տակ է ճիշտ խաղալիքներոչ, ապա երեխաները մի առարկան փոխարինում են մյուսով, այն օժտելով երեւակայական հատկանիշներով։ Օբյեկտում գոյություն չունեցող հատկություններ տեսնելու այս ունակությունը մեկն է բնորոշ հատկանիշներմանկություն։ Երեխաները որքան մեծ ու զարգացած են, որքան պահանջկոտ են խաղի առարկաների նկատմամբ, այնքան նմանություններ են փնտրում իրականության հետ։

Խոսքի զարգացում.

Կերպար ստեղծելիս հատկապես մեծ է խոսքի դերը։ Խոսքն օգնում է երեխային բացահայտել իր մտքերն ու զգացմունքները, հասկանալ գործընկերների փորձը, համաձայնեցնել իր գործողությունները նրանց հետ: Նպատակասլացության, համակցվելու կարողության զարգացումը կապված է խոսքի զարգացման հետ, գաղափարները բառերով հագցնելու անընդհատ աճող ունակության հետ։

Լ.Ս. Վիգոտսկին պնդում էր, որ երեխաների երևակայության զարգացումն ուղղակիորեն կապված է խոսքի յուրացման հետ: Նրանց մեջ կալանավորվել է խոսքի զարգացումերեխաները նույնպես հետամնաց են իրենց երևակայության զարգացման մեջ:

Խոսքի և խաղի միջև կա երկկողմանի հարաբերություն: Մի կողմից խոսքը զարգանում և ակտիվանում է խաղի մեջ, իսկ մյուս կողմից՝ խաղն ինքնին զարգանում է խոսքի զարգացման ազդեցությամբ։ Երեխան իր գործողությունները նշում է բառով և դրանով իսկ հասկանում է դրանք. նա նաև բառեր է օգտագործում՝ գործողությունները լրացնելու, իր մտքերն ու զգացմունքները արտահայտելու համար: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երբեմն բառի օգնությամբ ստեղծվում են խաղի ամբողջական դրվագներ։ Խոսքի դերը հատկապես նկատելի է, այսպես կոչված, ռեժիսորական խաղերում, որտեղ երեխան ոչ թե դերեր է ստանձնում, ինչպես սովորական խաղում, այլ տեղափոխում է տիկնիկներ ու այլ խաղալիքներ, խոսում նրանց փոխարեն։ Տիկնիկների հետ յուրաքանչյուր խաղում ռեժիսուրայի տարր կա: «Մայրիկը» խոսում և գործում է և՛ իր, և՛ իր դուստր-տիկնիկի համար։

Դերային խաղերի տեսակները

Խաղեր առօրյա առարկաների համար՝ «տուն», «ընտանիք», «արձակուրդներ», «ծննդյան օրեր»։ Իսկ այս խաղերը զբաղված են տիկնիկների հետ խաղերով, գործողությունների միջոցով, որոնցով երեխաները փոխանցում են այն, ինչ գիտեն իրենց հասակակիցների, մեծերի, իրենց հարաբերությունների մասին։

Արդյունաբերական և սոցիալական թեմաներով խաղեր, որոնք արտացոլում են մարդկանց աշխատանքը: Այս խաղերի համար թեմաները վերցված են շրջապատող կյանքից (դպրոց, խանութ, գրադարան, փոստային բաժանմունք, վարսավիրանոց, հիվանդանոց, տրանսպորտ (ավտոբուս, գնացք, ինքնաթիռ, նավ), ոստիկանություն, հրշեջներ, կրկես, թատրոն, մենեջեր, գործարան, գործարան, հանք, շինարարություն, կոլտնտեսություն, բանակ):

Խաղեր հերոսական և հայրենասիրական թեմաներով, որոնք արտացոլում են մեր ժողովրդի սխրագործությունները (պատերազմի հերոսներ, տիեզերական թռիչքներ և այլն):

Խաղեր թեմաներով գրական ստեղծագործություններ, կինո, հեռուստատեսային և ռադիոհաղորդումներ՝ «նավաստիների» և «օդաչուների» մեջ, Նապաստակն ու Գայլը, կոկորդիլոս Գենան և Չեբուրաշկան (ըստ մուլտֆիլմերի բովանդակության), չորս «տանկեր» և շուն (ըստ հաղորդագրության). ֆիլմի բովանդակությունը) և այլն։ Այս խաղերում տղաները արտացոլում են գրական ստեղծագործություններից ամբողջական դրվագներ՝ ընդօրինակելով հերոսների գործողությունները, յուրացնելով նրանց վարքը։

. «Ռեժիսորական» խաղեր, որոնցում երեխան ստիպում է նրան խոսել, կատարել տիկնիկների տարբեր գործողություններ։ Միևնույն ժամանակ նա գործում է երկու պլանով՝ և՛ տիկնիկի, և՛ իր համար՝ ուղղորդելով բոլոր գործողությունները։ Խաղի մասնակիցները նախօրոք մտածում են սցենարի մասին, որը կարող է հիմնված լինել ծանոթ հեքիաթներից, պատմություններից կամ սեփական կյանքի դրվագներից: Երեխաները «սովորեցնում» են տիկնիկային և մատների թատրոնի տիկնիկներին, խաղալիքների թատրոնին «գործել» իրենց ստանձնած դերին համապատասխան, օժտել ​​նրանց գրական կամ երևակայական նշաններով։

Դերային խաղերի զարգացման մակարդակները

Առաջին փուլ. Խաղի հիմնական բովանդակությունը գործողություններ են օբյեկտների հետ: Դրանք իրականացվում են որոշակի հաջորդականությամբ, թեև այդ հաջորդականությունը հաճախ խախտվում է։ Գործողությունների շղթան հիմնված է պատմությունների վրա: Հիմնական հողակտորները կենցաղային են։ Երեխաների գործողությունները միապաղաղ են և հաճախ կրկնվող: Դերերը նշված չեն: Ձևով այն կողք կողքի կամ մեկ խաղ է: Երեխաները սիրում են խաղալ մեծերի հետ։ Ինքնախաղը կարճատև է: Որպես կանոն, խաղի առաջացման խթան է հանդիսանում խաղալիքը կամ փոխարինող առարկան, որը նախկինում օգտագործվել է խաղի մեջ։

Երկրորդ փուլ. Խաղի հիմնական բովանդակությունը՝ գործողություններ առարկայի հետ: Այս գործողությունները ավելի լիարժեք և հետևողական են իրականացվում՝ համապատասխան դերի, որն արդեն իսկ մատնանշում է բառը։ Գործողությունների հաջորդականությունը դառնում է կանոն. Մասնակիցների միջև կա առաջին փոխազդեցությունը՝ հիմնված ընդհանուր խաղալիքի (կամ գործողության ուղղության) օգտագործման վրա: Ասոցիացիաները ժամանակավոր են. Հիմնական հողակտորները կենցաղային են։ Նույն խաղը կարելի է բազմիցս կրկնել։ Խաղալիքները նախապես չեն ընտրվում, բայց երեխաները հաճախ օգտագործում են նույնը` իրենց սիրելիները: Խաղն արդեն կարող է միավորել 2-3 հոգու։

Երրորդ փուլ. Խաղի հիմնական բովանդակությունը նույնպես օբյեկտների հետ գործողություններ են։ Սակայն դրանք լրացվում են խաղի գործընկերների հետ տարբեր կապեր հաստատելուն ուղղված գործողություններով։ Դերերը հստակորեն սահմանված և նշանակված են մինչև խաղի մեկնարկը: Խաղալիքներն ու առարկաները ընտրվում են (առավել հաճախ խաղի ընթացքում)՝ ըստ դերի։ Տրամաբանություն; գործողությունների բնույթը և դրանց ուղղությունը որոշվում են դերով: Սա դառնում է հիմնական կանոնը: Խաղը հաճախ ընթանում է որպես համատեղ, չնայած փոխազդեցությունը ցրված է գործընկերների զուգահեռ գործողություններով, որոնք կապված չեն միմյանց հետ, փոխկապակցված չեն դերի հետ: Խաղի տևողությունը ավելացել է. Սյուժեները դառնում են ավելի բազմազան՝ երեխաները արտացոլում են մեծահասակների կյանքը, աշխատանքը և պայծառ սոցիալական երևույթներ.

Չորրորդ փուլ. Խաղի հիմնական բովանդակությունը մեծահասակների միմյանց հետ փոխհարաբերությունների և փոխազդեցությունների արտացոլումն է: Խաղերի թեման կարող է բազմազան լինել. այն որոշվում է ոչ միայն երեխաների անմիջական, այլև միջնորդավորված փորձով: Խաղերը համագործակցային են, կոլեկտիվ: Ասոցիացիաները կայուն են. Դրանք կառուցված են կա՛մ երեխաների հետաքրքրության վրա նույն խաղերի նկատմամբ, կա՛մ անձնական համակրանքների և սիրո հիման վրա: Նույն բովանդակության խաղերը ոչ միայն երկար են կրկնվում, այլև զարգանում, հարստանում, երկար ժամանակ գոյություն ունեն։

Այս փուլում խաղն ակնհայտորեն աչքի է ընկնում նախապատրաստական ​​աշխատանքդերերի բաշխում, խաղային նյութի ընտրություն, երբեմն էլ դրա արտադրություն (տնական խաղալիքներ): Կյանքի տրամաբանությանը համապատասխանելու պահանջը տարածվում է ոչ միայն գործողությունների, այլև մասնակիցների բոլոր գործողությունների և դերային վարքագծի վրա: Խաղում ներգրավված է մինչև 5-6 հոգի։

Վերոնշյալ մակարդակները արտացոլում են դերային խաղի ընդհանուր զարգացումը, սակայն որոշակի տարիքային խմբում հարակից մակարդակները գոյակցում են:

Հիմք ընդունելով Ն.Յա. Միխայլենկոյի, պատմվածքի խաղի զարգացումը տարիքային տարբեր փուլերում կարելի է ներկայացնել հետևյալ ամփոփ աղյուսակում.

Տարիքը Խաղի գործողությունների բնութագիրը Դերերի կատարում Սյուժեի մշակում երևակայական իրավիճակում 3-4 գոլ Առանձին խաղային գործողություններ, որոնք պայմանական բնույթ ունեն Դերը իրականում կատարվում է, բայց չի կոչվում Սյուժեն երկու գործողությունների շղթա է, երևակայական իրավիճակ է. անցկացնում է մեծահասակը 4-5 տարեկան Փոխկապակցված խաղային գործողություններ, որոնք ունեն հստակ դերային բնույթ Դերը կոչվում է, երեխաները խաղի ընթացքում կարող են փոխել դերը 3-4 փոխկապակցված գործողությունների շղթա, երեխաները ինքնուրույն պահում են երևակայական իրավիճակ 5- 6 տարեկան Անցում դեպի դերային գործողությունների, որոնք արտացոլում են մարդկանց սոցիալական գործառույթները Դերերը բաշխվում են մինչև խաղի մեկնարկը, երեխաները հավատարիմ են մնում իրենց դերին ամբողջ խաղի ընթացքում -7 տարի մարդկանց միջև հարաբերությունների ցուցադրում խաղի գործողություններում (ներկայացում, համագործակցություն): Խաղի գործողությունների տեխնիկան պայմանական է Ոչ միայն դերերը, այլև խաղի գաղափարը խոսում են երեխաների կողմից նախքան այն սկսելը: Սյուժեն հիմնված է երևակայական իրավիճակի վրա, գործողությունները բազմազան են և համապատասխանում են մարդկանց իրական հարաբերություններին:

Այսպիսով, ժամանակակից մանկավարժական տեսությունխաղը համարվում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի առաջատար գործունեությունը: Խաղի առաջատար դիրքը որոշվում է ոչ թե երեխայի հատկացրած ժամանակի չափով, այլ նրանով, որ այն բավարարում է նրա հիմնական կարիքները. խաղի աղիքներում ծնվում և զարգանում են գործունեության այլ տեսակներ. խաղն առավել նպաստավոր է մտավոր զարգացում, կամայականության զարգացումը.

Խաղը որպես գործունեություն, որի իրականացումը պահանջում է երեխայից հրաժարվել ակնթարթային ցանկություններից և ենթարկվել կանոնին՝ հօգուտ ստանձնած դերի կատարման, անցումային հնարավորություն է տալիս որպես վարքագծի կամայական կարգավորում։ Կամավոր վարքագիծը, որպես երեխայի կողմից վարքագիծ, որն իրականացվում է մոդելին և կանոնին համապատասխան և վերահսկվում է այս մոդելի և կանոնի համաձայն, երեխային հասանելի է դառնում խաղի մասնակիցների կողմից դերերի ստանձնման և խաղի դերերի կատարման փոխադարձ վերահսկողության միջոցով: .

2. Դերային խաղի դերը նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման գործում

1 Դերային խաղեր նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման մեջ (գրականության ակնարկ)

Հսկայական դերը երեխայի զարգացման և դաստիարակության գործում պատկանում է խաղին։ Դա նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման արդյունավետ միջոց է, նրա բարոյական և կամային որակները, խաղի մեջ գիտակցվում է աշխարհի հետ փոխգործակցության անհրաժեշտությունը, ձևավորվում է կամայական վարքագիծ, մոտիվացիա և շատ ավելին:

Կարևոր է խաղի կարևորությունը երեխայի մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտի զարգացման համար։ Լ.Ս. Վիգոտսկին, անկասկած, իրավացի էր, երբ առաջին պլան մղեց դրդապատճառների և կարիքների խնդիրը որպես առանցքային դեր խաղալու բուն առաջացումը հասկանալու համար:

Ա.Ն. Լեոնտևը ամենավաղ հրապարակումներից մեկում, որը նվիրված է խաղի տեսության հետագա զարգացմանը, որը առաջ քաշեց Լ.Ս. Վիգոտսկին առաջարկեց այս հարցի հիպոթետիկ լուծում: Ըստ Ա.Ն. Լեոնտևի, հարցի էությունը կայանում է նրանում, որ «երեխայի կողմից ընկալվող օբյեկտիվ աշխարհը գնալով ավելի է ընդլայնվում նրա համար: Այս աշխարհն այլևս ներառում է ոչ միայն առարկաներ, որոնք կազմում են երեխայի անմիջական միջավայրը, առարկաներ, որոնցով երեխան կարող է և գործում է, այլ նաև մեծահասակների գործողությունների առարկաներ, որոնց հետ երեխան դեռևս ի վիճակի չէ իրականում գործելու, որոնք դեռևս ֆիզիկապես են։ նրա համար անհասանելի...

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքից նախադպրոցական մանկություն անցման ընթացքում խաղի վերափոխման հիմքում ընկած է մարդկային առարկաների շրջանակի ընդլայնումը, որի վարպետությունը այժմ նրա առջև կանգնած է որպես խնդիր և այն աշխարհը, որի վրա նա է: տեղյակ է իր հետագա մտավոր զարգացման ընթացքում:

«Իր մտավոր զարգացման այս փուլում գտնվող երեխայի համար», - շարունակում է Ա.Ն. Լեոնտևի, դեռևս չկա վերացական տեսական գործունեություն, վերացական հայեցակարգային ճանաչողություն, և, հետևաբար, գիտակցությունը հայտնվում է նրա մեջ, առաջին հերթին, գործողության տեսքով։ Իր շրջապատող աշխարհին տիրապետող երեխան երեխա է, որը ձգտում է գործել այս աշխարհում:

Հետևաբար, օբյեկտիվ աշխարհի իրազեկման զարգացման ընթացքում երեխան ձգտում է արդյունավետ հարաբերությունների մեջ մտնել ոչ միայն իրեն անմիջականորեն հասանելի իրերի, այլև ավելի լայն աշխարհի հետ, այսինքն. ցանկանում է վարվել ինչպես չափահաս»:

Օբյեկտի վրա հիմնվածից դերային խաղի անցնելու հիմնական պարադոքսն այն է, որ այս անցման պահին երեխաների օբյեկտիվ միջավայրում զգալի փոփոխություն չի կարող տեղի ունենալ: Երեխան ուներ և ունի բոլոր նույն խաղալիքները՝ տիկնիկներ, մեքենաներ, խորանարդիկներ, թասեր և այլն: Ավելին, բուն գործողություններում դերային խաղի զարգացման առաջին փուլերում ոչինչ էականորեն չի փոխվում: Այս բոլոր առարկաները և նրանց հետ գործողությունները այժմ ներառված են երեխայի իրականության հետ հարաբերությունների նոր համակարգում, նոր աֆեկտիվ-գրավիչ գործունեության մեջ: Սրա շնորհիվ նրանք օբյեկտիվորեն նոր իմաստ ձեռք բերեցին։ Օբյեկտիվից դերային խաղի անցման սահմանին գտնվող երեխան դեռ չգիտի ոչ մեծահասակների սոցիալական հարաբերությունները, ոչ մեծահասակների սոցիալական գործառույթները, ոչ էլ նրանց գործունեության սոցիալական նշանակությունը: Նա գործում է իր ցանկության ուղղությամբ, օբյեկտիվորեն իրեն դնում է չափահասի դիրքում, մինչդեռ մեծահասակների հարաբերություններում և նրանց գործունեության իմաստներում առկա է էմոցիոնալ արդյունավետ կողմնորոշում։ Այստեղ ինտելեկտը հետևում է էմոցիոնալ արդյունավետ փորձին։

Խաղի գործողությունների ընդհանրացումն ու հապավումը ախտանիշ է այն բանի, որ տեղի է ունենում մարդկային հարաբերությունների նման տարանջատում, և որ այս ընդգծված իմաստը զգացմունքային է: Դրա շնորհիվ սկզբում մեծահասակի գործառույթների զուտ զգացմունքային ըմբռնումը տեղի է ունենում որպես այլ մարդկանց համար նշանակալի գործունեություն և, հետևաբար, նրանց կողմից որոշակի վերաբերմունք առաջացնելով:

Դրան ավելացավ դերային խաղի ևս մեկ առանձնահատկություն, որը թերագնահատված էր: Չէ՞ որ երեխան, որքան էլ էմոցիոնալ կերպով մտնի մեծահասակի դերը, միեւնույն է, իրեն երեխա է զգում։ Նա ինքն իրեն է նայում իր ստանձնած դերի միջոցով, այսինքն. չափահասի միջոցով էմոցիոնալ կերպով իրեն համեմատում է չափահասի հետ և պարզում, որ նա դեռ չափահաս չէ: Խաղի միջոցով է առաջանում այն ​​գիտակցությունը, որ նա դեռ երեխա է, և այստեղից առաջանում է նոր շարժառիթ՝ դառնալ չափահաս և իրապես իրականացնել իր գործառույթները։

Լ.Ի. Բոզովիչը ցույց է տվել, որ նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան նոր շարժառիթներ ունի. Այս դրդապատճառները ձեռք են բերում դպրոց գնալու ցանկության կոնկրետ ձև և սկսել լուրջ սոցիալական նշանակալից և սոցիալական արժեքավոր գործունեություն ծավալել: Երեխայի համար սա հասունացման ճանապարհն է:

Խաղը, մյուս կողմից, գործում է որպես գործունեության, որը սերտորեն կապված է երեխայի կարիքների հետ: Դրանում է տեղի ունենում մարդկային գործունեության առումով առաջնային էմոցիոնալ արդյունավետ կողմնորոշումը, առաջանում է չափահաս հարաբերությունների համակարգում մարդու սահմանափակ տեղի գիտակցությունը և չափահաս լինելու անհրաժեշտությունը: Մի շարք հեղինակների կողմից մատնանշված միտումները, որպես խաղի առաջացման հիմքում ընկած, իրականում նախադպրոցական տարիքում զարգացման արդյունք են, և հատուկ նշանակությունայն ունի դերային խաղ:

Խաղի նշանակությունը չի սահմանափակվում նրանով, որ երեխան ունի գործունեության նոր շարժառիթներ և դրանց հետ կապված առաջադրանքներ։ Կարևոր է, որ խաղի մեջ առաջանա մոտիվների նոր հոգեբանական ձև: Հիպոթետիկորեն կարելի է պատկերացնել, որ խաղի մեջ է, որ անցումը տեղի է ունենում մոտիվներից, որոնք ունեն նախագիտակից, աֆեկտիվորեն գունավորված անմիջական ցանկությունների ձևը, դեպի գիտակցության եզրին կանգնած ընդհանրացված մտադրությունների ձևեր:

Իհարկե, գործունեության այլ տեսակներ նույնպես ազդում են այս նոր կարիքների ձևավորման վրա, բայց ոչ մի այլ գործունեության մեջ չկա այնպիսի հուզականորեն լցված մուտք մեծահասակների կյանք, սոցիալական գործառույթների և մարդկային գործունեության իմաստի այնպիսի արդյունավետ բաշխում, ինչպես խաղը. Սա է դերախաղի առաջին և հիմնական նշանակությունը երեխայի զարգացման համար։

