Կրթության և վերապատրաստման ամենահետևողական գործընթացներն իրականացվում են կրթության շրջանակներում։

Կրթություն - սոցիալական պրակտիկայի հատուկ ամրագրված մշակութային-պատմական ձև, որն ապահովում է անձին սոցիալական փորձի փոխանցումը տվյալ մշակույթին համարժեք կերպար ձեռք բերելու համար:

Մոտեցումներ կրթության մեջ

Մոտեցում - սա որոշակի դիրքորոշում է մանկավարժական ցանկացած խնդրի առնչությամբ, որը ներառում է ուսուցիչ-հետազոտողի կողմից հետազոտության համապատասխան սկզբունքների կիրառում, ինչպես նաև համապատասխան միջոցների և մեթոդների կիրառում: գործնական գործունեությունգործնական ուսուցիչ.

Ամբիվալենտ մոտեցում (L.I. Novikova) - նկատառում մանկավարժական երևույթ«երկակի ընդդիմության» միջոցով, այսինքն՝ երկկողմանի, երկու հակադիր և, թվում է, բացառող, հակասական կողմերից։ Ամբիվալենտ մոտեցումն առաջացել է մանկավարժական պրակտիկայի այնպիսի երևույթների ուսումնասիրության ժամանակ, ինչպիսիք են թիմը և անհատականությունը, քաոսն ու կարգը, ազատությունն ու պատասխանատվությունը, տարբերակումը և ինտեգրումը:

Մանկավարժական հետազոտությունները և պրակտիկան հաճախ հակված են բացարձակացնել որոշակի գործընթացի բնութագրիչներից միայն մեկը: Դպրոցում միայն կարգուկանոն է, իսկ քաոսը բացասական հատկանիշ է. միայն անվճար կրթություն և ոչ մի հարկադրանք; միայն անհատի զարգացում և ոչ մի կոլեկտիվ: Այս մոտեցումը ոչ միայն չի համապատասխանում իրականությանը, այլեւ խեղճացնում է մանկավարժական իրականությունը։

Եվ մեջ իրական կյանքԴպրոցներին երկուսն էլ պետք են: Այսինքն՝ անհրաժեշտ է իրականացնել երկիմաստության սկզբունքը թե՛ նպատակադրման, թե՛ կյանքի կազմակերպման, թե՛ հարաբերությունների կարգավորման գործընթացում։ Մեզ անհրաժեշտ է երկիմաստ մոտեցում դպրոցը որպես կրթական համակարգ կառավարելու հարցում: Անձը պետք է դիտարկել և՛ որպես առարկա, և՛ որպես կրթության առարկա. Նրա վրա ազդելու համար օգտագործեք և՛ գովասանքը, և՛ քննադատությունը. ստեղծել ինչպես խրախուսող, այնպես էլ դատապարտող բնույթի իրավիճակներ, որոնցում ներառված են երեխաները: Երեխաներին կարելի է որոշակի սահմաններում տրվել գործելու ազատություն, միաժամանակ՝ վետո դնել որոշակի գործողությունների վրա և այլն։

AT վերջին տարիները«Մոտեցում» հասկացությունը մանկավարժական բառապաշարում շատ ավելի հաճախ է կիրառվում: Այն օգտագործվում է ինչպես հետազոտողների, այնպես էլ պրակտիկ մասնագետների կողմից: Եթե ​​նախկինում մանկավարժական գիտության և պրակտիկայում իրականում երեք մոտեցում կար՝ սեռ և տարիք, անհատականություն և գործունեություն, ապա ներկայումս դրանց ցանկը զգալիորեն համալրվել է։ Ժամանակակից գիտամեթոդական գրականության մեջ առաջարկվում է իրենց գործունեության մեջ կիրառել համակարգային, սիներգիստական, անհատականության վրա հիմնված, բնապահպանական, վարիատիվ-մոդելային, սոցիոմշակութային, հաղորդակցական, իրավիճակային և մի շարք այլ մոտեցումներ:
Այնուամենայնիվ, պետք է խոստովանենք, որ «մոտեցում» հասկացության հաճախակի կիրառումը դեռևս երաշխիք չէ դրա էության ճիշտ ըմբռնման և նրա տեղի ու դերի ճշգրիտ սահմանման՝ մանկավարժական գործունեության այլ երևույթների հետ միասին, օրինակ՝ նպատակը. սկզբունք, ձև, մեթոդ, տեխնիկա։
Մոտեցումը ուսուցչի կամ ղեկավարի կողմնորոշումն է ուսումնական հաստատությունիրենց գործողությունների իրականացման մեջ՝ խթանելով մանկավարժական գործունեության փոխկապակցված հասկացությունների, գաղափարների և մեթոդների որոշակի փաթեթի օգտագործումը: Ընտրելով այս կամ այն ​​կողմնորոշումը, ուսուցիչը համոզվում է, որ դա նպաստում է իր աշխատանքում հաջողության հասնելուն։ Օրինակ, որոշ ուսուցչական թիմեր իրենց գործունեության մեջ օգտագործում են տարբերակված մոտեցում, քանի որ նրանք համարում են դպրոցականների մոտավորապես նույն ինտելեկտուալ կարողություններով ուսումնական խմբերի ստեղծումը։ էական պայմանբարձրացնել կրթական արդյունավետությունը ուսումնական գործընթաց. Մյուսները նախընտրում են համակարգված մոտեցում, քանի որ հաջողության բանալին տեսնում են ուսանողների ուսուցման և կրթման պրակտիկայի համակարգված կառուցման մեջ: Իսկ մյուսները կարծում են, որ հաջողության կհասնեն, երբ ընտրեն ուսանողների հետ աշխատանքում կենտրոնանալ իրենց անհատականության զարգացման վրա, և, հետևաբար, նրանք ձգտում են իրենց աշխատանքում կիրառել ուսանողակենտրոն մոտեցում:

Կրթական համակարգը բարդ է. մանկավարժական համակարգորն ունի սոցիալական և հոգեբանական բնույթ։

Հետազոտողները առաջարկում են հետևյալ սահմանումները.

Կրթական համակարգը ինտեգրալ սոցիալական օրգանիզմ է, որն առաջանում է կրթության հիմնական բաղադրիչների փոխազդեցության գործընթացում, որն ունի այնպիսի ինտեգրատիվ բնութագրեր, ինչպիսիք են թիմի կենսակերպը, նրա հոգեբանական մթնոլորտը: (3)

Կրթական համակարգն ունի մի շարք ընդհանրություններ սոցիալական այլ համակարգերի հետ։ Այն բնութագրվում է նպատակասլացությամբ, ամբողջականությամբ, կառուցվածքով, դինամիկությամբ, շրջակա միջավայրի և ավելի ցածր և բարձր կարգի համակարգերի հետ փոխազդեցությամբ։ Այն ունի անցյալ, ներկա և ապագա:

Ժամանակակից մոտեցումներդեպի կրթություն։

Ժամանակակից կրթության տեսություններ«Կրթություն» հասկացության սահմանման երկու մոտեցում կա.

1- օբյեկտ

2- սուբյեկտիվ

Օբյեկտիվ մոտեցում կրթությանը.

Օբյեկտիվ մոտեցումը երեխային դիտարկում է որպես մանկավարժական գործընթացի օբյեկտ։ Այս դեպքում երեխայի զարգացման և ձևավորման հիմնական ուղղորդող ուժը արտաքին ազդեցությունն է:

Կրթության նման ըմբռնումը ենթադրում է. առարկան առարկայական հարաբերություն է ուսուցչի և աշակերտի միջև, որի ընթացքում կրթության նպատակներն ու միջոցները մնում են ձևավորող, արտաքին՝ կապված կրթված մարդու անձի հետ և թույլ են ազդում նրա ներքին հոգևոր էության վրա։ (ուսուցիչը ոչ թե շփման առարկա է, այլ ազդեցության առարկա, ուսանողը, համապատասխանաբար, ազդեցության օբյեկտ): Այս դեպքում փոխազդեցություն չկա, բայց կա միակողմանի ազդեցություն։ Ուսանողին որպես օբյեկտ ձևավորելը. ուսուցիչը ձևավորում է հատուկ կանոնների և պահանջների մի շարք, հասնելով դրանց անվիճելի իրականացմանը, կենտրոնանալով աշակերտի վրա որպես առարկայի վրա, ուսուցիչը չի հաշվարկում հետևանքները իր գործողություններում: Ուսուցիչը պաշտոնական հաղորդակցություն է իրականացնում՝ օգտագործելով գերվերահսկողության մեթոդը, հուզական և վարչական ճնշումը՝ աշակերտի մոտ առաջացնելով վախ, դեպրեսիա և պասիվ հնազանդություն: Նման դաստիարակությունը հանգեցնում է հետևյալ բացասական հետևանքների. երեխաները դառնում են կամ չափից դուրս անհանգիստ, թունդ և անվստահ, նրանք չգիտեն՝ լավ է, թե վատ, ունենալ իրենց սեփական մտքերը, նպատակներն ու հետաքրքրությունները, որոնք տարբերվում են դպրոցում թույլատրվածներից, այսինքն. նրանք կորցնում են իրենց հոգեբանական «ես»-ի իրականությունը։ Կամ նրանք ամբողջովին դուրս են գալիս ենթակայությունից, ընդվզում, ագրեսիա են ցուցաբերում և իսպառ մերժում դպրոցը, միայն նրանց «ես»-ը գործում է որպես վարքագծի որոշիչ, և սոցիալական միջավայրն ամբողջությամբ ժխտվում է։ Բայց ամեն դեպքում խախտվում է անձի ներդաշնակ զարգացումը, արգելակվում է երեխաների ազատ, ստեղծագործ մտածողության ձեւավորումը։ Ձևավորվում են որպես կատարողներ՝ պատրաստ հիմնականում վերարտադրողական գործունեությանը։ Այս մոտեցումը կոչվում է «ավտորիտար»։ Այս մոտեցումը հիմնված է մանկավարժի (ուսուցչի) բացահայտ ճանաչման վրա՝ որպես ավելի հասուն, փորձառու, բանիմաց, պատրաստված անձնավորության, ով գիտակցաբար բարձրացնում և լուծում է այլ մարդկանց կրթելու և նրանց որոշման համար պատասխանատվություն ստանձնելու կարևորագույն խնդիրը, որոշելու իրավունքը։ նրանց դաստիարակության և կրթության նպատակները, ինչպես նաև այդ նպատակներին հասնելու ուղիները, միջոցներն ու ուղիները։ Ավտորիտար ուսուցիչը աշակերտի կողմից իր անվերապահ և խիստ պահանջների անկեղծ, գիտակցված, շահագրգիռ կատարման վարպետ է: Ավտորիտար ուսուցիչը երբեք չի քողարկում իր դիրքերը, նա ուղղակիորեն և բացահայտորեն բացատրում է ուսանողներին առաջիկա գործունեության նպատակը, բացահայտում դրա հեռանկարն ու նշանակությունը, զեկուցում է կիրառվող ձևերի և մեթոդների մասին, ինչպես նաև նշում է ակնկալվող արդյունքը, այսինքն. պետք է ձևավորվեն անհատի որակներն ու հատկությունները։ Այս մոտեցումն առավել հաճախ կապված է դաստիարակչական միջոցների և մեթոդների բռնի բնույթի հետ, ինչը զզվելի է երեխայի համար, քանի որ նրան բնորոշ է ազատության կիրքը։ Կոշտ ուղղորդված կրթական ազդեցությունը միշտ առաջացնում է անձի դիմադրություն: Երեխան չի ուզում լինել կրթության առարկա, նա ուզում է լինել կյանքի առարկա: Նման հակասությունը հաճախ առաջացնում է հակամարտություններ մանկավարժի և աշակերտների միջև։ Այս կոնֆլիկտի ակունքները հենց մանկության և պատանեկության բնույթից են, հիմնական «դաստիարակության ողբերգության» մեջ, որի հայեցակարգը ձևակերպել է Ուզնաձեն Դ.Ն․․․ . Նրանց ուժն այնպիսին է, որ կարող է արգելափակել չափահաս մարդու ողջամիտ ազդեցությունը, և եթե արգելքներ ընդունվեն, ապա անխուսափելիորեն դժգոհություն և կոնֆլիկտներ կառաջանան: Երեխան իր իրական կարիքների գերին է։ Չափահասի մտահոգությունն է ցավազրկել այդ կարիքների ալիքը: Դաստիարակության ողբերգությունն այն է, որ երեխան, տարված այսօրվա կյանքով, չի կարողանում հասկանալ դաստիարակի լավ վերաբերմունքն իր նկատմամբ։ Նա դրանք ընկալում է որպես ոտնձգություն իր ազատության, իր այսօրվա հաճույքների ու ուրախությունների դեմ։ Երեխաներն ունեն իրենց կյանքը, և դա նրանց համար ամենաթանկն է, նրանք առանց դիմադրության չեն հրաժարվի դրանից։ Միաժամանակ դաստիարակն ունի իր առաջադրանքները, արժեքները, իդեալները, որոնցից նա իրավունք չունի հրաժարվել թե՛ որպես մասնագետ, թե՛ որպես ինքնորոշված ​​մարդ։ Եթե ​​ուսուցիչը նման դիրքորոշում է ընդունում, ապա դա ստիպում է նրան ոչ թե արթնացնել ճշմարտությունը աշակերտի հոգում, այլ նրան հաղորդել այն տեղեկատվությունը, որի բովանդակությունը նախատեսված է իրեն։ Նա, որպես կանոն, իրական առնչություն չունի ուսանողին հուզող հարցերի ու խնդիրների հետ։ Ուսուցիչը պարտավոր չէ և ի վիճակի չէ լսել յուրաքանչյուր աշակերտի, դասին նրանք շատ են, բայց նրանք պետք է լսեն նրան և ենթարկվեն։ Այս համակարգը պահանջում և նախատեսված է ավտորիտարիզմի համար։ Ենթակայության բացակայության դեպքում ուսուցիչը ստիպված է դասը բռնությամբ պահել իր ձեռքում։ Պատժի ձևերից մեկը նշանն է, որն ինքնանպատակ է դառնում՝ տեղաշարժելով ճանաչողական մոտիվացիան։ Բացասական հույզերի ավելցուկ, անհանգստության բարձրացում, զանգվածային դպրոցական նևրոզ, այս ամենը կրթության և դաստիարակության ավանդական համակարգի արդյունք է։ Կրթության և դաստիարակության այս համակարգով ձևավորվող անհատականությունը հաճախ ուղղակիորեն հակադրվում է ուսուցչի առաջադրած իդեալներին և պահանջներին (քրտնաջան աշխատանք, ազնվություն, պատասխանատվություն, սկզբունքների հավատարմություն և այլն): Այս համակարգը չի լուծում աշակերտի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցում, և միևնույն ժամանակ անհատական ​​է. յուրաքանչյուր աշակերտ պատասխանատու է իր համար, ստանում է իր գնահատականները, ուսանողները նստում են կողք կողքի, բայց միասին չեն սովորում, գիտելիք չեն ստանում, անում են. խնդիրները համատեղ ջանքերով չլուծել. Հաջորդիվ կծանոթանանք munipulia մոտեցման առանձնահատկություններին։ Ուսանողին դիտարկել որպես ուսուցչի գործունեության առարկա որպես ամբողջություն: Այս մոդելի էական տարբերությունն այն է, որ ուսանողը չի ընկալում և չի զգում արտաքին պարտադրանք, նա ունի անկախության պատրանք կրթական խնդիրներ դնելու և լուծելու հարցում։ Երեխային իրավունք է տրվում որոշել ոչ միայն «ով լինել», «ինչ լինել», այլ նաև «ինչպես ապրել», այսինքն՝ իրավունք ինքնուրույն կառուցելու իր սեփական ապրելակերպը, ընտրելու տարածքը: ինտելեկտուալ, ֆիզիկական, գեղարվեստական ​​հետաքրքրություններ, ինքնուրույն լուծում իրենց խնդիրները. Հարաբերությունների նման համակարգում դաստիարակը ճանաչվում է որպես համատեղ գործունեության իրավահավասար գործընկեր, որպես երեխային իր խնդիրների շրջանակներում աջակցելու բարեգործ կազմակերպիչ։ Ուսուցիչը իրեն թույլ չի տալիս ուղղակիորեն կազմակերպել երեխաների գործունեությունն ու հաղորդակցությունը, վերահսկել և գնահատել նրանց գործողությունները, վերահսկել նրանց վարքը: Իր գործունեության ընթացքում ուսուցիչը գիտակցում է երեխայի հասկացողությունը, նրա հավանության ընդունումը, վստահությունը, նրա նկատմամբ բաց անձնական հետաքրքրությունը: Մանիպուլյատոր ուսուցիչը պետք է կարողանա կատարել վերածրագրավորման նուրբ գործողություն և ստիպի երեխային ընկալել մանիպուլյատորի նպատակը որպես իրենը: Այսպիսով, մանիպուլյացիան ներառում է միջանձնային հաղորդակցության այնպիսի մեխանիզմների կիրառում, որոնք թաքնված կերպով ազդում են դաստիարակի մոտ վարքային դրդապատճառների ձևավորման վրա, որոնք համապատասխանում են ուսուցչի նպատակներին: Մանիպուլյացիան, հաշվի առնելով կրթված անձի՝ որպես փոխգործակցության առարկայի առանձնահատկությունները (նրա կարիքները, կարողությունները, բնավորությունը, հետաքրքրությունները, կյանքի փորձը), ազդում է ոչ թե նրա վրա մանիպուլյատորի (դաստիարակի) ուղղակի, այլ անուղղակի (թաքնված) ազդեցության վրա։ , կոչվում է մանիպուլյատիվ մանկավարժություն։ Հեղինակության մանկավարժության համեմատությամբ այն շատ ավելի բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում երեխայի գործունեության իրականացման, նրա անկախության, անհատականացման և նրա դաստիարակության արդյունավետության բարձրացման համար։ Այնուամենայնիվ, նման մանկավարժությունը, լինելով «լավ ուղղորդված ազատություն», թաքնված ձևով դաստիարակի