Դերային խաղի ազդեցությունը մտածողության զարգացման վրա ուսումնասիրվել է մի շարք հեղինակների կողմից։ Մասնավորապես, Ջ.Պիաժեն, ով մեծ թվով փորձարարական հետազոտություններ է նվիրել երեխայի մտածողության ուսումնասիրությանը, բնութագրում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության հիմնական որակը, որից մնացած բոլորը կախված են որպես «ճանաչողական էգոցենտրիզմ»: Այս հատկանիշով Պիաժեն հասկանում է իր տեսակետի անբավարար սահմանազատումը այլ հնարավորներից և հետևաբար դրա իրական գերակայությունը։ Բավականին շատ տարբեր ուսումնասիրություններ են նվիրված «ճանաչողական էգոցենտրիզմի» խնդրին, այն հաղթահարելու հնարավորությանը և մտածողության զարգացման ավելի բարձր փուլին անցնելուն։

Նախադպրոցական զարգացման շրջանին բնորոշ մտածողության մակարդակից բարձրագույն ձևերին անցնելու գործընթացը շատ բարդ է։ Մեզ թվում է, որ չափահասի ընտրությունը որպես գործողության մոդել, որը տեղի է ունենում զարգացման վաղ և նախադպրոցական շրջանների սահմանին, արդեն պարունակում է նման անցման հնարավորություն: Դերային խաղը հանգեցնում է երեխայի դիրքի փոփոխության՝ նրա անհատականությունից և հատկապես մանկականից, մեծահասակի նոր դիրքի: Երեխայի կողմից դերի ընդունումը և խաղի մեջ ներգրավված իրերի իմաստի փոփոխությունը շարունակական փոփոխություն է մի դիրքից մյուսը:

Դ.Բ. Էլկոնինը ենթադրել է, որ խաղն այնպիսի գործունեություն է, որում տեղի են ունենում «ճանաչողական էգոցենտրիզմի» հաղթահարման հետ կապված հիմնական գործընթացները։ Այս ենթադրության փորձնական ստուգումն իրականացվել է Վ.Ա. Նեդոսպասովան հատուկ հետազոտության մեջ, որը երեխաների մոտ «դեկենտրոնացման» փորձարարական ձևավորման բնույթ էր կրում։ Իհարկե, փորձարարական գենետիկական հետազոտությունը միայն իրական գործընթացների մոդել է: Ի՞նչ հիմքեր կան կարծելու, որ հենց դերային խաղն է այն գործունեությունը, որում ձևավորվում է «ապակենտրոնացման» մեխանիզմը։

Նախ, մենք նշում ենք, որ այս փորձը որևէ դերախաղի մոդել չէ, այլ միայն մեկը, որում կա առնվազն մեկ գործընկեր, այսինքն. կոլեկտիվ խաղ. Նման խաղում երեխան, ով ստանձնել է որոշակի դեր, հանդես գալով այս նոր դիրքից, ստիպված է հաշվի նստել իր զուգընկերոջ դերի հետ։ Նա պետք է իր գործողությունները համաձայնեցնի զուգընկերոջ դերի հետ, չնայած ինքն էլ այս դերում չէ։

Բացի այդ, բոլոր այն առարկաները, որոնք ներգրավված են խաղի մեջ, և որոնց տրվում են որոշակի իմաստներ մեկ դերի տեսանկյունից, խաղի բոլոր մասնակիցների կողմից պետք է ընկալվեն այս իմաստներով, թեև դրանք իրականում չեն գործում: Այսպիսով, խաղը գործում է որպես ոչ միայն դիրքը փոխելու իրական պրակտիկա՝ դեր ստանձնելիս, այլ նաև որպես խաղի գործընկերոջ հետ առնչվելու պրակտիկա՝ այն դերի տեսանկյունից, որը կատարում է զուգընկերը, ոչ միայն որպես իրական։ ; օբյեկտների հետ գործողությունների պրակտիկա՝ դրանց վերագրված իմաստներին համապատասխան, այլ նաև որպես այդ օբյեկտների իմաստների վերաբերյալ տեսակետների համակարգման պրակտիկա՝ առանց դրանք ուղղակիորեն շահարկելու։ Սա «ապակենտրոնացման» շարունակվող գործընթացն է։ Խաղը գործում է որպես երեխաների համագործակցային գործունեություն: Ջ.Պիաժեն վաղուց մատնանշել է համագործակցության կարևորությունը օպերատորական կառույցների ձևավորման համար։ Այնուամենայնիվ, նա, նախ, չնկատեց, որ մեծահասակների հետ երեխայի համագործակցությունը շատ վաղ է սկսվում, և երկրորդը, նա կարծում էր, որ իրական համագործակցությունը տեղի է ունենում միայն նախադպրոցական տարիքի վերջում, կանոններով խաղերի առաջացման հետ մեկտեղ, որոնք. ըստ Ջ.Պիաժեի, պահանջել թույլատրելի պայմանների ընդհանուր ճանաչում: Իրականում նման համագործակցությունն առաջանում է դերային խաղի ի հայտ գալուն զուգընթաց և դրա անհրաժեշտ պայմանն է։

Խաղը կարևոր նշանակություն ունի մտավոր գործողությունների ձևավորման գործում։ Հոգեբանության մեջ լայն զարգացում են ստացել մտավոր գործողությունների և հասկացությունների ձևավորման ուսումնասիրությունները։ Այս կարևորագույն խնդրի զարգացումը մենք առաջին հերթին պարտական ​​ենք Պ.Յա. Գալպերինը և նրա աշխատակազմը. Պ.Յա. Գալպերինը, բազմաթիվ փորձարարական ուսումնասիրությունների արդյունքում, որոնք ունեին մտավոր գործողությունների և հասկացությունների փորձարարական գենետիկական ձևավորման բնույթ, սահմանեց այն հիմնական փուլերը, որոնց միջոցով պետք է անցնի ցանկացած նոր մտավոր գործողության ձևավորումը և դրա հետ կապված հայեցակարգը: Եթե ​​առաջադրանքում բացառենք նախնական կողմնորոշման փուլը, ապա կանխորոշված ​​հատկություններով մտավոր գործողությունների և հասկացությունների ձևավորումը բնականաբար անցնում է հետևյալ փուլերով՝ գործողությունների ձևավորման փուլ. նյութական առարկաներկամ դրանց նյութական փոխարինող մոդելները. նույն գործողության ձևավորման փուլը բարձր խոսքի առումով. վերջապես, բուն մտավոր գործողության ձևավորման փուլը (որոշ դեպքերում նկատվում են նաև միջանկյալ փուլեր, օրինակ՝ ընդլայնված խոսքի առումով գործողության ձևավորում, բայց ինքն իրեն և այլն)։ Այս փուլերը կարելի է անվանել մտավոր գործողությունների ֆունկցիոնալ զարգացման փուլեր։

Մինչ այժմ չլուծված, բայց միևնույն ժամանակ կարևորագույն խնդիրներից մեկը ֆունկցիոնալ և օնտոգենետիկ փոխհարաբերությունների խնդիրն է, տարիքային զարգացում. Անհնար է պատկերացնել օնտոգենետիկ զարգացման գործընթացը առանց ֆունկցիոնալ զարգացման, եթե, իհարկե, ընդունենք մեզ համար հիմնական թեզը, որ երեխայի մտավոր զարգացումը չի կարող տեղի ունենալ այլ կերպ, քան նախորդ սերունդների ընդհանրացված փորձի յուրացման ձևով. ամրագրված է առարկաների հետ գործելու ձևերում, մշակութային առարկաներում, գիտության մեջ, թեև զարգացումը չի սահմանափակվում ձուլմամբ:

Հնարավոր է, հիպոթետիկորեն, ցանկացած նոր մտավոր գործողության ֆունկցիոնալ զարգացումը պատկերացնել որպես մտածողության օնտոգենետիկ զարգացման փուլերի հակիրճ կրկնություն և, միևնույն ժամանակ, որպես դրա մոտակա զարգացման գոտու ձևավորում: Եթե ​​ընդունենք խորհրդային հոգեբանության մեջ հաստատված մտածողության զարգացման փուլերը (գործնական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական, բանավոր-տրամաբանական) և համեմատենք ֆունկցիոնալ ձևավորման ընթացքում հաստատված փուլերի հետ, ապա նման ենթադրությունը որոշակի հիմքեր ունի։ Հաշվի առնելով երեխայի գործողությունները խաղի մեջ, հեշտ է տեսնել, որ երեխան արդեն գործում է առարկաների իմաստներով, բայց դեռ ապավինում է դրանց նյութական փոխարինողներին՝ խաղալիքներին: Խաղում գործողությունների զարգացման վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ փոխարինող օբյեկտների և դրանց հետ գործողությունների նկատմամբ կախվածությունը գնալով ավելի է նվազում: Եթե ​​զարգացման սկզբնական փուլերում անհրաժեշտ է փոխարինող օբյեկտ և դրա հետ համեմատաբար մանրամասն գործողություն (նյութականացված գործողության փուլ, ըստ Պ. Յա. Գալպերինի), ապա խաղի զարգացման հետագա փուլերում օբյեկտը. բառ-անվան միջոցով հայտնվում է արդեն որպես իրի նշան, իսկ գործողությունները՝ որպես կրճատ և ընդհանրացված ժեստեր, որոնք ուղեկցվում են խոսքով։ Այսպիսով, խաղային գործողությունները միջանկյալ բնույթ են կրում, աստիճանաբար ձեռք են բերում մտավոր գործողությունների բնույթ առարկաների իմաստներով, որոնք կատարվում են բարձր խոսքի առումով և դեռ փոքր-ինչ հենվելով արտաքին գործողության վրա, բայց արդեն ձեռք են բերում ընդհանրացված ժեստ-ցուցանիշի բնույթ: Հետաքրքիր է նշել, որ խաղի ընթացքում երեխայի արտասանած բառերն արդեն ընդհանրացված բնույթ են կրում։ Զարգացման այս ուղին դեպի մտքում՝ առարկաներից պոկված իմաստներով գործողությունները, միաժամանակ երևակայության ձևավորման նախադրյալների առաջացումն է։ Վերոնշյալ նկատառումների լույսի ներքո խաղը հանդես է գալիս որպես գործունեություն, որի ընթացքում ձևավորվում են մտավոր գործողությունները նոր, ավելի բարձր փուլի անցման նախադրյալներ՝ խոսքի վրա հիմնված մտավոր գործողություններ:

Խաղային գործողությունների ֆունկցիոնալ զարգացումը միաձուլվում է օնտոգենետիկ զարգացմանը՝ ստեղծելով մտավոր գործողությունների պրոքսիմալ զարգացման գոտի։ Թերևս ֆունկցիոնալ և օնտոգենետիկ զարգացման միջև փոխհարաբերությունների այս մոդելը, որը մենք այնքան պարզ ենք դիտում խաղում, ֆունկցիոնալ և օնտոգենետիկ զարգացման փոխհարաբերությունների ընդհանուր մոդել է: Սա հատուկ ուսումնասիրությունների առարկա է։ Խաղում, ինչպես մեզ թվում է, զարգանում են ինտելեկտուալ գործունեության ավելի ընդհանուր մեխանիզմներ։

Խաղի ուսումնասիրության ընթացքում Դ.Բ. Էլկոնինը պարզեց, որ յուրաքանչյուր դերային խաղ պարունակում է թաքնված կանոն, և որ դերային խաղերի զարգացումը մանրամասն խաղի իրավիճակով և թաքնված կանոններով խաղերից անցնում է բաց կանոններով և դրա հետևում թաքնված դերերով խաղերին: Լ.Ս.-ի դիրքորոշումը լիովին արդարացված էր. Վիգոտսկին, որ խաղում «երեխան լաց է լինում հիվանդի պես և ուրախանում խաղացողի պես», և որ խաղում ամեն րոպե երեխան հրաժարվում է անցողիկ ցանկություններից՝ հօգուտ իր ստանձնած դերի կատարման։

Մեջբերված բոլոր փաստերը բավական համոզիչ կերպով ցույց են տալիս, որ երեխայի վարքագծի զգալի վերակառուցում տեղի է ունենում խաղի մեջ՝ այն դառնում է կամայական: Կամավոր վարքագիծը հասկացվում է որպես վարքագիծ, որն իրականացվում է մոդելի համաձայն (անկախ նրանից, թե դա տրված է մեկ այլ անձի գործողությունների տեսքով, թե արդեն ընդգծված կանոնի տեսքով) և վերահսկվում է այս մոդելի հետ համեմատելով որպես ստանդարտ:

Ա.Վ. Զապորոժեցն առաջինն էր, ով ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ խաղի և անմիջական առաջադրանքի պայմաններում երեխայի կատարած շարժումների բնույթը զգալիորեն տարբերվում է։ Ա.Վ. Զապորոժեցը պարզել է, որ զարգացման ընթացքում փոխվում են շարժումների կառուցվածքն ու կազմակերպումը։ Նրանք հստակորեն տարբերում են նախապատրաստական ​​փուլը և կատարման փուլը: «Շարժումների կառուցվածքի ավելի բարձր ձևերը սկզբում առաջանում են վաղ գենետիկական փուլերում միայն խնդիրներ լուծելիս, որոնք իրենց արտաքին ձևի պատճառով երեխային ներկայացվող պահանջների տեսանելիության և ակնհայտության շնորհիվ որոշակի ձևով կազմակերպում են նրա վարքը: . Այնուամենայնիվ, հետագա զարգացման գործընթացում շարժման կազմակերպման այս ավելի բարձր ձևերը, որոնք ամեն անգամ բարենպաստ պայմանների կարիք ունեին, հետագայում ձեռք են բերում որոշակի կայունություն, դառնում են, կարծես, երեխայի շարժիչ վարքի սովորական ձևը և դրսևորվում են պայմաններում: ամենատարբեր առաջադրանքներից, նույնիսկ այն դեպքերում, երբ նրանց համար բարենպաստ արտաքին հանգամանքներ չկան։

Հիմքեր կան ենթադրելու, որ երբ դերը կատարվում է, դերում պարունակվող վարքի օրինաչափությունը միևնույն ժամանակ դառնում է այն չափանիշը, որի հետ երեխան ինքն է համեմատում իր վարքը և վերահսկում այն: Երեխան խաղի մեջ միաժամանակ կատարում է, կարծես, երկու գործառույթ. նա մի կողմից կատարում է իր դերը, իսկ մյուս կողմից՝ վերահսկում է իր վարքը։ Կամայական վարքագիծը բնութագրվում է ոչ միայն օրինաչափության առկայությամբ, այլև այս օրինաչափության իրականացման նկատմամբ վերահսկողության առկայությամբ: Խաղում դերային վարքագիծը, ինչպես պարզվում է վերլուծությունից, բարդ է կազմակերպված։ Այն ունի մոդել, որը մի կողմից գործում է որպես կողմնորոշիչ վարքագիծ, իսկ մյուս կողմից՝ որպես հսկողության չափանիշ. այն ունի օրինաչափությամբ սահմանված գործողությունների կատարում. այն ունի օրինաչափության համեմատություն, այսինքն. վերահսկողություն. Այսպիսով, դերակատարման ժամանակ տեղի է ունենում մի տեսակ բիֆուրկացիա, այսինքն. արտացոլումը. Իհարկե, սա դեռ գիտակցված վերահսկողություն չէ։ Ամբողջ խաղում գերակշռում է գրավիչ միտքը և գունավորվում է աֆեկտիվ վերաբերմունքով, բայց այն արդեն պարունակում է կամավոր վարքի բոլոր հիմնական բաղադրիչները։ Վերահսկիչ գործառույթը դեռ շատ թույլ է և հաճախ դեռ պահանջում է աջակցություն իրավիճակից, խաղի մասնակիցներից: Սա է այս ձևավորվող ֆունկցիայի թույլ կողմը, բայց խաղի նշանակությունն այն է, որ այս ֆունկցիան ծնվել է այստեղ։ Այդ իսկ պատճառով խաղը կարելի է համարել կամայական վարքագծի դպրոց։

Կարևոր է նշել, որ կան դերային խաղերի տարբեր դասակարգումներ՝ ըստ տարբեր չափանիշների: Խաղերը բաժանվում են դասերի՝ կախված դրանց ստեղծման եղանակից, նպատակներից, դժվարության մակարդակից և ժամանակից ու նպատակից։ Մենք առանձնացնում ենք խաղերի չորս տեսակ՝ կրթական, կրթական և ժամանցային և կազմակերպչական։

Ա.Ա. Տյուկովն իր աշխատության մեջ ասում է, որ կազմակերպչական խաղերի կիրառման պրակտիկան անպայմանորեն մոտեցրել է մեթոդաբանությանը արտաքին և իրական արտացոլման, հետահայաց, հեռանկարային (պրագնոստիկ) և ընթացիկ արտացոլման տարբերակման խնդրին, «խաղի մեթոդի մշակումը մեծագույն սրությամբ. , մեր կարծիքով, հնարավոր դարձրեց ձևակերպել իրավիճակների արդի արտացոլման և դրա մեխանիզմների ձևավորման խնդիրը»։ Վերջապես, կազմակերպչական-գործունեության խաղերի (Գ.Պ. Շչեդրովիցկի) և կազմակերպչական խաղերի (Ա.Ա. Տյուկով) զարգացման տրամաբանության մեջ խաղային ձևերի զարգացման տեսանկյունից ձևակերպվում է ռեֆլեքսիվ խաղերի ստեղծման հիմնարար հնարավորության խնդիրը: Անընդհատ ծրագրավորման և պրոբլեմային ցիկլերի իրականացման գործընթացում ժամանակավոր աշխատանքային թիմի ձևավորման կազմակերպչական դինամիկան կարող է դառնալ ռեֆլեքսիվ խաղի իդեալական պատկեր:

Ավելին, խոսելով դերերի բովանդակության մասին, ինչպես արդեն հաստատել ենք, այն հիմնականում կենտրոնացած է մարդկանց միջև հարաբերությունների նորմերի շուրջ, այսինքն. դրա հիմնական բովանդակությունը վարքագծի նորմերն են, որոնք գոյություն ունեն մեծահասակների շրջանում, այնուհետև խաղի մեջ երեխան, այսպես ասած, անցնում է մարդկային գործունեության ավելի բարձր ձևերի զարգացած աշխարհ, մարդկային հարաբերությունների կանոնների զարգացած աշխարհ: Մարդկային հարաբերությունների հիմքում ընկած նորմերը խաղի միջոցով դառնում են հենց երեխայի բարոյական զարգացման աղբյուր: Այս առումով խաղի նշանակությունը դժվար թե կարելի է գերագնահատել։ Խաղը բարոյականության դպրոց է, բայց ոչ բարոյականություն մատուցման մեջ, այլ բարոյականություն գործողության մեջ:

Խաղը կարևոր է մանկական ընկերական թիմի ձևավորման և անկախության, աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձևավորելու և առանձին երեխաների վարքագծի որոշ շեղումներ շտկելու և շատ այլ բաների համար: Այս բոլոր կրթական ազդեցությունները հիմնված են խաղի ազդեցության վրա երեխայի մտավոր զարգացման վրա, նրա անհատականության ձևավորման վրա:

Մտավոր զարգացման այն կողմերը, որոնք մենք առանձնացրել ենք և որոնց նկատմամբ դրսևորվել է խաղի որոշիչ ազդեցությունը, ամենակարևորն են, քանի որ դրանց զարգացումը նախապատրաստում է անցումը մտավոր զարգացման նոր, ավելի բարձր փուլի՝ անցում դեպի նոր ժամանակաշրջան։ զարգացման։

Դերային խաղի 2 փուլ

Նախադպրոցական մանկության ընթացքում խաղային փոխազդեցությունների համակարգման ձևավորման պատմությունը ներառում է մի քանի փուլ. Դրանց թվում՝ մենակ խաղալը; դիտորդական խաղ; «զուգահեռ» խաղ - խաղալ կողք կողքի, բայց ոչ միասին; ասոցիատիվ խաղ, համագործակցության խաղ; համատեղ, կոլեկտիվ խաղ, կանոններով խաղ.

Խաղի ծագման կարևոր գիծը կապված է երեխայի սեփական վարքագծի յուրացման խնդրի հետ։ Դերային խաղում անպայման առաջանում է երեխային որոշակի կանոնների ենթարկելու գործընթացը։ Լ.Ս. Վիգոտսկին նշեց, որ խաղը կամայականության, կամքի և բարոյականության դպրոց է: Խաղի զարգացման օրենքն արտահայտում է առարկայական, ընթացակարգային խաղերի գենետիկ կապը վաղ մանկությունև խաղեր կանոններով, որոնք առաջանում են արդեն ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում: Իմիտացիոն - ընթացակարգային խաղերը բնութագրվում են նրանով, որ դրանցում և՛ դերը, և՛ երևակայական իրավիճակը բաց են, իսկ կանոնը՝ թաքնված։ Նախադպրոցական տարիքում սյուժետային խաղը փոխակերպումների է ենթարկվում. Կան դրա տեսակները՝ դերային խաղ, ռեժիսորական խաղ, դրամատիզացիոն խաղ։ Այնուամենայնիվ, ցանկացած դերային խաղում կան որոշակի կանոններ, որոնք բխում են երեխայի ստանձնած դերից:

Կանոններով խաղը թաքնված երևակայական իրավիճակով խաղ է դերակատարումև բաց կանոններ։ Ֆիքսված կանոններով խաղում առաջադրանքը ներսից փակված է (օրինակ, «հապճեպ» խաղում պետք է հասնել նպատակին՝ պահպանելով հատուկ համաձայնեցված մի շարք պայմաններ): Կանոններով խաղն այսպիսով պատրաստում է կրթական դիդակտիկ խաղի տեսքը որպես անցումային սահմանային ձև գիտակցված ուսուցման ճանապարհին:

Մի շարք հետազոտողներ առանձնացնում են խաղի զարգացման հետևյալ փուլերը. Խաղային գործունեության զարգացման առաջին փուլը «ներածական խաղն» է։ Մեծահասակի կողմից խաղալիքի միջոցով երեխային տրված շարժառիթով, դա առարկայական խաղ է։ Դրա բովանդակությունը բաղկացած է մանիպուլյացիոն գործողություններից, որոնք իրականացվում են օբյեկտի հետազոտման գործընթացում: Երեխայի այս գործունեությունը շատ շուտով փոխում է իր բովանդակությունը. հետազոտությունը նպատակաուղղված է բացահայտելու առարկա-խաղալիքի առանձնահատկությունները և, հետևաբար, վերածվում է կողմնորոշված ​​գործողությունների՝ գործողությունների: Խաղի գործունեության հաջորդ փուլը կոչվում է «ներկայացուցչական խաղ», որտեղ առանձին օբյեկտների գործողությունները տեղափոխվում են գործողությունների աստիճան, որոնք ուղղված են օբյեկտի հատուկ հատկությունների բացահայտմանը և այս օբյեկտի օգնությամբ որոշակի էֆեկտի հասնելուն: Սա մանկության մեջ խաղի հոգեբանական բովանդակության զարգացման գագաթնակետն է: Հենց նա է անհրաժեշտ հող ստեղծում երեխայի մոտ համապատասխան օբյեկտիվ գործունեության ձեւավորման համար։

Երեխայի կյանքի առաջին և երկրորդ տարիների վերջում խաղի և օբյեկտիվ գործունեության զարգացումը միաձուլվում և միևնույն ժամանակ շեղվում է: Այժմ տարբերությունները սկսում են ի հայտ գալ գործողության մեթոդներում, սկսվում է խաղի զարգացման հաջորդ փուլը՝ այն դառնում է սյուժետային-ներկայացուցիչ։ Փոխվում է նաև դրա հոգեբանական բովանդակությունը. երեխայի գործողությունները, մնալով օբյեկտիվորեն միջնորդավորված, պայմանական ձևով ընդօրինակում են առարկայի օգտագործումն իր նպատակային նպատակների համար: Ահա այսպես աստիճանաբար վարակվում են «դերային խաղի» նախադրյալները։ Խաղի զարգացման այս փուլում խոսքն ու գործը միաձուլվում են, և դերախաղի վարքագիծը դառնում է երեխաների համար իմաստալից մարդկանց փոխհարաբերությունների մոդել: Սկսվում է «փաստացի դերային խաղի» փուլը, որտեղ խաղացողները մոդելավորում են իրենց ծանոթ մարդկանց աշխատանքային և սոցիալական հարաբերությունները: Խաղային գործունեության փուլային զարգացման մասին գիտական ​​գաղափարները հնարավորություն են տալիս մշակել ավելի հստակ, համակարգված առաջարկություններ երեխաների խաղային գործունեությունը տարբեր ոլորտներում կառավարելու համար: տարիքային խմբեր. Իրական, էմոցիոնալ հագեցված խաղի հասնելու համար, ներառյալ խաղի խնդրի ինտելեկտուալ լուծումը, ուսուցիչը պետք է համակողմանիորեն կառավարի ձևավորումը, այն է՝ նպատակաուղղված հարստացնել երեխայի մարտավարական փորձը՝ աստիճանաբար այն տեղափոխելով պայմանական խաղի պլան, անկախ խաղերի ժամանակ՝ խրախուսելու նախադպրոցականին ստեղծագործորեն արտացոլել իրականությունը: Բացի այդ, անբարենպաստ ընտանիքներում դաստիարակված երեխաների հուզական ոլորտում խանգարումները շտկելու լավ խաղ-արդյունավետ միջոց:

Զգացմունքներն ամրացնում են խաղը, դարձնում այն ​​հետաքրքիր, ստեղծում են բարենպաստ մթնոլորտ հարաբերությունների համար, բարձրացնում են այն տոնայնությունը, որ յուրաքանչյուր երեխա պետք է կիսի իր հոգևոր հարմարավետությունը, և դա, իր հերթին, պայման է դառնում նախադպրոցականի դաստիարակչական գործողությունների և հասակակիցների հետ համատեղ գործունեության նկատմամբ: . Խաղը դինամիկ է, որտեղ ղեկավարությունն ուղղված է դրա փուլային ձևավորմանը՝ հաշվի առնելով այն գործոնները, որոնք ապահովում են խաղային գործունեության ժամանակին զարգացումը բոլոր տարիքային մակարդակներում։ Այստեղ շատ կարևոր է ապավինել երեխայի անձնական փորձին։ Դրա հիման վրա ձևավորված խաղային գործողությունները ձեռք են բերում հատուկ հուզական երանգավորում։ Հակառակ դեպքում, խաղալ սովորելը դառնում է մեխանիկական:

Այսպիսով, խաղի ազդեցության հիմնական գծերը հոգեկանի զարգացման վրա են.

Մոտիվացիոն-պահանջարկային ոլորտի զարգացում. կողմնորոշում մարդկային հարաբերությունների, իմաստների և առաջադրանքների ոլորտում, բովանդակային առումով նոր սոցիալական մոտիվների ձևավորում, մասնավորապես, սոցիալական նշանակալի և արժեքավոր գործունեության ցանկություն. ընդհանրացված գիտակցված մտադրությունների ձևավորում; ենթակայության առաջացում, դրդապատճառների հիերարխիա։

Վարքագծի և մտավոր գործընթացների կամայականության զարգացում. Խաղի հիմնական պարադոքսը վերահսկման գործառույթի առաջացումն է հարկադրանքից զերծ, էմոցիոնալ հարուստ գործունեության շրջանակներում: Դերային խաղում երեխան առաջնորդվում է գործողության օրինաչափությամբ (ստանդարտ), որի հետ նա համեմատում է իր վարքագիծը, այսինքն. վերահսկում է այն: Խաղի ընթացքում բարենպաստ պայմաններ են ստեղծվում կամավոր ուշադրության, կամավոր հիշողության, կամավոր շարժիչ հմտությունների նախադրյալների առաջացման համար։

Գիտակցության իդեալական պլանի մշակում. գործողությունների մեջ մտածողությունից ինքնաբուխ անցում (օբյեկտի մասին մտածելու փուլից՝ փոխարինող) դեպի գաղափարների առումով մտածողություն, պատշաճ մտավոր գործողություն:

Երեխայի ճանաչողական էգոցենտրիզմի հաղթահարում. Ճանաչողական կենտրոնացումը ձևավորվում է «խաղացողի կրկնակի դիրքով» (տառապում է որպես հիվանդ և ուրախանում է որպես լավ կատարող դեր), տարբեր տեսակետների համակարգում (հարաբերություններ «ըստ դերի» և իրական գործընկերների փոխազդեցություններ, որոնք փոխկապակցում են իրականի տրամաբանությունը: և խաղային գործողություն): Դրված են ռեֆլեկտիվ մտածողության հիմքերը՝ սեփական գործողությունները, արարքները, դրդապատճառները վերլուծելու և դրանք համընդհանուր մարդկային արժեքների հետ փոխկապակցելու կարողություն։

Զգացմունքների զարգացում, վարքի հուզական ինքնակարգավորում։

Խաղի ներսում սկզբում առաջանում են այլ գործողություններ (նկարչություն, ձևավորում, ուսուցման գործողություններ :)

Խոսքի զարգացում. խաղը նպաստում է խոսքի նշանային ֆունկցիայի զարգացմանը, խթանում է համահունչ հայտարարությունները:

Եզրակացություն

Խաղը, անկասկած, նախադպրոցական երեխայի առաջատար գործունեությունն է: Խաղի միջոցով է, որ երեխան սովորում է աշխարհը, պատրաստվում է հասուն տարիքին: Միևնույն ժամանակ, խաղը հիմք է հանդիսանում երեխայի ստեղծագործական զարգացման, ստեղծագործական հմտությունների և իրական կյանքի փոխկապակցման ունակության զարգացման համար: Խաղը գործում է որպես մի տեսակ կամուրջ երեխաների աշխարհից դեպի մեծահասակների աշխարհ, որտեղ ամեն ինչ միահյուսված է և փոխկապակցված. մեծերի աշխարհն ազդում է երեխաների աշխարհի վրա (և հակառակը): Խաղերը հաճախ ենթադրում են «կատարում». մեծահասակների որոշակի սոցիալական դերերի երեխաները, մեծահասակները հաճախ օգտագործում են խաղեր աշխարհն ավելի լավ հասկանալու համար (բիզնես խաղեր), բարձրացնել «ներքին ես»-ի մակարդակը (սպորտային խաղեր) զարգացնել ինտելեկտի մակարդակը ( դերային խաղեր) և այլն: Խաղը հիմնված է ներկայացված կանոնների ընկալման վրա՝ դրանով իսկ երեխային կողմնորոշելով մեծահասակների կյանքի որոշակի կանոնների պահպանմանը: Խաղն իր առանձնահատկությունների ուժով լավագույն միջոցն է՝ հասնելու երեխայի ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը՝ առանց հարկադրանքի մեթոդների կիրառման։ Վերոնշյալից պարզ է դառնում, թե ինչ դերակատարում պետք է (զբաղեցնի) ժամանակակից կյանքում ուսումնական գործընթացև որքան կարևոր է ձգտել ակտիվացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային ակտիվությունը:

Ներկայումս ռուսական մանկավարժության բարեփոխում է իրականացվում, այդ թվում՝ նախադպրոցական։ Այսօր ամենաարդիականը իրականացումն է ուսումնական գործընթացժամանակակից զարգացող մանկավարժական տեխնոլոգիաներ. Ինչպես նշվեց վերևում, նախադպրոցական տարիքի երեխաների առաջատար գործունեությունը խաղն է: Ուստի վերջին շրջանում ամենահրատապ խնդիրը իրականացումն է կրթական պրակտիկաԺամանակակից խաղային տեխնոլոգիաների նախադպրոցական հաստատություններ. Հայտնի է, որ խաղային գործունեության դասակարգման մեջ դերային խաղը համարվում է ամենաբարդը, բայց նաև առավել նշանակալիցը երեխաների անձնական զարգացման համար, երբ նրանք մտնում են շրջապատի մարդկանց, բնության հետ սոցիալական հարաբերությունների աշխարհ: Խաղի գործողությունների կատարման հաջողությունը, երեխաների մեկ մանկական թիմում ապրելու ունակությունը և երեխաների խոսքի հորիզոնների զարգացումը կախված են խաղի ճիշտ կառավարումից, դերային խաղերի ժամանակին հարստացումից:

Կատարված աշխատանքը թույլ տվեց մեզ անել հետևյալ եզրակացությունները.

Հիմնվելով հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծության վրա (Ա. կարևոր է, որ ուսուցիչը կարողանա դրանք իրականացնել: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների սյուժետային խաղերին բնորոշ ներուժն իրացնելու և երեխաների սյուժետային խաղի նկատմամբ համապատասխան մանկավարժական ազդեցություն գործադրելու համար անհրաժեշտ է լավ հասկանալ դրա առանձնահատկությունները, պատկերացում ունենալ դրա զարգացման նշանակության մասին, ինչպիսին պետք է լինի այն յուրաքանչյուր տարիքային փուլում, և որ ամենակարևորն է՝ կարողանա պատշաճ կերպով խաղալ տարբեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ: Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում խաղի կազմակերպման մանկավարժական գործընթացը պետք է լինի երկու մասի, ներառյալ մանկավարժի երեխաների հետ համատեղ խաղում խաղային հմտությունների ձևավորման պահերը և երեխաների անկախ խաղի համար պայմանների ստեղծումը:

նախադպրոցական մանկավարժական խաղ

Մատենագիտություն

1Բոգուսլավսկայա Զ.Մ. Կրթական խաղեր տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, - Մոսկվա, «Просвешчение», 2007. - 424p.

Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկություն. - Մ.: Մանկավարժություն, 2007. - 471 թ.

Բոյչենկո Ն.Ա. Սյուժեի դերային խաղեր նախադպրոցականների համար, - Կիև «Ռադյանսկայա դպրոց», 2008 թ. - 654 թ.

Բոնդարենկո Ա.Կ. Դիդակտիկ խաղեր մանկապարտեզում, - Մոսկվա, «Լուսավորություն», 2009. - 433p.

Վենգեր Ա.Լ. Երեխաների հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համար // Նախադպրոցական երեխայի մտածողության և մտավոր կրթության զարգացում. - Մ.: Մանկավարժություն, 1985. - Ս.165-191.

Վիգոտսկի Լ.Ս. Խաղը և նրա դերը երեխայի մտավոր զարգացման գործում // Հոգեբանության հարցեր, 1961 թ. - թիվ 2: - P.62-76.

Վիգոտսկի Լ.Ս. Երեխայի զարգացման հոգեբանություն. - Մ.: Իմաստը; Էքսմո, 2003 թ.

Գապլպերին Պ.Յա. Ուշադրության խնդրին - M.4 Վերահրատարակված. 2006թ

Դավիդով Վ.Վ. Մտավոր զարգացում դպրոցական տարիքում. Զարգացման և մանկավարժական հոգեբանություն. Մ., 1973. - 275 թ.

Մանկական հոգեբանություն / Էդ. Յա.Լ. Կոլոմինսկին, Է.Ա. Պանկո - Մինսկ, 2010. - 486s

Զապորոժեց Ա.Վ. Ընտիր հոգեբանական աշխատություններ՝ 2 հատորով Մ., 1986 թ

Zvorygina E. V. Komarova N. Մանկավարժական պայմաններ դերային խաղի ձևավորման համար. // Նախադպրոցական կրթություն. 1989 թիվ 5. S. - 31-40.

Զվորիգինա Է.Վ. Առաջին հեքիաթային խաղեր երեխաների համար. M: Պայծառություն. 1988 թ

Զենկովսկի Վ.Վ. Մանկության հոգեբանություն. - Եկատերինբուրգ, 2009. - 426s.

J. Huizinga. Խաղացողը. - M.: Nauka, 2007. - 357 p.

Լեոնտև Ա.Ն. Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն. - Մ.: Լուսավորություն, 2000:

Լեոնտև Ա.Ն. Կարիքներ, շարժառիթներ, հույզեր: - Մ., 2007. - 258ս.

Միխայլենկո Ն.Յա. Սյուժեի տեսություն - դերային խաղեր. - M.: UNITI. 2010. -365s.

Մյասիշչև Վ.Ն. Մարդու հոգեկան բնութագրերը. Բնավորություն, կարողություն. V.1-2, 1957 (Ա.Գ. Կովալևի հետ)

Երեխաների հետ հոգեուղղիչ և զարգացնող աշխատանք / Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա. - Մ., 2002:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանություն. Զարգացում ճանաչողական գործընթացներ/ Էդ. Ա.Վ. Զապորոժեց, Դ.Բ. Էլկոնին. - Մ., 2001:

Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2003. - 713

Սելևկո Գ.Կ. Ա.Երեխայի հոգեբանություն. Դասագիրք ավագ դպրոցների համար. Մ. - 2003 թ

Շուկինա Գ.Ի. Ուսանողների ճանաչողական գործունեության ակտիվացում ուսումնական գործընթաց. - Մ.: Լուսավորություն, 2001:

Էլկոնին Դ.Բ. Մանկական հոգեբանություն (Երեխայի զարգացումը ծնունդից մինչև 7 տարեկան) - Մ. Ուչպեդգիզ, 1960 թ.

Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանությունը. - 2-րդ հրատ. - Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 1999 թ.

Էլկոնինովա Լ.Ի. Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ, Մ.: Ժողովրդական կրթություն, 2008. - 539p.

Յակոբսոն Պ.Մ. Հոգեբանական խնդիրներմարդու վարքի դրդապատճառը. - Մ., 1969. - 430-ական թթ.

Աշխատանքի պատվեր

Մեր փորձագետները կօգնեն ձեզ գրել թուղթ հակագրագողության համակարգում եզակիության պարտադիր ստուգմամբ
Հայտ ներկայացնելպահանջներով հենց հիմա պարզելու գրելու արժեքը և հնարավորությունը։

Դերային խաղի բնութագրերը.

Դերային խաղերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների ամենաբնորոշ խաղերն են և նշանակալի տեղ են գրավում նրանց կյանքում։ Սյուժետային-դերային խաղի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ այն ստեղծվում է հենց երեխաների կողմից, և նրանց խաղային գործունեությունը կրում է ընդգծված ինքնուրույն և ստեղծագործական բնույթ: Երեխաներն ինքնուրույն ընտրում են դրա զարգացման թեման, ժամանակը, վայրը, գիծը, որոշում, թե ինչպես են բացահայտելու դերերը և այլն: Յուրաքանչյուր երեխա ազատ է ընտրել կերպարը մարմնավորելու միջոցները։ Օգտագործելով երևակայությունը և ֆանտազիան, երեխան իրականացնում է իր ծրագիրը, դա թույլ է տալիս նրան ինքնուրույն ներգրավվել մարդկային գործունեության այն ոլորտներում, որոնք իրական կյանքում երկար ժամանակ անհասանելի կլինեն նրա համար: Միավորվելով սյուժե-դերային խաղում՝ երեխաները կամավոր ընտրում են զուգընկերներ, իրենք են սահմանում խաղի կանոնները, հետևում դրանց իրականացմանը և կարգավորում հարաբերությունները:

Խաղային գործունեության ստեղծագործական բնույթը դրսևորվում է նրանով, որ երեխան, այսպես ասած, վերամարմնավորվում է նրա մեջ, ում պատկերում է, և նրանում, որ, հավատալով խաղի ճշմարտությանը, նա ստեղծում է հատուկ խաղային կյանք և անկեղծորեն ուրախանում: կամ տխրում է խաղի ընթացքում: Երեխաների խաղային գործունեության զարգացման և հարստացման, շրջապատող կյանքի գործոնների և երևույթների ստեղծագործական մարմնավորման և արտացոլման գործում հսկայական դեր է պատկանում երևակայությանը: Երևակայության միջոցով ստեղծվում է խաղի իրավիճակը, դրանում իրականացվող պատկերները, իրականը սովորականը հորինվածի հետ համադրելու կարողություն։ Դերային խաղի ստեղծագործական բնույթը որոշվում է դրանում գաղափարի առկայությամբ, որի իրականացումը կապված է երևակայության ակտիվ աշխատանքի, շրջապատող աշխարհի մասին իր տպավորությունները ցուցադրելու երեխայի ունակության զարգացման հետ: .

Դեր խաղալիս երեխայի ստեղծարարությունը ստանում է ռեինկառնացիայի բնույթ։ Նրա հաջողությունն ուղղակիորեն կապված է խաղացողի անձնական փորձի, նրա զգացմունքների, երևակայությունների, հետաքրքրությունների զարգացման աստիճանի հետ: Երեխաները մեծ սրամտություն են ցուցաբերում, վերցնում են խաղալիքներ, խաղի համար անհրաժեշտ իրեր, ավելի մեծ նախադպրոցականներն իրենք են պատրաստում խաղալիքներ, որոնք օգնում են լիարժեք իրականացնել պլանը, ավելի լավ է հաղթահարել դերը:

Դերային խաղն ունի իր հատուկ կառուցվածքը: Այս կառուցվածքը ներառում է հետևյալ բաղադրիչները՝ սյուժե, բովանդակություն, դեր։

Հողամաս

- դերային խաղի հիմնական բաղադրիչը, առանց դրա չկա ինքնին դերային խաղ: Խաղերի սյուժեները արտացոլում են երեխայի կյանքի կոնկրետ պայմանները: Դրանք փոխվում են՝ կախված այս կոնկրետ պայմաններից՝ երեխայի հորիզոնների ընդլայնմանը և շրջակա միջավայրին ծանոթանալուն զուգահեռ: Միաժամանակ նրա խաղային գործողությունները սյուժեի իրականացման հիմնական միջոցներից են։

- սա այն է, ինչ վերարտադրվում է երեխայի կողմից որպես գլխավորը մարդկային հարաբերություններում։ Խաղի բովանդակությունը արտահայտում է երեխայի քիչ թե շատ խորը ներթափանցումը մարդկանց հարաբերությունների և գործունեության մեջ։ Այն կարող է արտացոլել միայն մարդու վարքագծի արտաքին կողմը` միայն այն, թե ինչով է մարդը գործում և ինչպես, կամ մարդու հարաբերություններն այլ մարդկանց հետ, կամ մարդկային գործունեության իմաստը: Մարդկանց միջև հարաբերությունների հատուկ բնույթը, որոնք երեխաները ստեղծում են խաղում, կարող են տարբեր լինել և կախված լինել երեխային շրջապատող իրական մեծահասակների հարաբերություններից: Նույն խաղն իր սյուժեում կարող է ունենալ բոլորովին այլ բովանդակություն։ Սոցիալական պայմանները, որոնցում ապրում է երեխան, որոշվում են ոչ միայն սյուժեով, այլև նախևառաջ մանկական խաղերի բովանդակությամբ:

Երեխայի համար

դերը

- սա նրա խաղային դիրքն է. նա իրեն նույնացնում է սյուժեի ցանկացած կերպարի հետ և գործում է այս կերպարի մասին պատկերացումներին համապատասխան: Յուրաքանչյուր դեր պարունակում է իր վարքագծի կանոնները, որոնք վերցված են երեխայի կողմից շրջապատող կյանքից, փոխառված մեծահասակների աշխարհի հարաբերություններից: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար դերը մոդել է, թե ինչպես վարվել, ուստի երեխան գնահատում է խաղի մասնակիցների վարքագիծը, իսկ հետո՝ սեփականը:

Պայմանները, որոնց դեպքում երեխան կարող է ստանձնել դերի կատարումը. երեխան ստանձնում է դերը միայն այն դեպքում, եթե իրականության ոլորտը, որն արտացոլված է խաղի սյուժեում, արդեն ծանոթ է երեխային: Իրականության հետ ծանոթությունը դերային խաղի առաջացման հիմնական պայմանն է. Այս իրականության հետ ծանոթությունը պետք է տեղի ունենա այնպես, որ մարդը, նրա գործունեությունը կանգնի դրա կենտրոնում։ Այսպիսով, սյուժետային-դերային խաղի հիմքում ընկած է երևակայական իրավիճակը, որը բաղկացած է նրանից, որ երեխան ստանձնում է մեծահասակի դերը և կատարում այն ​​խաղային միջավայրում: Խաղն իսկապես մտցնում է երեխային իր համար մեծերի այնպիսի գրավիչ աշխարհ, հարաբերությունների համակարգ, որն առկա է այս աշխարհում։

Դերային խաղի կառավարում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար

Որպեսզի խաղը, առաջանալով, անցնի զարգացման ավելի բարձր փուլ, անհրաժեշտ է այն ճիշտ կազմակերպել։ Ուսուցիչը պետք է իմանա երեխաների թիմում խաղի կազմակերպման առանձնահատկությունները.

«Խաղի կառավարում»

Նախադպրոցական կրթության վերաբերյալ մանկավարժական գրականության մեջ նշանակում է մեթոդների և տեխնիկայի մի շարք, որոնք ուղղված են երեխաների համար հատուկ խաղեր կազմակերպելուն և նրանց խաղային հմտությունները յուրացնելուն: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար սյուժետային-դերային խաղերի ղեկավարությունը առաջարկում է, որ ուսուցիչը ազդի այդ խաղերի թեմաների ընդլայնման վրա, հարստացնի բովանդակությունը և նպաստի երեխաների դերակատարման վարքագծի յուրացմանը:

Բոլոր բաղադրիչների փոխկապակցվածության շնորհիվ խաղն իր առաջին փուլերից կազմակերպվում է որպես երեխաների ինքնուրույն գործունեություն։ Աստիճանաբար նա դառնում է ավելի ու ավելի ստեղծագործ և ինքնազարգացող: Խաղի ձևավորման ինտեգրված մոտեցման հիմնական բաղադրիչները պահպանվում են դրա զարգացման բոլոր փուլերում: Փոխվում է միայն յուրաքանչյուր բաղադրիչի դերը: Խաղն ավելի բարդ փուլ տեղափոխելու համար բոլոր բաղադրիչները կարևոր են։ Նրանցից յուրաքանչյուրի դերը տատանվում է՝ կախված այս փուլում խաղի զարգացման մակարդակից։ Խաղի կառավարման բոլոր բաղադրիչների վերաբերյալ աշխատանքի բովանդակությունը ուղղված է խաղի խնդիրների լուծման ուղիների աստիճանական բարդացմանը, սյուժեի զարգացմանը, երեխաների փոխհարաբերություններին և խաղում նրանց անկախությանը:

Դերային խաղեր վարելիս մանկավարժները բախվում են

առաջադրանքներ:

Խաղի զարգացում որպես գործունեություն (խաղերի թեմայի ընդլայնում, դրանց բովանդակության խորացում);

Խաղի օգտագործումը երեխաների թիմին և առանձին երեխաներին կրթելու համար:

Դաստիարակը պետք է խաղը ղեկավարի առանց այն խանգարելու, պահպանի խաղային գործունեության ինքնուրույն և ստեղծագործական բնույթը։

Ավագ նախադպրոցական տարիքում դերային խաղ վարելիս օգտագործվում են հետևյալ տեխնիկան.

Ուղղակի առաջատար տեխնիկա

Ուսուցչի ընդգրկումը խաղի մեջ, դեր ստանձնելով (հիմնական կամ երկրորդական) - ոչ հաճախ, անհրաժեշտության դեպքում (խոսքի նմուշի ցուցադրում, խաղից հետո խաղացողների դերային վարքի կոլեկտիվ քննարկում):

Անուղղակի առաջնորդության տեխնիկա

Երեխաների սոցիալական փորձի հարստացում բոլոր տեսակի գործունեության միջոցով (դիտարկումներ, էքսկուրսիաներ, գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալ, մանկական հեռուստահաղորդումների դիտում, զրուցել)

Երեխաների ներգրավում ատրիբուտների արտադրության և խաղադաշտերի ձևավորման մեջ:

Ստեղծագործական դերային խաղի զարգացման համար պայմանների ստեղծում.

Առարկայական-խաղային միջավայրի ստեղծում (կրտսեր և միջին տարիքի համար բնորոշ թեմատիկ խաղային անկյուններ՝ «Հիվանդանոց», «Վարսավիրանոց», որտեղ բնորոշ են խաղային սարքավորումները և խաղալիքները, բնորոշ չեն ավելի մեծ տարիքի).

Տարատեսակ խաղային նյութերի գտնվելու վայրը հետույքներում (արկղեր, տարաներ, պայմանական և իրատեսական խաղալիքներով և ատրիբուտներով տուփեր.

Տնական արտադրանքի արտադրության համար «կիսաֆաբրիկատ խաղալիքների» միջավայրում ընդգրկում.

Դասարանում ստացած գիտելիքներին համապատասխան խաղային միջավայրի համալրում և հարստացում.

Մեծահասակների օգնությունը.

Հիշեք իրադարձությունները, որոնք ավելի հարմար են խաղի համար, սահմանեք դրանց հաջորդականությունը, պլանավորեք խաղի ընթացքը, գործողությունների հաջորդականությունը.

բաշխել դերերը, համաձայնեցնել պլանը;

Օգնել խաղի խնդիրների լուծմանը, խաղի նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրության պահպանմանը.

Դիտելով երեխաների խաղը

Երեխաների մտադրության և գործողությունների ուղղություն (խորհուրդ, ակնարկ, հարց, խաղային միջավայրի փոփոխություն);

խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծում (ճկուն ազդեցություն խաղի հայեցակարգի վրա, սյուժեի զարգացում, իրականությունը ցուցադրելու ուղիների բարդացում);

Ստեղծել խաղային իրավիճակ;

Անհատական ​​աշխատանք (երեխան չգիտի ինչպես խաղալ, կարող եք օգտագործել լավ խաղացող երեխաների փորձը):

Այսպիսով, հինգ տարեկանում երեխաները կարողանում են ինքնուրույն կազմակերպել սյուժե-դերային խաղ՝ ընտրել թեմա, ստեղծել պայմաններ, կատարել համապատասխան խաղային գործողություններ և վարքագծի կանոններ։ Ուսուցիչը հիմնականում օգտագործում է խաղի կառավարման անուղղակի մեթոդներ:

Սյուժե - դերախաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղի հիմնական տեսակն է: Նկարագրելով այն՝ Ս. Լ. Ռուբինշտեյնն ընդգծեց, որ այս խաղը երեխայի ամենաինքնաբուխ դրսևորումն է և, միևնույն ժամանակ, հիմնված է մեծահասակների հետ երեխայի փոխազդեցության վրա։ Խաղի հիմնական առանձնահատկությունները դրան բնորոշ են՝ երեխաների հուզական հագեցվածությունն ու ոգևորությունը, անկախությունը, ակտիվությունը, ստեղծագործականությունը:

Խաղում ներգրավված են անհատականության բոլոր կողմերը՝ երեխան շարժվում է, խոսում, ընկալում, մտածում; Խաղի ընթացքում ակտիվորեն աշխատում են նրա բոլոր մտավոր գործընթացները՝ սրվում են մտածողությունը, երևակայությունը, հիշողությունը, հուզական և կամային դրսևորումները։

Դերային խաղում երեխաները մտնում են իրական կազմակերպչական հարաբերությունների մեջ (համաձայնվում են սյուժեի շուրջ, բաշխում են դերերը և այլն): Միևնույն ժամանակ, նրանց միջև միաժամանակ հաստատվում են բարդ դերային հարաբերություններ (օրինակ՝ մայրեր և դուստրեր, կապիտան և նավաստի, բժիշկ և հիվանդ և այլն)։ Խաղի երևակայական իրավիճակի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխան սկսում է գործել մտավոր, և ոչ տեսանելի իրավիճակում. գործողությունը որոշվում է ոչ թե մի բանով, այլ մտքով:

Դերային խաղի բովանդակության ինքնատիպությունը նույնպես նրա ամենակարեւոր հատկանիշներից է։ Խաղը զբաղմունք է, որի ընթացքում երեխաներն իրենք են մոդելավորում մեծահասակների սոցիալական կյանքը:

Հինգ տարեկանում երեխաները կարողանում են ինքնուրույն կազմակերպել դերային խաղ՝ ընտրել թեմա, ստեղծել պայմաններ, կատարել համապատասխան խաղային գործողություններ և վարքագծի կանոններ։ Ուսուցիչը հիմնականում օգտագործում է խաղի կառավարման անուղղակի մեթոդներ:

www.maam.ru

Դերախաղը որպես ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջև դրական հարաբերություններ ձևավորելու միջոց

Համաձայն Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի, խաղը մնում է երեխաների գործունեության առաջատար տեսակը: Սա երեխաների համար գործունեության առավել մատչելի տեսակն է, հաղորդակցության, գիտելիքների և աշխատանքի ինտեգրման արդյունք, և, միևնույն ժամանակ, գործունեության այլ տեսակների զարգացման միջոց: Խաղը տարբերվում է գործունեության այլ տեսակներից իր անարդյունավետ բնույթով. կենտրոնացում խաղային գործընթացի և խաղացողի փորձառությունների վրա, երևակայական իրավիճակի առկայությամբ, որի տրամաբանությամբ երեխան գործում է: Անհատականության ձևավորման համար խաղի արժեքը դժվար է գերագնահատել:

Համակարգում նախադպրոցական կրթությունկան բացասական միտումներ՝ չափից ավելի կենտրոնացում ինտելեկտուալ զարգացումերեխա, տեխնոլոգիա ժամանակակից կյանք, որոնք հանգեցնում են էմոցիոնալ և հաղորդակցական ոլորտների թերզարգացման, և դրա արդյունքում՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջև կոնֆլիկտային իրավիճակների առաջացմանը։ Այսօր առանձնահատուկ նշանակություն ունի միջանձնային կոնֆլիկտների և դրանց դրական լուծման խնդիրը։

Երեխայի հարաբերությունները հասակակիցների, այլ մարդկանց հետ նրա հոգևոր և բարոյական զարգացման հիմքն է, որը որոշում է ոչ միայն բարոյական արժեքանհատականությունը, այլեւ մարդու հոգեւոր կյանքի հիմնական բովանդակությունը։ Հենց այս հարաբերություններն են ծնում ամենաիմաստալից և հզոր փորձառությունները, որոշում մարդկային հիմնական գործողությունները: Այս իրավիճակում հնարավոր ելքը, իմ կարծիքով, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին անհատականության դրական գծեր կրթելն է դերային խաղի միջոցով:

Դերային խաղ սովորեցնելու հիմնական սկզբունքներ կան:

Պատմության խաղի կազմակերպման առաջին սկզբունքը. Որպեսզի երեխաները տիրապետեն խաղային հմտություններին, ուսուցիչը պետք է խաղա երեխաների հետ։ Միևնույն ժամանակ, չափազանց կարևոր կետ, որը մեծապես որոշում է երեխաներին խաղի աշխարհ «քաշելու» հաջողությունը, խաղի ընթացքում մեծահասակի վարքագծի բուն բնույթն է։ Մեծահասակի համատեղ խաղը երեխաների հետ միայն այդ դեպքում իսկապես խաղ կլինի երեխայի համար, եթե նա այս գործունեության մեջ զգա ոչ թե դաստիարակի ճնշումը՝ մեծահասակը, ով ամեն դեպքում պետք է ենթարկվի, այլ միայն զուգընկերոջ գերազանցությունը, ով « գիտի, թե ինչպես խաղալ հետաքրքիր»:

Հեքիաթային խաղի կազմակերպման երկրորդ սկզբունքն այն է, որ ուսուցիչը պետք է խաղա երեխաների հետ ամբողջ նախադպրոցական տարիքում, բայց յուրաքանչյուր փուլում խաղը պետք է այնպես տարածվի, որ երեխաները անմիջապես «բացահայտեն» և սովորեն նոր, ավելի բարդ ձև: այն կառուցելու համար։

Երրորդ սկզբունքը վաղ տարիքև հետագայում, նախադպրոցական մանկության յուրաքանչյուր փուլում, խաղային հմտությունները զարգացնելիս անհրաժեշտ է երեխային միաժամանակ կողմնորոշել ինչպես խաղի գործողության իրականացմանը, այնպես էլ գործընկերներին՝ մեծահասակին կամ հասակակիցին, բացատրել դրա իմաստը: Ուսուցչի դերը պետք է սահմանափակվի միայն երեխաների խաղի ակտիվացման համար պայմաններ ստեղծելով։

Մանկավարժական գիտության մեջ կա դերային խաղի կառավարման 2 փուլ.

Նախապատրաստական ​​(երեխաների տպավորությունների հարստացում դասարանում նպատակային աշխատանքի, էքսկուրսիաների, նպատակային զբոսանքների, գեղարվեստական ​​գրականության ընթերցման, զրույցների, մուլտիմեդիա պրեզենտացիաների դիտման, առարկայական զարգացող միջավայրի ստեղծում):

Հիմնական (խաղին մասնակցություն, խորհուրդ, հիշեցում, բացատրություն, հիմնական կամ երկրորդական դեր ստանձնելը, ատրիբուտների մուտքագրումը և այլն):

Դերային խաղի փուլերը պետք է աստիճանաբար երեխային ներդնեն դերի մեջ, օգնեն նրան համակարգել իր գործողությունները, իրականացնել խաղային հաղորդակցություն այլ երեխաների հետ և հանգեցնել խաղային իրավիճակի լուծմանը: Փոխազդեցության ընթացքում ձեռք բերված հուզական փորձը դերային խաղի հիմնական նպատակն է:

Երեխաներին շփվելու ընթացքում դիտելով՝ նկատեցի, որ ոչ բոլոր երեխաներն են կարողանում համագործակցել։ Ոմանց համար դժվար է բանակցել, պաշտպանել իրենց տեսակետը առանց վիրավորելու, կռիվների, անուն-ազգանունների։ AT համատեղ գործունեություն, դժվարություններ կային, երբ պետք էր զիջել, կամ տեսնելով մեկ այլ երեխայի դժվարությունները՝ ուղղակի մոտենալ ու օգնություն առաջարկել։ Սրա պատճառը երեխաների խմբում գերակշռությունն էր՝ առաջնորդներ, ովքեր չկարողացան գտնել փոխադարձ լեզուայլ երեխաների հետ: Ուսուցիչների և իմ դիտարկումների հիման վրա ես եզրակացրի, որ վերջերս շատ երեխաներ են եղել, որոնց ագրեսիվությունը մեծացել է, չեն կարողացել զիջել, համակրել և ուրախանալ իրենց հասակակիցների հաջողություններով: Այս խնդիրներն առավել հաճախ հանդիպում են մանկական թիմում։ Եվ քանի որ հենց 5-7 տարեկանում են ձևավորվում հիմնական էթիկական ատյանները, ձևավորվում և ամրապնդվում են անհատական ​​վերաբերմունքը իր և մյուսի նկատմամբ, ապա կարևոր է ժամանակին ուշադիր ուշադրություն դարձնել այս խնդրին։

Ուզում եմ ձեզ ներկայացնել «Դերախաղը որպես ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների դրական հարաբերությունների ձևավորման միջոց» թեմայով իմ աշխատանքի փորձն ու արդյունքը։

Հաշվի առնելով գործնական նշանակությունընտրված թեման, նպատակը սահմանվեց.

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ դրական հարաբերությունների ձևավորումը դերային խաղերի միջոցով:

Այս նպատակին հասնելու համար սահմանվել են հետևյալ խնդիրները.

1. Հետազոտել տեսական հիմքՆախադպրոցական տարիքի երեխաների հարաբերությունների ձևավորում հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ դերային խաղերում:

2. Դերային խաղերում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հարաբերությունների ձևավորման համար ախտորոշիչ նյութ ընտրել:

3. Նախագիծ նախագծել մանկավարժական տեխնոլոգիաԴերային խաղերում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հարաբերությունների ձևավորումը.

4. Մշակել և իրականացնել «Խաղալ այն» ծրագիրը։

Ուսումնասիրելով հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը երեխաների միջև դերային խաղերում փոխհարաբերությունների ձևավորման վերաբերյալ, ընտրվել է ախտորոշիչ նյութ:

Դերային խաղերում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ դրական հարաբերությունների ձևավորման մակարդակը պարզելու նպատակով իրականացվել է նախնական հետազոտություն։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կոնֆլիկտային վարքագծի զարգացման մակարդակի նույնականացումն իրականացվել է ընտրված ցուցանիշների հիման վրա.

Երեխայի սոցիոմետրիկ կարգավիճակը հասակակիցների խմբում, օգտագործելով «Նավի կապիտան» սոցիոմետրիկ մեթոդաբանությունը (Ռոմանով Ա. Ա.) .

Խաղի ընթացքում երեխաների վարքագծի շեղումների դրսևորումը - «Դիտարկում խաղի մեջ» տեխնիկան (Անժարովա Ա.Ի.):

Երեխայի վերաբերմունքը կոնֆլիկտային իրավիճակին, օգտագործելով «Նկարներ» պրոյեկտիվ տեխնիկան (Կալինինա Ռ. Ռ.)

Երեխաների հայտարարությունների վերլուծությունը ցույց է տվել հետևյալը. հարցված խմբում 2 երեխա (17%) ունի «դուրս ընկածի», 2 երեխա (17%)՝ «մեկուսացվածի» կարգավիճակ։ Ոչ սիրված երեխաների առանձնահատկությունները բացահայտվել են նրանց հասակակիցների կողմից վարքագծի բացասական ձևերի նկարագրության միջոցով. «կռիվ է տալիս», «անվանում», «չի ենթարկվում», «կոտրում է ամեն ինչ», «խաղալիքներ չի տալիս» և այլն: «մեկուսացված» նախադպրոցական տարիքի երեխաների թվում են հաճախակի հիվանդ երեխաներ, որոնք նոր են եկել նախադպրոցական հաստատություն:

Հարցված խմբում գերակշռել են «նախընտրելի» սոցիոմետրիկ կարգավիճակ ունեցող երեխաները՝ 7 երեխա (58%, ովքեր, ըստ դիտարկումների, ակտիվություն են ցուցաբերել, կարող են խաղալ ինչպես միայնակ, այնպես էլ հասակակիցների փոքր ենթախմբի հետ):

Թիմում սիրված երեխաներից բացահայտվել է 1 երեխա (8%)։ Հասակակիցները նրան բնութագրել են հետևյալ կերպ՝ «բարի», «իմ ընկերը», «ամենախելացի», «միշտ խաղալ միասին», «գեղեցիկ», «ոչ մեկին չի վիրավորում»։

Սոցիոմետրիկ հարցման արդյունքները ցույց են տվել, որ հասակակիցների շրջանում անբարենպաստ կարգավիճակ ունեցող երեխաները նախընտրում են լուծել կոնֆլիկտային իրավիճակները ագրեսիվ գործողությունների կամ մեծահասակների հանդեպ բողոքների միջոցով:

Դիտարկումը ցույց է տվել, որ խաղի ընթացքում կոնֆլիկտային իրավիճակները բավականին հաճախ են լինում, սակայն կոնֆլիկտները սուր և երկարատև չեն եղել։

Մեթոդաբանության իրականացման արդյունքների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ երեխաների համար ավելի հեշտ է հեռանալ կոնֆլիկտային իրավիճակից՝ բողոքելով մեծահասակին։ Երեխաների պատասխաններում զգալիորեն գերակշռում էին ագրեսիվ որոշումները, քան անկախ գործողությունները. բանավոր արձագանք և կոնֆլիկտի լուծման արդյունավետ միջոց:

Սա հաստատեց երեխաների հետ աշխատանքի կազմակերպման անհրաժեշտությունը՝ ուղղված ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կոնֆլիկտային վարքագծի կանխարգելմանը:

Հարցման արդյունքների հիման վրա եզրակացություն է արվել, որ երեխաները նպատակային աշխատանքի կարիք ունեն։

Սա անհրաժեշտություն եղավ ստեղծել մանկավարժական տեխնոլոգիայի նախագիծ՝ դերային խաղերում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջև հարաբերությունների ձևավորման համար: Այս տեխնոլոգիան կառուցվել է՝ հաշվի առնելով կրթական ծրագիրը։

I բլոկը կոչվում է «հաղորդակցություն առանց բառերի»: Նրա հիմնական նպատակը ուղիղ հաղորդակցության անցումն է, որը ներառում է երեխաներին ծանոթ բանավոր և օբյեկտիվ փոխգործակցության ուղիների մերժումը:

Երկրորդ բլոկը կոչվում է «Ուշադրություն մյուսին»։ Նպատակը հասակակցին տեսնելու, նրա վրա ուշադրություն դարձնելու և նրան նմանվելու կարողություն զարգացնելն է։

Շատ երեխաներ այնքան են կենտրոնացած իրենց վրա, որ մյուս երեխաները դառնում են միայն իրենց կյանքի հիմքը. նրանց հետաքրքրում է ոչ այնքան իրենց հասակակիցները, որքան իրենց հանդեպ նրա վերաբերմունքը:

III բլոկ - «Գործողությունների հետևողականություն»: Դրա հիմնական նպատակն է սովորեցնել երեխաներին համաձայնեցնել իրենց վարքը այլ երեխաների վարքագծի հետ:

IV բլոկը կոչվում է «Ընդհանուր փորձառություններ»: Նպատակը երեխաների մոտ «Ընդհանուր էմոցիաներ» առաջացնելն է: Զգացմունքների ընդհանրությունը թույլ է տալիս զգալ միասնություն ուրիշների հետ, նրանց մտերմությունը և նույնիսկ հարազատությունը:

V բլոկ - «Փոխադարձ օգնություն խաղի մեջ»: Բեմի հիմնական նպատակն է երեխաներին սովորեցնել կարեկցանք դրսևորել, ուրախանալ, օգնել միմյանց:

Աշխատանքի համակարգի երկրորդ ուղղությունը կրթական աշխատանքն է։ Այն ներառում է երկու բլոկ՝ աշխատանք ուսուցիչների հետ և աշխատանք ծնողների հետ:

Դերային խաղում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջև դրական հարաբերություններ ձևավորելու համար մշակվել է Play-ka ծրագիրը, որը հնարավորություն է տվել բավարարել ծնողների կարիքները և ավելի մեծ չափով հաշվի առնել երեխաների անհատական ​​հակումները: երեխա.

«Play-ka» ծրագրում տարբեր դերային խաղերի բովանդակությունն ու թեմաները ներկայացված են որպես ուսումնական գործընթացի անբաժանելի ու փոխկապակցված բաղադրիչ։

Նախ ընտրվել է խաղի նյութը. Պատրաստվում էին խաղերին. Եղել են խոսակցություններ. Երեխաների միջև բաշխվել են խաղային դերեր՝ մայր, հայր, քույրեր, բժիշկ, վաճառող, ուսուցիչ, տաքսու վարորդ։ Դրանից հետո երեխաների հետ խաղացվեցին խաղային իրավիճակներ։

Արդյունքն ամփոփվել է Տ. Ա. Վլադիմիրովայի մեթոդի համաձայն «Դերային խաղերում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների դրական հարաբերությունների չափորոշիչները և ցուցանիշները»:

Աշխատանքի և քննության արդյունքներով կարող եմ ասել, որ երեխաները սկսեցին մասնակցել ընկերոջ կողմից կազմակերպված համատեղ խաղի; խաղալ երկար ժամանակ, էնտուզիազմով, կենտրոնացվածությամբ; խոսեք հանգիստ, քաղաքավարիորեն հարցրեք, առաջարկեք ձեր ընկերոջը ձեր խաղալիքը, հրաժարվեք դերից, օգնություն ցուցաբերեք. ցույց տալ կարեկցանք, համակրանք, ուրախություն հասակակիցների հետ շփումից:

Կարծում եմ, որ դերախաղը արդյունավետ գործիք է ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների դրական հարաբերությունների ձևավորման համար:

www.maam.ru

Խաղալ-ուսուցում (դերային խաղ)

Խաղը երեխաների ճանապարհն է դեպի աշխարհի գիտելիքները,

որտեղ նրանք ապրում են և որը կոչված են փոխելու:

Ա.Մ.Գորկի.

Խաղը նախադպրոցականի առաջատար գործունեությունն է: Խաղի միջոցով է, որ երեխան սովորում է աշխարհը, պատրաստվում է հասուն տարիքին: Միևնույն ժամանակ, խաղը հիմք է հանդիսանում երեխայի ստեղծագործական զարգացման, ստեղծագործական հմտությունների և իրական կյանքի փոխկապակցման ունակության զարգացման համար: Խաղը մի տեսակ կամուրջ է գործում երեխաների աշխարհից դեպի մեծահասակների աշխարհ, որտեղ ամեն ինչ միահյուսված է և փոխկապակցված. մեծերի աշխարհն ազդում է երեխաների աշխարհի վրա և հակառակը:

Դերային խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղի հիմնական տեսակն է: Խաղը երեխայի ամենաինքնաբուխ դրսեւորումն է և միևնույն ժամանակ հիմնված է մեծահասակների հետ երեխայի փոխազդեցության վրա։ Բնորոշվում է երեխաների հուզական հագեցվածությամբ և խանդավառությամբ, անկախությամբ, ակտիվությամբ, ստեղծագործական ունակություններով: Երեխայի դերային խաղը սնուցող հիմնական աղբյուրը նրան շրջապատող աշխարհն է, մեծահասակների և հասակակիցների կյանքն ու գործունեությունը: Դերային խաղի առանձնահատկությունը նրանում երևակայական իրավիճակի առկայությունն է, բովանդակության ինքնատիպությունը: Տնային ուսուցիչների և հոգեբանների բազմաթիվ ուսումնասիրություններ (Դ. Բ. Էլկոնինա, Լ. Ս. Վիգոտսկի) ցույց են տվել, որ երեխաների ստեղծագործական սյուժե-դերային խաղերի հիմնական բովանդակությունը մեծահասակների սոցիալական կյանքն է իր տարբեր դրսևորումներով: Այսպիսով, խաղը այնպիսի գործունեություն է, որում երեխաներն իրենք են մոդելավորում մեծահասակների սոցիալական կյանքը: Դերային խաղն իր մշակված տեսքով կրում է հավաքական բնույթ։ Սա չի նշանակում, որ երեխաները չեն կարող միայնակ խաղալ, սակայն մանկական հասարակության առկայությունը ամենաբարենպաստ պայմանն է դերային խաղերի զարգացման համար։ Ժամանակակից պահանջներին համապատասխան նախադպրոցական կրթությունև կրթությունը, իմ աշխատանքի նպատակն է. ստեղծել պայմաններ ակտիվ և ինքնուրույն ստեղծագործական գործունեության համար, ձևավորել միջանձնային հարաբերություններխաղի ընթացքում։

Ես հիմք եմ վերցնում իմ «Ծննդից մինչև դպրոց» աշխատության մեջ, որը խմբագրվել է Ն. Վերաքսայի, Տ. Կոմարովայի, Մ. Ա. Վասիլևայի կողմից:

«Պոլիկլինիկա», «Մանկական խանութ», «Վարսավիրանոց», «Գրադարան» խաղերի համար նախագծել ենք կենտրոններ, որոնք համալրվում և ընդլայնվում են՝ հաշվի առնելով. տարիքային առանձնահատկությունները, խաղի ձևավորման զարգացման և ձևավորման փուլերը. Երեխաների մեջ դերախաղային գործողությունների զարգացման համար անհրաժեշտ է վերափոխվելու կարողություն: Այդ նպատակով ես օգտագործում եմ տարազներ և ատրիբուտներ (գոգնոց մայրիկի համար, սպիտակ վերարկու բժշկի համար, որի պատրաստման հարցում ծնողներն են օգնություն ցուցաբերում:

Երեխաների հետ խաղալով՝ ես խնդրահարույց իրավիճակներ եմ ստեղծում։ Սա խրախուսում է երեխաներին քննարկել գաղափարը, ընտրել գործունեության համար անհրաժեշտ նյութերը:

Որպեսզի երեխաները տիրապետեն խաղային հմտություններին, ես ինքս խաղում եմ երեխաների հետ։

Երեխաների հետ խաղալիս ես վերցնում եմ խաղացող «գործընկերոջ» դիրքը, որի հետ երեխան իրեն ազատ և հավասար կզգա խաղին միանալու և այն լքելու հնարավորության հարցում՝ զգալով դատողությունից դուրս՝ լավ-վատ, ճիշտ-սխալ, քանի որ նրանք. կիրառելի չեն խաղի համար:

Երեխաների հետ համատեղ խաղում նրանց ինքնուրույն գործունեության համար պայմաններ ստեղծելիս ես թույլ չեմ տալիս պարտադրել, պարտադրել թեմաներ, խաղային դերեր, խաղի ձևեր։

Մեր խմբի երեխաներն ունեն կոլեկտիվ խաղեր, ինչը հնարավորություն է ստեղծում արագ զարգացման և փոփոխությունների թե թեմայի և բովանդակության, թե խաղի կառուցվածքի մեջ։ Խաղալով մեր խմբի երեխաների հետ՝ ես հարստացնում եմ խմբում տեղի ունեցող խաղերի բովանդակությունը, ձևավորում եմ փոքր խմբերով կազմակերպված խաղալու, խաղի շուրջ բանակցելու և խաղի մեջ ընկերական հարաբերություններ պահպանելու ունակություն: Այս խնդիրները լուծելու համար ես օգտագործում եմ ուղղորդման անուղղակի մեթոդներ՝ հարստացնում եմ երեխաների գիտելիքները՝ կապված առաջացած խաղի թեմայի հետ: Երեխաների մեջ միջին խումբհաճախ տարբեր թեմաներով մի քանի խաղեր հայտնվում են միաժամանակ: Նման դեպքերում ես նախ օգնում եմ երեխաներին ընդլայնել իրենց գիտելիքները մեկ խաղի համար, իսկ հետո աստիճանաբար անցնել ուրիշների բովանդակության խորացմանը:

Ես նաև տարբեր տեխնիկա եմ օգտագործում երեխաների մոտ համատեղ խաղեր կազմակերպելու կարողությունը զարգացնելու համար: Հետաքրքրություն եմ ցուցաբերում մանկական խաղերի նկատմամբ և առանձին խմբերին հարցեր տալով՝ երեխաներին աստիճանաբար սովորեցնում եմ մտածել խաղի բովանդակության մասին, բանակցել, դերեր բաշխել։ Միևնույն ժամանակ ես օգտագործում եմ երեխաների հետ կարճ զրույցներ գալիք խաղի բովանդակության, դրանում դերերի բաշխման մասին, օգնում եմ երեխաներին արդարորեն բաշխել դերերը, երեխաների ուշադրությունն ուղղել խաղալիքների ընտրությանը և այլն:

Խաղի բովանդակությունը զարգանում է միջին խմբի նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ: Խաղերում գործողությունների հետ մեկտեղ սկսում են արտացոլվել տարբեր սոցիալական հարաբերություններ ու գործողություններ։ Խաղերը արտացոլում են մեծահասակների գործունեության առանձնահատկությունները, աշխատանքի մեջ նրանց փոխազդեցությունը, աշխատանքի և միմյանց նկատմամբ վերաբերմունքը աշխատանքի ընթացքում: Այս տարիքային փուլում խաղերի թեմայի և դրանց բովանդակության փոփոխությունը կապված է դրանց աղբյուրների ընդլայնման հետ։ Աստիճանաբար, ավագ նախադպրոցականի խաղերում աճող տեղ է սկսում զբաղեցնել միջնորդավորված փորձը, այսինքն՝ գրքերից, մեծահասակների պատմություններից ստացված գիտելիքները: Ուղղակի փորձառության բնույթը նույնպես փոխվում է. երեխաները արտացոլում են ոչ միայն այն իրադարձությունները, որոնց իրենք մասնակցել են, այլ նաև այն իրադարձությունները, որոնք նրանք դիտել են քայլելիս, Առօրյա կյանք. Երբ երեխան արդեն տիրապետում է դերային վարքագծի հիմունքներին, ինձ համար կարևոր է սովորեցնել նրան բացել տարբեր սյուժեներ խաղի մեջ, որոնց կենտրոնը նրան գրավող դերն է։ Դա անելու համար անհրաժեշտ է երեխային ցույց տալ, որ դերը կարող է ներառվել ոչ միայն մեկ, այլ այլ դերերի հետ տարբեր հարաբերություններում:

Կարծում եմ, որ երեխաների հմտությունները զարգացնելու արդյունավետ միջոցներից մեկը՝ համակարգված խաղի նոր բազմազան սյուժեներ մշակելու համար, դաստիարակի համատեղ խաղն է երեխաների հետ։

Միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ խաղեր կազմակերպելով՝ ես զարգացնում եմ նրանց անկախությունն ու ինքնակազմակերպումը, ձևավորում եմ խաղի թեմայի շուրջ համաձայնության գալու, դերեր նշանակելու, սյուժեի հիմնական զարգացումը ուրվագծելու և խաղային միջավայրը պատրաստելու ունակություն:

Պարբերաբար առաջարկում եմ նոր թեմախաղեր, մինչդեռ երեխաներին սյուժե չպարտադրելով, այլ միայն փորձում են հետաքրքրություն առաջացնել։ Երեխաների հետ խաղալով՝ ես փոփոխություններ եմ նկատում նրանց տրամադրության, վարքի և ինքնազգացողության մեջ։

Հնարավորինս հաճախ ես գովաբանում և քաջալերում եմ յուրաքանչյուր երեխայի, որպեսզի նրանցից ոչ ոք չկորցնի հետաքրքրությունը խաղի նկատմամբ: Իմ աշխատանքում ես փորձում եմ այնպես անել, որ յուրաքանչյուր երեխա ինքն իրեն կատարի խաղի մեջ, ցույց տա իր յուրահատուկ ստեղծագործությունը։

Երեխաների հետ խմբով աշխատելով՝ յուրաքանչյուր երեխայի համար ստեղծում եմ հոգեբանական հարմարավետության և բավարարվածության մթնոլորտ։ Իմ աշխատանքի արդյունքում երեխաները դարձել են ավելի ակտիվ, աշխույժ, ավելի ազատ են շփվում, կապվում են հասակակիցների հետ, ովքեր արդեն խաղում են, վստահ ու անկախ են խաղում:

www.maam.ru

Դերային խաղ և դրա առանձնահատկությունները

Խաղը մեծ նշանակություն ունի անհատի կրթության և զարգացման համար։

Երեխաների համար խաղը, որը սովորաբար կոչվում է «մանկության ուղեկից», կյանքի հիմնական բովանդակությունն է, հանդես է գալիս որպես առաջատար գործունեություն, սերտորեն միահյուսված է աշխատանքի և սովորելու հետ: Խաղում ներգրավված են անհատականության բոլոր կողմերը՝ երեխան շարժվում է, խոսում, ընկալում, մտածում; Խաղի ընթացքում ակտիվորեն աշխատում են նրա բոլոր մտավոր գործընթացները՝ սրվում են մտածողությունը, երևակայությունը, հիշողությունը, հուզական և կամային դրսևորումները։ Խաղը գործում է որպես կրթության կարևոր միջոց։

Դերային խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղի հիմնական տեսակն է: Ո՞րն է դրա առանձնահատկությունը։

Դերային խաղի հիմնական առանձնահատկություններն են.

1. Կանոնների պահպանում.

Կանոնները կարգավորում են երեխայի և դաստիարակի գործողությունները և ասում են, որ երբեմն պետք է անել այն, ինչ ընդհանրապես չես ուզում: Մեծահասակների համար դժվար է անել այն, ինչ իրենց դուր չի գալիս, իսկ երեխայի համար դա հարյուրապատիկ անգամ ավելի դժվար է։ Ճիշտ այնպես, երեխայի մոտ չի ի հայտ գալիս կանոնի համաձայն գործելու կարողությունը։ Նախադպրոցական տարիքի զարգացման կարևոր փուլը դերային խաղն է, որտեղ կանոնին հնազանդությունը բխում է հենց խաղի էությունից:

Տիրապետելով խաղում դերային վարքագծի կանոններին՝ երեխան տիրապետում է նաև դերում պարունակվող բարոյական նորմերին։ Երեխաները տիրապետում են մեծահասակների գործունեության շարժառիթներին և նպատակներին, նրանց վերաբերմունքին իրենց աշխատանքին, սոցիալական կյանքի իրադարձություններին և երևույթներին, մարդկանց, իրերին. խաղում ձևավորվում է դրական վերաբերմունք մարդկանց ապրելակերպի, գործողությունների, նորմերի և նորմերի նկատմամբ: հասարակության մեջ վարքի կանոններ.

2. Խաղերի սոցիալական մոտիվը.

Սոցիալական շարժառիթը դրված է սյուժե-դերային խաղում: Իսկ ֆա-ն երեխայի համար մեծերի աշխարհում հայտնվելու, մեծահասակների հարաբերությունների համակարգը ինքնուրույն հասկանալու հնարավորություն է։ Երբ խաղը հասնում է իր գագաթնակետին, այդ դեպքում վերաբանկը այլևս բավարար չէ խաղի փոխհարաբերությունները փոխարինելու համար;: արդյունքում հասունանում է նրանց կարգավիճակը փոխելու շարժառիթը։ Միակ ճանապարհը, որը նա կարող է դա անել, դպրոց գնալն է:

3. Դերային խաղում տեղի է ունենում հուզական զարգացում.

Երեխայի խաղը շատ հարուստ է հույզերով, հաճախ այնպիսի զգացմունքներով, որոնք դեռ հասանելի չեն նրան կյանքում։ Երեխան խաղը տարբերում է իրականությունից, նախադպրոցականների խոսքում հաճախ հանդիպում են այսպիսի բառեր՝ «կարծես», «հավանել» և «ճշմարտության մեջ»: Բայց չնայած դրան, խաղային փորձը միշտ անկեղծ է: Երեխան չի հավակնում. մայրը իսկապես սիրում է իր դստեր-տիկնիկին, վարորդը լրջորեն մտահոգված է, թե արդյոք հնարավոր կլինի փրկել վթարի ենթարկված ընկերոջը:

Խաղի և խաղի պլանի բարդացումով երեխաների զգացմունքները դառնում են ավելի գիտակցված և բարդ։ Խաղը և՛ բացահայտում է երեխայի փորձառությունները, և՛ ձևավորում է նրա զգացմունքները: Երբ երեխան ընդօրինակում է տիեզերագնացներին, նա փոխանցում է իր հիացմունքը նրանց հանդեպ, նույնը դառնալու երազանքը։ Եվ միևնույն ժամանակ առաջանում են նոր զգացումներ՝ հանձնարարված առաջադրանքի պատասխանատվությունը, ուրախություն և հպարտություն, երբ այն հաջողությամբ ավարտվում է։ Ի.Մ.Սեչենովը ֆիզիոլոգիական հիմնավորում տվեց զգացմունքների ձևավորման համար խաղի կարևորությանը, նա ապացուցեց, որ խաղի փորձը խորը հետք է թողնում երեխայի մտքում: Մեծահասակների գործողությունների կրկնությունը, նրանց բարոյական որակների նմանակումը ազդում են երեխայի մեջ նույն հատկությունների ձևավորման վրա:

Վերոնշյալից կարելի է եզրակացնել, որ դերային խաղը զգացմունքների դպրոց է, այն ձևավորում է երեխայի հուզական աշխարհը:

4. Դերային խաղի ընթացքում զարգանում է նախադպրոցական երեխայի ինտելեկտը.

Դերային խաղում գաղափարի զարգացումը կապված է երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման, նրա հետաքրքրությունների ձևավորման հետ։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հետաքրքրություն է առաջանում կյանքի տարբեր իրադարձությունների, մեծահասակների աշխատանքի տարբեր տեսակների նկատմամբ. նրանք ունեն գրքերի սիրելի կերպարներ, որոնց ձգտում են ընդօրինակել: Արդյունքում խաղերի գաղափարները դառնում են ավելի համառ, երբեմն երկար ժամանակ գրավում նրանց երևակայությունը։ Որոշ խաղեր («նավաստիների», «օդաչուների», «տիեզերագնացների» մեջ) շարունակվում են շաբաթներով՝ աստիճանաբար զարգանալով։ Խաղի երկարաժամկետ հեռանկարի ի հայտ գալը խոսում է խաղային ստեղծագործության զարգացման նոր, ավելի բարձր փուլի մասին։ Ընդ որում, տեղի է ունենում ոչ թե օրեցօր նույն թեմայի կրկնությունը, ինչպես դա տեղի է ունենում նորածինների դեպքում, այլ աստիճանական զարգացում, պլանավորված սյուժեի հարստացում։ Սրա շնորհիվ երեխաների մտածողությունն ու երևակայությունը դառնում են նպատակասլաց։ Երեխայի մեկ դերում երկար մնալը ստիպում է նրան ավելի խորանալ իր պատկերածի իմաստի մեջ։

5. Դերային խաղը զարգացնում է երևակայությունը և ստեղծագործական ունակությունները:

Երկարատև դերային խաղերի պլանավորումը, գործողությունների համակարգումը զուգորդվում է իմպրովիզացիայի հետ: Երեխաները նախանշում են ընդհանուր պլան, գործողությունների հաջորդականություն, իսկ խաղի ընթացքում առաջանում են նոր գաղափարներ, նոր պատկերներ: Այսպիսով, բազմօրյա «ծովային ճանապարհորդության» ընթացքում խաղի այս կամ այն ​​մասնակիցը հանդես եկավ նոր հետաքրքիր դրվագներով. սուզորդներն իջան ծովի հատակը և գտան գանձեր, առյուծներ բռնեցին տաք երկրներում և տարան կենդանաբանական այգի։ , Անտարկտիդայում կերակրել են սպիտակ արջերին։ Խաղի ստեղծարարության զարգացումն արտացոլվում է նաև խաղի բովանդակության մեջ կյանքի տարբեր տպավորությունների համադրման ձևով։ Արդեն կյանքի երրորդ և չորրորդ տարիների վերջում երեխաներին կարելի է նկատել, որ նրանք խաղի մեջ համատեղում են տարբեր իրադարձություններ, իսկ երբեմն կարող են ներառել դրվագներ հեքիաթներից, որոնք ցուցադրվել են տիկնիկային թատրոնում: Այս տարիքի երեխաների համար վառ տեսողական տպավորությունները կարևոր են: Հետագայում (կյանքի չորրորդ և հինգերորդ տարիներին) երեխաների հին սիրելի խաղերում ներառված են նոր տպավորություններ։ Կյանքի արտացոլումը խաղի մեջ, կյանքի տպավորությունների կրկնությունը տարբեր համակցություններով՝ այս ամենը օգնում է ընդհանուր գաղափարների ձևավորմանը, երեխայի համար հեշտացնում է կյանքի տարբեր երևույթների միջև կապը հասկանալը:

Դերային խաղում պլանն իրականացնելու համար երեխային անհրաժեշտ են խաղալիքներ և տարբեր իրեր, որոնք օգնում են նրան գործել իր ստանձնած դերին համապատասխան: Եթե ​​ճիշտ խաղալիքները ձեռքի տակ չեն, ապա երեխաները մի առարկան փոխարինում են մյուսով՝ այն օժտելով երեւակայական նշաններով։ Առարկայի մեջ գոյություն չունեցող որակներ տեսնելու այս կարողությունը մանկության բնորոշ հատկանիշներից է։ Երեխաները որքան մեծ ու զարգացած են, որքան պահանջկոտ են խաղի առարկաների նկատմամբ, այնքան նմանություններ են փնտրում իրականության հետ։

6. Խոսքի զարգացում.

Կերպար ստեղծելիս հատկապես մեծ է խոսքի դերը։ Խոսքն օգնում է երեխային բացահայտել իր մտքերն ու զգացմունքները, հասկանալ գործընկերների փորձը, համաձայնեցնել իր գործողությունները նրանց հետ: Նպատակասլացության, համակցվելու կարողության զարգացումը կապված է խոսքի զարգացման հետ, գաղափարները բառերով հագցնելու անընդհատ աճող ունակության հետ։

Խոսքի և խաղի միջև կա երկկողմանի հարաբերություն: Մի կողմից խոսքը զարգանում և ակտիվանում է խաղի մեջ, իսկ մյուս կողմից՝ խաղն ինքնին զարգանում է խոսքի զարգացման ազդեցությամբ։ Երեխան իր գործողությունները նշում է բառով և դրանով իսկ հասկանում է դրանք. նա նաև բառեր է օգտագործում՝ գործողությունները լրացնելու, իր մտքերն ու զգացմունքները արտահայտելու համար: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երբեմն բառի օգնությամբ ստեղծվում են խաղի ամբողջական դրվագներ։ Խոսքի դերը հատկապես նկատելի է, այսպես կոչված, ռեժիսորական խաղերում, որտեղ երեխան ոչ թե դերեր է ստանձնում, ինչպես սովորական խաղում, այլ տեղափոխում է տիկնիկներ ու այլ խաղալիքներ, խոսում նրանց փոխարեն։ Տիկնիկների հետ յուրաքանչյուր խաղում ռեժիսուրայի տարր կա: «Մայրիկը» խոսում և գործում է և՛ իր, և՛ իր դուստր-տիկնիկի համար։

www.maam.ru

Խորհրդատվություն ծնողների համար «Դերախաղ նախադպրոցական տարիքում»

Խորհուրդ ծնողներին.

«Դերախաղ նախադպրոցական տարիքում».

Խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հիմնական գործունեությունն է: Դա մեծ նշանակություն ունի մտավորականի և սոցիալական զարգացումերեխա. Խաղային իրավիճակն իր մեջ ընդգրկված յուրաքանչյուրից պահանջում է հաղորդակցվելու, ինչպես նաև շրջակա միջավայրի մասին իր գիտելիքները հստակեցնելու որոշակի կարողություն։ Խաղն ապահովում է երեխաների ակտիվություն, անկախություն, ինքնարտահայտում, սիրողական կատարում։ Մանկապարտեզը և ծնողները պետք է օգնեն երեխային ճիշտ ընկալել նոր երևույթներն ու հասկացությունները, նոր բառերն ու արտահայտությունները, ծանոթացնել նրան սոցիալական և օբյեկտիվ աշխարհին, տարբեր մասնագիտություններին, հոգևոր և սոցիալական արժեքների աշխարհին, որպեսզի երեխան կարողանա օգտագործել նախադպրոցական տարիքում: այս գիտելիքները խաղի մեջ, իսկ ապագայում նա հեշտությամբ կարող էր հարմարվել իրականությանը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար բոլոր ժամանակներում եղել է առաջատար գործունեությունը` խաղը: Հոգեբաններն ու ուսուցիչները (L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, A. P. Usova, T. E. Konnikova, D. V. Mendzheritskaya, R. M. Rimburg, R. I. Ժուկովսկայա, T. A. Markova, N. Ya. Mikhailenko, R. A. Ivanol age and other) անվանել են տարիք: Գրեթե այն ամենը, ինչ անում են երեխաները, որոշ ժամանակ թողնված իրենց ուզածին, անվանում են խաղ։

Խաղը մարդու ամենամաքուր և հոգևոր դրսևորումն է, այն նախատիպն ու կրկնօրինակն է ողջ մարդկային կյանքի, ներքին, ամենաներքին բնական կյանքի, ինչպես մարդու, այնպես էլ ամեն ինչի մեջ. հետևաբար, խաղը ծնում է ուրախություն, ազատություն, գոհունակություն, խաղաղություն իր և իր շուրջը, խաղաղություն աշխարհի հետ: Բոլոր լավ բաները խաղում են և խաղից դուրս:

Դերային խաղի միջոցով երեխան տիրապետում է հոգևոր արժեքներին, սովորում նախկին սոցիալական փորձը։ Դրանում երեխան ստանում է կոլեկտիվ մտածողության հմտություններ։ Սյուժետային-դերային խաղը երեխաների համար գործունեության առավել մատչելի տեսակն է, արտաքին աշխարհից ստացած տպավորությունների և գիտելիքների մշակման միջոց:

Դերային խաղերը կարող են դառնալ նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքի կազմակերպման ձև, որում ուսուցիչը, օգտագործելով տարբեր մեթոդներ, ձևավորում է երեխայի անհատականությունը, նրա հոգևոր և սոցիալական ուղղվածությունը:

Շատ մեծահասակներ կարծում են, որ կյանքի առաջին տարիներին երեխայի ամբողջ գործունեությունը կայանում է նրանում, որ նա ուտում է, քնում, անօգուտ վազում և զվարճանում: Այս ներկայացումը սխալ է: Մարդկային երեխան տարբերվում է ցանկացած, նույնիսկ ամենախելացի կենդանու ձագից, նրանով, որ նա վաղ է սկսում հետաքրքրությամբ նայել իրեն շրջապատող ամեն ինչ, լսել: Այն վաղ է սկսում մտածել, հարցեր տալ, պատասխան պահանջել կամ ինքն իրեն ոչ հավակնոտ պատասխաններ տալ: Երեխայի շուրջը մեծերի կյանքն է՝ իր ունայնությամբ, ուրախության ու տխրության փոփոխությամբ, իր աշխատանքով, հոգսերով, հաջողություններով, անհաջողություններով։ Մեծ մասամբ այս կյանքը երեխայի համար անհասկանալի է, նրա համար անհասանելի։ Մինչդեռ երեխան, ինչպես չափահասը, ձգտում է ապրել բազմազան կյանքով, շատ բան ապրել, շատ բան ապրել իր համար, մտածել շատի մասին։ Եվ նա ոչ միայն ձգտում է, այլեւ կարող է ապրել այդքան բազմազան կյանքով։ Եվ միայն այդպիսի կյանքն է երեխայի համար հագեցած, հետաքրքիր, երջանկություն պարգեւում, նրա մեջ ստեղծում կյանքը վայելելու ուրախ զգացում։

Խաղը մեծ ազդեցություն ունի նաև երեխաների այլ մարդկանց հետ շփվելու ունակության զարգացման վրա. նախ՝ խաղի մեջ մեծահասակների փոխազդեցությունը վերստեղծելով՝ երեխան սովորում է այդ փոխազդեցության կանոնները, և երկրորդ՝ հասակակիցների հետ համատեղ խաղում. նա ձեռք է բերում փոխըմբռնման փորձ, սովորում է բացատրել իր գործողություններն ու մտադրությունները, դրանք համակարգել այլ մարդկանց հետ։ Այնուամենայնիվ, խաղը լիարժեք կատարում է իր զարգացման գործառույթները, եթե տարիքի հետ ավելի ու ավելի է բարդանում, և ոչ միայն թեմատիկ բովանդակության առումով:

Երեխաները խաղալիս շփվում են, սովորում են ինչպես վարվել հասարակական վայրում։ Խաղում արժեքավորն այն է, որ դուք կարող եք ստեղծել բարդ իրավիճակներ և երեխաների մոտ առաջացնել միմյանց օգնելու ցանկություն: Օրինակ, «Մայրեր և դուստրեր» խաղում կարող եք համատեղել մի քանի դերային խաղեր։ Ժամանակն ու տեղը շատ կարևոր են։ Ինչպես սովորական կյանքում, այնպես էլ ամեն մանրուք նախ մտածվում է, քննարկվում, հետո իրականացվում։ Առաջարկում եմ սցենարը, բայց խաղի ընթացքում ինչ-որ բան կարող է փոխվել։ Օրինակ՝ «մայրիկը» իր «դստերը» տանում է մանկապարտեզ, ինքն է մեքենա վարում աշխատանքի, իսկ «տատիկը» հոգում է տունը։ Երեկոյան հավաքվում են, թեյ են խմում, զրուցում, բոլորը միասին ավտոբուսով գնում են թատրոն։ Թատրոնում նստում են դահլիճում, իսկ բեմում երեխաները երգում են, պոեզիա են կարդում, հեքիաթային ներկայացում են ցուցադրում։ Երբ համերգն ավարտվում է, բոլորը գնում են տուն, ընթրում, պատրաստվում հաջորդ օրվան։ Այսպիսով, մենք տեսնում ենք մի տեսարան մեր կյանքից, միայն երեխաների մեջ ամեն ինչ մի փոքր զարդարված է, պարզեցված, հարթվում են կոնֆլիկտների սուր անկյունները։ Այդպիսի խաղ մենք կարող ենք խաղալ մեկից ավելի օր, ձգում ենք երկու կամ նույնիսկ երեք օր, հետո կարող ենք ամեն ինչ նորից սկսել, բայց երեխաները փոխում են դերերը։

Անվճար հեքիաթային խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար ամենագրավիչ գործունեությունն է: Դրա գրավչությունը բացատրվում է նրանով, որ խաղում երեխան զգում է ազատության ներքին սուբյեկտիվ զգացում, իրերի, գործողությունների, հարաբերությունների ենթակայություն նրան. Ներքին ազատության այս վիճակը կապված է սյուժետային խաղի առանձնահատկությունների հետ՝ գործողություն երևակայական, պայմանական իրավիճակում։ Սյուժետային խաղը երեխայից իրական, շոշափելի արտադրանք չի պահանջում, դրանում ամեն ինչ պայմանական է, ամեն ինչ «իբր», «ձևացնում է»:

Սյուժետային խաղի այս բոլոր «հնարավորությունները» ընդլայնում են նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործնական աշխարհը և ապահովում նրան ներքին հուզական հարմարավետություն։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ խաղում երեխան պայմանական գործողությունների օգնությամբ վերստեղծում է իրեն հետաքրքրող կյանքի ոլորտները։ Նախ՝ դրանք իրական իրերին փոխարինող խաղալիքներով գործողություններ են, իսկ հետո՝ տեսողական, խոսքային և երևակայական գործողություններ (կատարվում են ներքին պլանում, «մտքում»):

Որպեսզի դերախաղը զարգանա, անհրաժեշտ է երեխաներին գիտելիքներ տալ շրջակա միջավայրի մասին, նպաստել երևակայության զարգացմանը։ Այդ նպատակով ես օգտագործում եմ դիդակտիկ խաղեր. Դրանք պարունակում են երեխայի տարբեր գործողությունների համալիր՝ մտքեր, զգացմունքներ, փորձառություններ, խաղային խնդրի լուծման ակտիվ ուղիների որոնում: Նման խաղերի օգնությամբ երեխաները սովորում են համեմատելու, դասակարգելու, ընդհանրացնելու, վերլուծելու, եզրակացություններ անելու ունակությունը...

Ինչպե՞ս կարող եք օգնել հաշմանդամ երեխային:

Խաղացեք նրա հետ հենց սկզբից վաղ տարիներինսովորել ստանձնել որոշակի դեր, գործել դրա շրջանակներում։

Եթե ​​երեխաները չեն ընդունում նրան իրենց թիմում, եկեք մեկ այլ խաղ, որտեղ նա ավելի հաջողակ կլինի, իսկ մնացածներին հրավիրեք միասին խաղալու: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է չներխուժել գոյություն ունեցող խաղի մեջ, որտեղ ձեր երեխան չի եկել դատարան, մասնավորապես՝ կազմակերպել նորը, որը պահանջում է ձեր երեխային արդեն ծանոթ հստակ կանոնների պահպանում: Տարօրինակ կերպով, կանոններով խաղերի հստակ և կոնկրետ կազմակերպումն օգնում է երեխային, ով չգիտի դերախաղ, բայց հաճախ դժվարանում է «խաղալ» երեխաների համար, ովքեր սովոր են դրան:

Տարբեր տիպի երեխաների գրավչության և հաջողության հիմքում ընկած է այլ սկզբունք. երևակայության, սյուժեի, սոցիալական և խաղային հարաբերությունների կամ խստորեն հաստատված «օրենքների» և կանոնների վրա հիմնված լինելը: Եվ քանի որ կանոններով խաղերը մանկական համայնքում ավելի ուշ են հայտնվում, և համապատասխանաբար ավելի մեծ երեխաները խաղում են դրանք, ապա նրանք, ովքեր արդեն տիրապետում են դրանց, մեծ հարգանք և հեղինակություն են վայելում։

Բացի սպորտից, դա կարող է լինել ցանկացած այլ տեսակի մանկական գործունեություն, որում ձեր «պարտվողը» գրագետ է և հաջողակ: Միգուցե նա լավ նկարո՞ւմ է: Տվեք նրան այս հնարավորությունը. կազմակերպեք ցուցահանդես տանը և մատիտներ մատակարարեք փողոցում, և շուտով ամբողջ ընկերությունը հիացած կհետևի նրա զբաղմունքին և խոնարհաբար թույլտվություն կխնդրի «մի քիչ նկարել» (հիշեք Թոմ Սոյերին իր ցանկապատով): Ինքնուրույն նկարել չի կարող. միասին նկարել, բայց մշտապես (և նույնիսկ չափազանցված) ընդգծել երեխայի առաջատար դերն այս գործընթացում:

Կամ գուցե նրա հետ օդապարիկ եք սոսնձել: Հիմա քչերը կարող են դա անել, իսկ հայտնի դառնալը, համընդհանուր հարգանք նվաճելը հեշտ է։

Իսկ ծայրահեղ դեպքում կարող եք պարզապես նոր խաղալիքներ կամ դիզայներ տանել դրսում, պարզապես պետք է համոզվել, որ ձեր երեխային «վերագրել» և խաղալիքներ չտանել։

Գլխավորն այն է, որ երեխային, ով չունի բավարար հաղորդակցման հմտություններ իր հասակակիցների հետ մենակ չթողնելն է, լինել այնտեղ, օգնել, պաշտպանել, բայց միայն աննկատ: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է հիշել, որ կարիք չկա անմիջապես «ներթափանցել» երեխաների ամբոխ ձեր գաղափարներով, երբեմն (և հաճախ) բավական է կազմակերպել ձեր երեխայի շփումը մեկ կամ երկու հասակակիցների հետ:

Կան տարբեր երեխաներ, շփման տարբեր կարիքներով։ Մեկի համար բավական է միայնակ ընկերը, ում հետ հանդիպում են շաբաթը մեկ անգամ, որպեսզի միայնակ չզգան և հպարտորեն մտածեն. «Ես ընկեր ունեմ»: Իսկ մյուսի համար վատ է, եթե նրա շուրջը չի պտտվում մի ամբողջ աղմկոտ ընկերություն, որտեղ բոլորը հնազանդվում են նրա խոսքին և նույնիսկ ժեստերին: Եթե ​​այս «շարժակը» չկա, ապա «թագավորն» իրեն անգործ է զգում, ձանձրանում է և չգիտի՝ ինչպես զբաղվի։

Սկզբունքորեն, ցանկացած երեխայի պետք է սովորեցնել զբաղեցնել ինքն իրեն, ընդլայնել անհատական ​​խաղային և ոչ խաղային գործունեության շրջանակը և միևնույն ժամանակ օգնել նրան, տիրապետել երեխաների շրջանում ընդհանուր ընդունված հաղորդակցման և խաղալու ձևերին, որոնք անհրաժեշտ են, որպեսզի չ լինել վտարանդի: Իսկ եթե տեսնում եք, որ ձեր երեխային չեն ընդունում խաղերը, հազվադեպ է զանգում նրան հեռախոսով, արհամարհանքով ողջունում կամ ամբողջովին անտեսում է նրա երկչոտ «բարև»-ը, ապա ժամանակն է (և ժամանակն է) գործը վերցնել ձեր ձեռքը։

Թուլացած նյարդային համակարգ ունեցող երեխաների վաղ նևրոտիկիզմը շատ դեպքերում նրանց սոցիալական մեկուսացման արդյունք է: Եվ եթե երեխան ինքը չի կարողանում ընկեր գտնել (կամ ընկերներ, լիարժեք մասնակցել խաղերին և այլ տեսակի երեխաների գործունեությանը), ապա առանց ծնողների օգնության վիճակը միայն կվատթարանա, հետևաբար անհրաժեշտ է երեխային ապահովել. սոցիալական շրջանակ, և դա երեխաների համար է: բոլորը ճանաչում են նրան, գրեթե անհնար է հասնել ճանաչման և հարգանքի նախկին «դուրս եկածի» նկատմամբ, ինչը նշանակում է, որ դուք պետք է փնտրեք այլ ընկերություն: խումբ մանկապարտեզում կամ փոխեք դպրոցը, բայց սա վերջին միջոցը, քանի որ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի (և երբեմն նույնիսկ ավելի մեծ) երեխաները շատ դժվար են դիմանում նման փոփոխություններին, և դա պետք է արվի միայն այն դեպքում, եթե ինչ-որ բան լրջորեն սպառնում է երեխայի ֆիզիկական և մտավոր բարեկեցությանը, օրինակ. ոչ միայն չեն ընդունվում խաղերին, այլև անընդհատ ծեծի են ենթարկվում և նվաստացվում: Չնայած թիմում իրենց աննախանձելի դիրքին, այս երեխաները միշտ վախենում են, որ նոր Ինչ-որ տեղ ավելի վատ կլինի, քանի որ նրանք սոցիալապես ոչ կոմպետենտ են, սովորաբար շատ անհանգիստ և հակված են ծանր հուզական ռեակցիաների, որն արդեն իսկ հղի է իրական նևրոզով:

Ծնողների խնդիրն է երեխային տրամադրել վստահություն և հուզական հարմարավետություն տարբեր գործունեության մեջ, տարբեր տարիքի երեխաների հետ (շատ հաճախ նման երեխաների համար շատ ավելի հեշտ է ընկերանալ փոքրերի հետ և ուժ և վստահություն զգալ իրենց մեջ, համենայն դեպս. նրանց ֆոնին): Եվ ամենակարևորը՝ հիշեք, որ այս խնդիրը լուծելի է, և որքան շուտ սկսեք այն լուծել, այնքան ավելի հեշտ կլինի։

www.maam.ru

որը ենթադրում է երեխայի բազմազան գործունեության ապահովման սոցիալական և օբյեկտիվ միջոցների միասնություն։

Բոլոր խաղային կենտրոնները պետք է տեղակայվեն այնպես, որ երեխաները կարողանան ազատորեն զբաղվել տարբեր գործունեությամբ՝ առանց միմյանց միջամտելու, խաղալ միաժամանակ մի քանի խմբերով և, անհրաժեշտության դեպքում, ցանկացած երեխա կարողանա թոշակի անցնել անհատական ​​խաղերի համար:

Սլ. 15. Սյուժեի կենտրոնը՝ դերախաղ.

Խմբի գոտիավորման պահանջներին համապատասխան տեղ է հատկացվում տիկնիկային, խաղային անկյունի համար, որը հագեցած է տարբեր խաղային միջոցառումների համար՝ տիկնիկային և դերային խաղերի համար։ Տիկնիկային անկյունի բովանդակությունը համապատասխանում է դերային խաղերի տարբեր իրավիճակներին և անընդհատ լրացվում է, քանի որ երեխաները տիրապետում են որոշակի խաղային գործողությունների: Ուսուցիչը պետք է ապահովի խաղային անկյունում այնպիսի առարկաների առկայությունը, որոնք երեխաները կարող են օգտագործել որպես փոխարինիչներ:

Սլ. 16. Շինարարական և կառուցողական խաղերի կենտրոն.

Որ շինանյութի մեջ տեղադրվում են կոնստրուկտորներ՝ թույլ տալով խաղալ այնպիսի խաղեր, ինչպիսիք են «Ավտոբուս», «Գնացք», «Նավ» և այլն։

Սլ. 17. Գիտության կենտրոն.

Որն իր մեջ ներառում է բնության մի անկյուն և երեխաների փորձերի և համապատասխան սարքավորումներով ու նյութերով փորձերի վայր։

Անհնար է թերագնահատել դիդակտիկ և գրատախտակային խաղերի կարևորությունը երեխայի մեջ դերային խաղի նախադրյալների և հմտությունների ձևավորման համար։ Սա բացատրում է բազմազանություն ունենալու անհրաժեշտությունը Սեղանի խաղեր, դիդակտիկ խաղալիքներ.

Սլ. 18. Գրքի կենտրոն.

Որն իր մեջ ներառում է գրքի անկյուն և բոլոր խաղերը, խոսքի զարգացման և երեխային դպրոց պատրաստելու սարքավորումներ:

Սլ. 19.Թատերական խաղերի կենտրոն.

Երեխաների մեջ դերախաղային գործողությունների զարգացման համար անհրաժեշտ է վերափոխվելու կարողություն: Դերային խաղերի, դրամատիզացիոն խաղերի համար օգտագործվող զգեստներն ու ատրիբուտները պետք է հասանելի լինեն երեխաներին: Թատրոնի տարբեր տեսակների կիրառումը նպաստում է երեխաների ստեղծագործական անկախության զարգացմանը՝ կերպարի կերպարի փոխանցման, տարբեր դերերում իրենց փորձելու ցանկության, գեղարվեստական ​​որակների զարգացմանը։

Սլ. 20. Այսպիսով, խաղը երեխայի իրական սոցիալական պրակտիկա է, նրա իրական կյանքը հասակակիցների հասարակության մեջ:

Հետեւաբար, խաղի օգտագործման խնդիրը երեխայի համակողմանի զարգացման, նրա դրականի ձեւավորման համար Անձնական որակներև սոցիալականացումը որպես մարդկանց համայնքի անդամ:

Խաղը երեխային կենտրոնացնում է մեծահասակների կյանքի որոշակի կանոնների պահպանման վրա: Խաղում երեխան մարմնավորում է իր տեսակետը, իր գաղափարները, իր վերաբերմունքը այն իրադարձությանը, որով նա խաղում է, մոդելավորում է իրեն շրջապատող աշխարհը իր գիտակցության պրիզմայով:

Սլ. 21.Երեխաների դերային խաղերի փորձը քայլ է դեպի մարդու հետագա անհատական ​​անկախությունը:

և ես ուզում եմ ավարտել բառերովՇմակով Ստալ Անատոլիևիչ

«Հեղեղված Ատլանտիսի նման խաղը անհետացման եզրին է».

«Երեխային խաղային պրակտիկայից զրկելը նրան զրկում է ոչ միայն մանկամտությունից, այլև նրա զարգացման հիմնական աղբյուրից. , անհատական ​​ինքնամուզում, աշխարհը ճանաչելու գործընթացի ակտիվացում»։

Ս.Ա.Շմակով.

Սլ. 22

1. Վորոնովա Վ. Յա. «Մեծ նախադպրոցականների ստեղծագործական խաղեր» - Մ., Լուսավորություն, 1981, 80-ական թթ.

2. Գրիգորևա Գ., Իլյիչևա Ե. «Խաղի տեխնիկան առաջնորդության մեջ տեսողական գործունեությունավագ նախադպրոցականներ.// Նախադպրոցական կրթություն. - 2005. - No 7. - էջ. չորս.

3. Zvorygina E. V., Komarova N. «Մանկավարժական պայմանները սյուժե-դերային խաղի ձևավորման համար»:// Նախադպրոցական կրթություն. - 2006. - No 5. - էջ. 31-40 թթ.

4. Zvorygina E. V. «Երեխաների առաջին սյուժետային խաղերը»: Մ.: Կրթություն, 2008:

5. Kalinchenko A. V., Miklyaeva Yu. V., Sidorenko V. N. «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության զարգացումը»: - M: Iris-press.

6. Karpyuk G. A. «Փորձի փոխանակում» // Նախադպրոցական հաստատության ավագ ուսուցչի ձեռնարկ: - Դեկտեմբեր 2007. - Թիվ 6:

7. Kozlova S. A., Kulikova T. A. «Նախադպրոցական մանկավարժություն»: Մ.: Ակադեմիա, 2009 թ.

8. Կրասնոշչեկովա Ն.Վ. «Պատմություն-դերային խաղեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար» - Դոնի Ռոստով, Ֆենիքս, 2008, 251 p.

9. Մանինա I. «Մեր օգնականները խաղեր են» // Երեխան մանկապարտեզում. - 2007.-№4. -Հետ. 72.

10. Մենդժենիցկայա Ն.Վ. «Կրթություն մանկական խաղի մասին» - Մ., Լուսավորություն, 1982, 128 թ.

11. Միխայլենկո Ն., Կորոտկովա Ն. «Սյուժետային խաղի ձևավորում կյանքի չորրորդ տարվա երեխաների մոտ»// Նախադպրոցական կրթություն. - 2003. - No 6. - էջ. 12-19։

12. Նեդոսպասովա Վ. «Երեխաների զարգացումը խաղային գործունեության մեջ»: // Երեխան մանկապարտեզում. - 2005. - թիվ 4:

13. Յու. Պալագինա Ն «Կյանքի երրորդ տարին. խաղի զարգացում» // Նախադպրոցական կրթություն. - 1990. - թիվ 3. -

14. «Նախադպրոցական երեխայի խաղի հոգեբանություն և մանկավարժություն» / Էդ. Zaporozhets A. V., Usovoy AL.-M., 1966:

15. Turygina SV, Kugach A. N. «Խաղը բազմակողմանի հասկացություն է» // Մանկական ժամանց. - 2007. - No 2. - էջ. 83-85 թթ.

16. Ushinsky K. D. «Հավաքածուներ». - Մ, 1950. - հ. 10

17. Fewell R.P., Vedasi P.F. «Սովորել խաղի միջոցով (7-9 ամիս)» // Նախադպրոցական մանկավարժություն. - 2004 թվականի հունվար-փետրվար:

18. Հյուիզինգա, I. «Մարդը խաղում է վաղվա ստվերում»: - Մ., 1992:

19. Elkonin D. B. «Խաղային գործունեության ընդլայնված ձևի հիմնական միավորը. Դերային խաղի սոցիալական բնույթը: // Ընթերցող զարգացման մանկավարժական հոգեբանության մասին: - Մ., 1981:

20. Elkonin D. B. «Խաղի հոգեբանություն»: - Մ., 1978:

21. Yurova L. A. «Խաղալ - զարգացնել, զարգացնել - խաղալ» // Նախադպրոցական մանկավարժություն. - նոյեմբեր-դեկտեմբեր 2004. - թիվ 6 (21) .

Սլ. 23 Շնորհակալություն ուշադրության համար:

«Ավագ նախադպրոցական տարիքի դերային խաղ».

Պլանավորել

1. Ընդհանուր հիմունքներդերային խաղերի կառավարում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար:

2. Մանկավարժական սկզբունքներմանկապարտեզում հեքիաթային խաղի կազմակերպում.

3. Դերային խաղերի դերը երեխաների զարգացման գործում.

4. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների դերային խաղերի նկարագրություն.

5. Տեղեկանքների ցանկ.

"Խաղա ինձ հետ!" - որքան հաճախ ենք մենք լսում այս խնդրանքը մեր երեխաներից: Եվ ինչքան ուրախություն են ստանում նրանք, երբ մենք համաձայնում ենք գոնե մի քանի րոպեով հիվանդ լինել կամ ուղեւոր, ուսանող կամ գորշ գայլ։ Խոստովանենք, որ ամենից հաճախ երեխայի հետ խաղալիս հետևում ենք նրա ցանկությանը. նա ինքն է մեզ ասում, թե ինչ անել։

Տարեցտարի մեծանում է հանրային նախադպրոցական կրթության դերը։ Այսօր այն կատարում է մի շարք սոցիալական գործառույթներորոնք ազգային նշանակություն ունեն։ Դպրոց մտնելիս մեր աշակերտները հասնում են ֆիզիկական, մտավոր, բարոյական, աշխատանքային և գեղագիտական ​​բարձր մակարդակի:

Երեխայի անձնական հատկությունները ձևավորվում են ակտիվ գործունեության մեջ, և առաջին հերթին նրանում, որն առաջատար է յուրաքանչյուր տարիքային փուլում, որոշում է նրա հետաքրքրությունները, վերաբերմունքը իրականությանը, հատկապես շրջապատի մարդկանց հետ հարաբերությունները: Նախադպրոցական տարիքում նման առաջատար գործունեությունը խաղն է:

Արդեն վաղ և փոքր տարիքային մակարդակներում հենց խաղում են երեխաները անկախ լինելու, իրենց կամքով շփվելու հասակակիցների հետ, գիտակցելու և խորացնելու իրենց գիտելիքներն ու հմտությունները: Որքան մեծանում են երեխաները, այնքան բարձրանում է նրանց մակարդակը ընդհանուր զարգացումև դաստիարակությունը, այնքան կարևոր է խաղի մանկավարժական ուղղվածությունը վարքագծի ձևավորման, երեխաների միջև հարաբերությունների, ակտիվ դիրքի դաստիարակության վրա:

Ն.Կ. Կրուպսկայան գրել է. «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար խաղը բացառիկ նշանակություն ունի. խաղը նրանց համար ուսումնառություն է, խաղը նրանց համար աշխատանք է, խաղը նրանց համար կրթության լուրջ ձև է: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղը միջավայրը ճանաչելու միջոց է: Խաղալու ընթացքում նա ուսումնասիրում է գույները, ձևերը, նյութական հատկությունները, տարածական հարաբերությունները… ուսումնասիրում է բույսերը, կենդանիները»:

Խաղի միջոցով երեխան մտնում է մեծերի աշխարհ, տիրապետում է հոգևոր արժեքներին, սովորում նախկին սոցիալական փորձը։ Կարելի է ենթադրել, որ խաղում երեխան ստանում է կոլեկտիվ մտածողության առաջին դասը։ Այս հանգամանքը սկզբունքային նշանակություն ունի, եթե հաշվի առնվի, որ երեխայի ապագան կապված է սոցիալապես օգտակար աշխատանքի հետ, որի հիմնական որակը ընդհանուր նպատակի իրագործմանն ուղղված խնդիրների համատեղ, հավաքական լուծումն է։

Մանկավարժներն իրենց պրակտիկայում լայնորեն օգտագործում են կանոններով խաղեր՝ շարժական և դիդակտիկ, սյուժե-դիդակտիկ, որոնք օգնում են երեխաներին ավելի լավ յուրացնել գիտելիքները, համախմբել դասարանում ձեռք բերված հմտությունները: Վերջերս ներս նախադպրոցական հաստատություններմանկավարժները սկսեցին ավելի հաճախ դիմել ժողովրդական խաղերին, որոնք նպաստում են ճարտարության, ուժի, աշխատանքային հմտությունների զարգացմանը, նրանց մտածել սովորեցնում և կրում են մեծ կրթական լիցք։

Երեխաների կյանքում առանձնահատուկ տեղ են գրավում թատերական խաղերը։ Քանի՜ իսկական փորձառություններ, տաք զգացումներ: Բայց նման խաղերը արժեքավոր են ոչ միայն փորձառությունների ուժով և անկեղծությամբ. նրանք ունեն շատ սրամտություն, գեղարվեստական, ֆանտազիա և ստեղծագործական ունակություններ:

Սա նկատի ունենալով, մանկավարժները ստեղծում են բոլորը անհրաժեշտ պայմաններըերեխաների գեղարվեստական ​​կարողությունների դրսևորման և զարգացման համար.

Դերային խաղեր ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար.

Խաղային գործունեությունը ավագ նախադպրոցական տարիքում էլ ավելի է բարդանում։ Այս տարիքի երեխաները պետք է զարգացնեն խաղի մեջ միավորվելու, համատեղ գործողությունների հաջորդականության շուրջ համաձայնության գալու, ցուցադրելու կարողությունը. բնավորության գծերըխաղի պատկերը.

Ավագ նախադպրոցական տարիքում խաղի առաջատար շարժառիթը ճանաչողական հետաքրքրությունն է, որը դրսևորվում է շրջապատող իրականությունը իմանալու ցանկության մեջ: Կայուն ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորումը հնարավոր է միայն ընդլայնելով երեխաների պատկերացումները շրջապատող կյանքի, մեծահասակների աշխատանքի մասին, որոնք երեխաները ընդօրինակում են իրենց խաղերում:

Կան մի շարք չափանիշներ, որոնք բնութագրում են այն. Ավագ նախադպրոցական տարիքում նման խաղի հիմնական չափանիշները խաղերի ոգևորությունն է, որի բովանդակությունը արտացոլում է բնորոշ սոցիալական երևույթներ (դերերում երկար մնալը, վարքագծի համապատասխանությունը մեծահասակի կողմից ստանձնած դերին). խաղի նպատակների բովանդակությունը; մի շարք սյուժեներ և դերեր (ցանկացած մասնագիտության մեջ մեծահասակի դեր խաղալու ցանկություն); բարոյական զգացմունքների դրսևորում (կարեկցանք, ուրախություն հաղորդակցությունից, ձեռք բերված արդյունքներից):

Երեխաների խաղի մակարդակը ուղղակիորեն կախված է մանկավարժի խաղային գործունեության ուղղորդումից, ով երեխաներին փոխանցում է նրանց բարոյական փորձը, ծանոթացնում նրանց մեծահասակների սոցիալական կյանքին:

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխան պետք է միտումնավոր ընտրի խաղի թեման, ուրվագծի դրա պլանը, գործողությունների մոտավոր հաջորդականությունը, այսինքն՝ երեխան ընդհանուր առմամբ պետք է ներկայացնի պատկերված իրադարձությունները: Այս տարիքի երեխաները պետք է դերեր հատկացնեն, թեև նույնիսկ այստեղ ուսուցչի օգնությունն է պահանջվում։

Սերեժան առաջարկում է Դնեպրի երկայնքով Կիև: Երեխաները համաձայն են նրա հետ. Ճիշտ ժամանակին տրված հարցը հնարավորություն է տալիս որոշել խաղի թեման:

Ավելի հին խմբերում դերեր նշանակելու ոչ մի ձև չի կարող լինել: Դա կախված է առաջին հերթին խաղի բովանդակությունից, խաղացող երեխաների կազմից։ Սա կարող է լինել կոլեկտիվ դատապարտում դաստիարակի մասնակցությամբ և կազմակերպչի ընտրություն (երեխաների ընդհանուր համաձայնությամբ), ով է նշանակում, թե ով է լինելու յուրաքանչյուր մասնակից։

Սյուժեի մշակման ընթացքում ուսուցիչը կարող է խորհուրդներ տալ՝ ուղղված խաղի զարգացմանը.

- «մայր» - խորհուրդ տալ «դստեր» հետ գնալ «տոնին»,

- «Նավաստիներին» հիշեցնել, որ հնարավոր է ապրանքներ տեղափոխել, և ոչ միայն մարդկանց։

Նման խորհուրդները հարստացնում են խաղի բովանդակությունը։

Խաղի մասնակից կարող է լինել նաև ուսուցիչը։ Առաջին երկարատև խաղերում առաջատար դեր խաղալը հնարավորություն է տալիս ուղղորդել երեխաների երևակայությունը, ազդել սյուժեի զարգացման վրա, խրախուսել երեխաներին շփվել, առաջնորդել խաղի ձևընրանց վարքագիծը։

Ստեղծագործական խաղերը սովորաբար առաջանում են ուսումնական թեմայի մշակման հետ կապված։ Ուսումնական նյութի համակարգման հիմքում թեմատիկ պլանավորումն է:

Սա ապահովում է նման շինարարություն մանկավարժական գործընթաց, որում իրականացվում է բարոյական գաղափարների փոխկապակցված ձևավորումը և դրանց փոխանցումը խաղային գործունեության փորձին։ Այս գործընթացում օգտագործվում են պարապմունքների տարբեր ձևեր՝ էքսկուրսիաներ, զրույցներ, գեղարվեստական ​​գրականության ընթերցում, նկարների դիտում, նկարազարդումներ, մոդելավորում, նկարչություն, թեմատիկ ալբոմների ձևավորում։

Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային հետաքրքրությունները բնութագրվում են ճանաչողական բովանդակությամբ խաղերի նկատմամբ զգալի կիրքով, ներառյալ հանրայինները. «կոլեկտիվ ֆերմա», «գործարան», «պոլիկլինիկա», « Երկաթուղի", "շինարարություն"

Ծրագրի բովանդակությունը

Գործունեության տեսակը և բնույթը

Ընդլայնել երեխաների գիտելիքները բուժքրոջ և մանկապարտեզի բժշկի աշխատանքի մասին: Բարձրացնել հետաքրքրությունը և հարգանքը նրանց աշխատանքի նկատմամբ:

Խրախուսել երեխաների ձեռք բերած գիտելիքները խաղի մեջ կիրառելու կարողությունների զարգացումը.

Հստակեցրեք երեխաների գիտելիքները լվացքի աշխատանքի մասին: Բարձրացրեք հարգանքը նրա աշխատանքի նկատմամբ: Տիկնիկների հագուստը կարգի ու մաքրություն պահելու ցանկություն առաջացրեք։

Խորացնել երեխաների գիտելիքները խոհարարի աշխատանքի մասին։ Մշակեք հարգանք նրա աշխատանքի նկատմամբ: Երեխաների մոտ ուրիշների համար օգտակար և հաճելի բան անելու ցանկություն առաջացնել:

Հստակեցրեք և ամփոփեք երեխաների գիտելիքները մանկապարտեզի աշխատողների մասին (դռնապան, լվացքատուն, խոհարար և այլն): Երեխաների մոտ զարգացնել երախտագիտության զգացում մեծահասակների աշխատանքի համար, նրանց բոլոր հնարավոր օգնություն ցուցաբերելու ցանկությունը: Զարգացնել ձեռք բերված գիտելիքները կոլեկտիվ ստեղծագործական խաղում կիրառելու կարողություն.

Էքսկուրսիա դեպի բժշկի գրասենյակ.

Խաղի կազմակերպման ատրիբուտների ներմուծում «մանկական բժշկի». Ընթերցում է (երեկոյան) Ա.Քարդաշովայի «Մեր բժիշկը» պատմվածքը։

Լվացքի աշխատանքի դիտարկում. Երեխաների աշխատանքի կազմակերպում (երեկոյան)՝ տիկնիկների սպիտակեղենի լվացում։

Էքսկուրսիա խոհանոցով. Անցկացրեք դաս «Թխեք բլիթներ մեզ և երեխաների համար»: Մոդելավորում (երեկոյան) ապրանքներ «խոհարար» խաղալու համար։

Զրույց «Ով և ինչպես է աշխատում մեր մանկապարտեզում». նկարչություն թեմայի շուրջ. Կոլեկտիվ խաղի կազմակերպման ատրիբուտների ներդրում « Մանկապարտեզ».

«Մանկապարտեզի» երկար խաղի հետևյալ նկարագրությունը արտացոլում է մանկապարտեզում մեծահասակների աշխատանքը և հարաբերությունները:

...Վալյան վարժություններ արեց տիկնիկների հետ, հետո նրանց նստեցրեց նախաճաշի. «Արի արագ ճաշենք, հակառակ դեպքում պետք է գնանք բժշկի մոտ հետազոտության»:

Նախաճաշից հետո «բժիշկն» ու «բուժքույրը» ուշադիր զննել են երեխաներին։

Դաշա. «Ալինան շնչափող ունի: Պառկեցրեք նրան քնելու և կանչեք տատիկին»:

Մաշա «ուսուցչուհին» գնաց հեռախոսով զանգելու. «Աղջիկդ հիվանդ է, նրան մանկապարտեզից պետք է տանեն»։

Անյան, ինչպես մանկապարտեզի «վարիչը», դիմելով Վալյային, ասում է. «Երեխաս էլ հիվանդացավ, երեկ 38,5 ջերմություն էր։ Եվ ես այնքան գործ ունեմ անելու»:

Վալյան անմիջապես պատասխանում է. «Երեկ աղջիկս էլ էր հիվանդացել, գլուխը շատ տաքացել էր, տանը մարդ չկար։ Վաղը կտանեմ քրոջս մոտ»։ Հետո գնացի «բժշկի» կաբինետ, որտեղ շարունակվեց երեխաների հետազոտությունը։

Այստեղ Կատյան սկսեց լաց լինել, իսկ «բժիշկն» ասաց. «Մի լացիր, փոքրիկս, չես տուժի»։

Բուժզննումից հետո «երեխաները» գնացել են «երաժշտության պարապմունքի»։ Որոշ ժամանակ անց Դիման մոտեցավ խաղացողներին և հարցրեց «ղեկին». «Կարո՞ղ եմ քեզ հետ մանկապարտեզ խաղալ»:

Անյա «Դու քեռի Միշա կլինես, գնա ծորակները նորոգիր, որովհետև ջուրը անընդհատ հոսում է»:

Դիման գնաց սենյակի դիմացի պատին և, վերցնելով խորանարդը, սկսեց «վերանորոգել» կռունկը։

Ամենասիրված խաղերից մեկը շարունակում է մնալ «ընտանեկան» խաղը։ Ընտանիքի անդամների հարաբերությունները դառնում են երեխաների զգացմունքների առարկա: Ինչպես ցույց է տալիս A.A. Antsiferova-ի ուսումնասիրությունը, խաղերի սյուժեն, ինչպիսիք են «Կարծես տանը երեխա ունենք», «Կարծես հայրիկն ու պապիկը տանը են, իսկ մայրիկը տանը չէ», «Մայրիկի տոնը», «Ընտանեկան արձակուրդը»: », «Տիկնիկի ծննդյան օրը» արժեքավոր բարոյական զգացմունքների հիմնական ձևավորումն է (մարդկայնություն, սեր, համակրանք և այլն»: Օրինակ, երեխաների սիրելի խաղերից մեկը «կարծես մայրը տանը չէ»:

Ստասիկ. Ես պապիկ եմ։ Ես գնացի աշխատանքի։ Այնտեղ տնկարաններ ենք կառուցում։

Վադիմ. Եկեք Ալինային տանենք մանկապարտեզ։

Վանիա. Իսկ ո՞վ կլինի նրա հետ:

Ստասիկ. Դաստիարակ. (Վերցնում է Ալինային տիկնիկը և հանձնում ուսուցչին և որոշ ժամանակ անց վերցնում է տիկնիկը):

Ստասիկ. Արդեն երեկո։ Մայրիկը շուտով աշխատանքից տուն կգա:

Վադիմ. Ալինային բերե՞լ ես։ Եկեք հիմա ճաշենք։

Վանիա. Ես ամեն ինչ պատրաստ եմ, արի ընթրենք Ալինայի համար (սեղանին դնում է մի ափսե ուտելիք):

Բոլորը կերան, պապիկին շնորհակալություն հայտնեցին. «Շնորհակալ եմ։ Պապիկ!"

Ստասիկ. Ես կգնամ խանութ և Ալինայի համար ինչ-որ բան կգնեմ։

Վանիա. Անջատեք հեռուստացույցը, ձեր աղջկա քնելու ժամանակն է։

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում «Ճամփորդություն գետի երկայնքով (լիճ, ծով և այլն)» խաղերի նկատմամբ:

Կենդանաբանական այգի.

Խաղը սկսվում է կենդանաբանական այգի կառուցելով: Երեխաների մի խումբը զբաղվում է վանդակների, լողավազանի, խոհանոցի, անասնաբույժի գրասենյակի կառուցմամբ; մյուսը՝ խմբասենյակի տարբեր վայրերում կառուցում են արգելոցներ, անապատի մի անկյուն, Հյուսիսային բևեռ, տայգա և այլն։ Նրանք միասին կառուցում են մեծ հետաքրքրությամբ՝ առաջնորդելով խոսակցությունների վերածնունդը՝ քանի կենդանի կարելի է տեղադրել կենդանաբանական այգում։ ?

Նրանցից ո՞րն է ամենաուժեղը: Ինչպե՞ս է ձին քնում: Ո՞ր կենդանիներն են ամենահետաքրքիրը: և այլն։

Երբ ամեն ինչ պատրաստ է անսովոր հյուրեր ընդունելու համար, էքսկուրսավարները կենդանաբանական այգու տնօրենից ստանում են ճամփորդական թերթիկներ՝ նշելով ճանապարհորդության երթուղին և կենդանաբանական այգու համար անհրաժեշտ կենդանիների քանակը։

Ռեժիսոր (Կոլյա). Զբոսավարներ, որտեղ եք պատրաստվում կենդանիներին վերցնել:

Ժենյա. Ես գնում եմ անապատ ուղտերի համար։

Մաքսիմ. Իսկ ես արջերի հետևից եմ՝ տայգա:

Միշա. Ես Սև ծովում եմ դելֆինի համար:

տնօրեն. Տղաներին ուղղություններ է տալիս.

տնօրեն. Թող ձեզանից մեկը ուղտ բռնի կենդանաբանական այգու համար, իսկ մյուսը արջ բռնի։

Էքսկուրսավարներն ընտրում են տրանսպորտի համապատասխան եղանակը և գնում տարբեր արգելոցներ՝ մեկը գնացքով ուղտերի հետևից գնում է անապատ, մյուսը՝ արջերին՝ ինքնաթիռով դեպի տայգա, երրորդը՝ դելֆինի հետևից մինչև Սև ծով նավով։

Իսկ կենդանաբանական այգում երեխաները շարունակում են աշխատել։ Բոլորը պատրաստվում են կենդանիների հանդիպմանը՝ բանվորները դասավորում են վանդակները, լվանում հատակը, խոհարարները մտածում են ամենօրյա սննդակարգի մասին, բժիշկը պատրաստում է դեղերը։

Շուտով ուղեկցորդներ Ժենյան և Մաքսիմը մեքենայով բարձրանում են կենդանաբանական այգի։ Նրանց դիմավորում են կենդանաբանական այգու տնօրենն ու բժիշկը։ Բժիշկ Պոլինան զննում է կենդանիներին և ուրախությամբ հայտնում, որ նրանք առողջ են և կարող են բաց թողնել կենդանաբանական այգի:

Ճամփորդության ու կենդանիների բարեկեցության մասին հարցնելուց հետո տնօրենը հարցնում է, նշում, թե քանի կենդանի են բերել.

տնօրեն. Դուք լավ ուղեցույցներ եք: Այժմ կենդանիներին պետք է տեղավորել ու կերակրել։

Մաքսիմը արջերին տեղավորում է զով վանդակում, իսկ Ժենյան կազմակերպում է ուղտերը կենդանաբանական այգու արևոտ տարածքներից մեկում։ Հետո նրանք խնդրում են աշխատողներին կերակրել կենդանիներին, իսկ իրենք գնում են հանգստանալու հաջորդ թռիչքից առաջ։

Երեխաները խաղում են երկար, մեծ հաճույքով և հետաքրքրությամբ։ Ամեն մեկն իր գործով է զբաղված՝ ով է լվանում վանդակները, ով է կենդանիներին հանում զբոսնելու, ով էքսկուրսիա է կազմակերպում երեխաների համար և այլն։

«Կենդանաբանական այգում» խաղը երեխաների համար դառնում է հետաքրքիր կոլեկտիվ գործունեություն։ Ուսուցիչը աջակցում է այս խաղին և օգնում խաղացողներին զարգացնել դրա բովանդակությունը: Հայտնվում են նոր դերեր (զբոսավար, էլեկտրիկ, կենդանի վարժեցնող և այլն)։

Հայտնի է, որ գետի վրա մարդկանց աշխատանքը բնորոշ է մեր երկրի շատ քաղաքների։ Հետևաբար, ավագ նախադպրոցական տարիքում երեխաներին գետին ծանոթացնելը հնարավորություն է տալիս ցույց տալ կապը գետի աշխատանքի միջև. հայրենի հողտարբեր մասնագիտությունների տեր մարդկանց դժվարությամբ։ Այս աշխատանքին դիտարկելու մատչելիությունը երեխաներին հնարավորություն է տալիս պատկերացնել ինչպես բուն աշխատանքային գործընթացը, այնպես էլ մեծահասակների հարաբերությունները դրանում:

Ուսուցչի դերը համակարգված և համակարգված կերպով երեխաներին փոխանցելն է գետի բնակիչների գործունեության և փոխհարաբերությունների մասին տեղեկատվություն: Աշխատել ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերիրականացվում է ստորև ներկայացված պլանի համաձայն:

Ծանոթացում

Իմացեք ավելին dohcolonoc.ru կայքում

Դերային խաղի արժեքը նախադպրոցական տարիքում

Մանկավարժ՝ Մորոզովա Տ.Մ.

Քաղաքային Արդյունաբերական, 2010 թ

Խաղը հատուկ գործունեություն է, որը ծաղկում է մանկության տարիներին և ուղեկցում մարդուն իր ողջ կյանքի ընթացքում:

Ժամանակակից մանկավարժական տեսության մեջ խաղը համարվում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի առաջատար գործունեություն։ Խաղի առաջատար դիրքը որոշվում է ոչ թե երեխայի հատկացրած ժամանակով, այլ նրանով, որ. այն բավարարում է նրա հիմնական կարիքները. խաղի աղիքներում ծնվում և զարգանում են գործունեության այլ տեսակներ. Խաղը ամենից շատ նպաստում է երեխայի մտավոր զարգացմանը:

Մանկական խաղերը տարասեռ երեւույթ են։ Դրանք բազմազան են բովանդակությամբ, երեխաների անկախության աստիճանով, կազմակերպման ձևերով, խաղային նյութով։ Մանկավարժության մեջ խաղերը դասակարգելու բազմիցս փորձեր են արվել։

Ձեր ուշադրությունը ներկայացվում է S. L. Novoselova-ի դասակարգմանը:

Ողջ նախադպրոցական մանկության ընթացքում, մինչ երեխան աճում և զարգանում է, դերախաղը մնում է նրա գործունեության ամենաբնորոշ տեսակը:

Դերային խաղի հիմնական բաղադրիչը սյուժեն է, առանց դրա չկա ինքնին դերախաղ: Խաղի սյուժեն իրականության այն ոլորտն է, որը վերարտադրվում է երեխաների կողմից։ Կախված դրանից, դերային խաղերը բաժանվում են.

• Խաղեր առօրյա առարկաների համար՝ «տան», «ընտանիքում», «տոն», «ծննդյան օրեր» (տիկնիկին մեծ տեղ է տրվում)
• Արդյունաբերական և սոցիալական թեմաներով խաղեր, որոնք արտացոլում են մարդկանց աշխատանքը (դպրոց, խանութ, գրադարան, փոստային բաժանմունք, տրանսպորտ՝ գնացք, ինքնաթիռ, նավ)
• Խաղեր հերոսական և հայրենասիրական թեմաներով, որոնք արտացոլում են մեր ժողովրդի սխրագործությունները (պատերազմի հերոսներ, տիեզերական թռիչքներ և այլն)
• Խաղեր գրական ստեղծագործությունների, կինոյի, հեռուստատեսային և ռադիոհաղորդումների թեմաներով. «նավաստիների» և «օդաչուների», Նապաստակի և գայլերի, Չեբուրաշկայի և կոկորդիլոսի Գենայի (ըստ մուլտֆիլմերի, ֆիլմերի բովանդակության) և այլն:
• Ռեժիսուրային խաղեր, որոնցում երեխան ստիպում է տիկնիկներին խոսել, կատարել տարբեր գործողություններ՝ հանդես գալով և՛ իր, և՛ տիկնիկի համար։

Կյանքի առաջին տարիներին մեծերի դաստիարակչական ազդեցությամբ երեխան անցնում է խաղային գործունեության զարգացման փուլերը, որոնք դերային խաղի նախադրյալներն են։

Առաջին նման փուլը ներածական խաղ է: Վերաբերվում է երեխայի տարիքին՝ 1 տարեկան։ Մեծահասակը կազմակերպում է երեխայի առարկայական գործունեությունը` օգտագործելով տարբեր խաղալիքներ և առարկաներ:

Երկրորդ փուլում (երեխայի կյանքի 1-ին և 2-րդ տարիների հերթափոխը) հայտնվում է ցուցադրական խաղ, որտեղ երեխայի գործողություններն ուղղված են առարկայի կոնկրետ հատկությունների բացահայտմանը և դրա օգնությամբ որոշակի էֆեկտի հասնելուն: Մեծահասակը ոչ միայն անվանում է առարկան, այլև երեխայի ուշադրությունը հրավիրում դրա նպատակային նպատակի վրա:

Խաղի զարգացման երրորդ փուլը վերաբերում է երկրորդի ավարտին՝ կյանքի երրորդ տարվա սկզբին։ Ձևավորվում է սյուժե-ցուցադրման խաղ, որտեղ երեխաները սկսում են ակտիվորեն ցուցադրել առօրյա կյանքում ստացած տպավորությունները (օրորոց տիկնիկը):

Չորրորդ փուլը (3-ից 7 տարեկան) իրենց սեփական դերախաղն է։

Երեխան չի պատկերացնում խաղը մինչ այն սկսելը, չի որսում իրական իրադարձությունների միջև տրամաբանական հաջորդականությունը։ Ուստի խաղերի բովանդակությունը հատվածական է, անտրամաբանական։ Փոքր երեխաները խաղի ընթացքում հաճախ կրկնում են մեծահասակների կողմից ցուցադրված և առօրյա կյանքին առնչվող խաղալիքների գործողությունները՝ կերակրել արջին - պառկեցնել նրան քնելու; նորից սնվել - և նորից քնեցնել:

Սակայն կյանքի երրորդ և չորրորդ տարիների սահմանին խաղերն ավելի բովանդակալից են դառնում, ինչը կապված է երեխաների՝ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ընդլայնման հետ։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները սկսում են համատեղել տարբեր իրադարձություններ, այդ թվում՝ դրվագներ սեփական փորձից՝ խաղերում գրական ստեղծագործություններից:

Կյանքի չորրորդ և հինգերորդ տարիներին երեխաների խաղերում նկատվում է սյուժեի ամբողջականությունը, արտացոլված իրադարձությունների փոխկապակցվածությունը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ առաջանում է հետաքրքրություն որոշակի առարկաների նկատմամբ: Երեխաները վառ կերպով արձագանքում են նոր փորձառություններին, դրանք հյուսելով որպես պատմություններ, ծանոթ խաղերում։

Բովանդակության հարստացմանն օգնում է երեխաների փոխազդեցությունը խաղի մեջ, երբ յուրաքանչյուրն իր ներդրումն է ունենում ինչ-որ բանով, անհատական։

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները միտումնավոր մոտենում են սյուժեի ընտրությանը, նախօրոք քննարկում այն, պլանավորում են բովանդակության զարգացումը տարրական մակարդակում: Կան նոր պատմություններ, որոնք ոգեշնչված են նախակրթարանից դուրս քաղած տպավորություններով:

Երեխայի համար դերը նրա խաղային դիրքն է. նա իրեն նույնացնում է սյուժեի ինչ-որ կերպարի հետ և գործում է այս կերպարի մասին պատկերացումներին համապատասխան:

Նախադպրոցական մանկության ընթացքում սյուժետային-դերային խաղում դերի զարգացումը բխում է դերային գործողությունների կատարումից մինչև դերային պատկերներ: ժամը կրտսեր նախադպրոցականներգերակշռում են կենցաղային աշխատանքները՝ եփել, լողանալ, լվանալ, կրել։

Հետո կան նաև դերերի նշանակումներ՝ կապված որոշակի գործողությունների հետ՝ ես բժիշկ եմ, ես մայր եմ, ես վարորդ եմ։ Վերցված դերը որոշակի ուղղություն, նշանակություն է տալիս առարկաների հետ գործողություններին:

Միջին նախադպրոցական տարիքում դերի կատարումը դառնում է խաղային գործունեության կարևոր դրդապատճառ. երեխայի մոտ ձևավորվում է ոչ թե պարզապես խաղալու, այլ այս կամ այն ​​դերը կատարելու ցանկություն: 4-5 տարեկան նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար խաղի իմաստը հերոսների փոխհարաբերությունների մեջ է: Հետեւաբար, երեխան պատրաստակամորեն ստանձնում է այն դերերը, որոնցում հարաբերությունները պարզ են նրա համար:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում խաղի իմաստը կայանում է նրանում, որ տիպիկ հարաբերություններ են այն անձի հետ, ում դերը խաղում է երեխան, այլ անձանց հետ, որոնց դերերը ստանձնում են այլ երեխաներ: Խաղերում հայտնվում են դերային երկխոսություններ, որոնց օգնությամբ արտահայտվում են կերպարների հարաբերությունները, հաստատվում է խաղային փոխազդեցություն։

Դերի կատարման որակի համար կարևոր է երեխայի վերաբերմունքը դրան։ Ուստի պետք է նկատի ունենալ, որ ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները չեն ցանկանում ստանձնել այնպիսի դերեր, որոնք, իրենց կարծիքով, չեն համապատասխանում իրենց սեռին:

Հարկ է նշել, որ դաստիարակը դերային խաղի ձևավորման ողջ ընթացքում հանդես է գալիս որպես խաղի առաջնորդ: Մանկավարժական գիտության մեջ կա դերային խաղի կառավարման 2 փուլ.

• Նախապատրաստական ​​(երեխաների տպավորությունների հարստացում դասարանում նպատակաուղղված աշխատանքի, էքսկուրսիաների, նպատակային զբոսանքների, գեղարվեստական ​​գրականության ընթերցանության, ֆիլմերի, հեռուստահաղորդումների դիտման, առարկայական զարգացող միջավայր ստեղծելու միջոցով):
• Հիմնական (խաղի սկիզբ, տեղափոխում, ավարտ): Օգտագործվում են անուղղակի և ուղղակի կառավարման տեխնիկա (խաղին մասնակցություն, խորհուրդ, հիշեցում, բացատրություն, հիմնական կամ փոքր դեր ստանձնելը, հատկանիշների ներկայացումը և այլն):

Եզրափակելով, ես կցանկանայի նշել, որ դերային խաղ, ինչպես ցանկացած ստեղծագործական գործունեություն, էմոցիոնալորեն հագեցած և յուրաքանչյուր երեխայի ուրախություն և հաճույք է պատճառում իր գործընթացով:

Օգտագործված գրականության ցանկ

1. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Նախադպրոցական մանկավարժություն - Մ .: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2000 թ.

Օգտագործված նյութեր

1. Aptina N. A. Նախադպրոցականների խաղային գործունեություն, շնորհանդես, 2009 թ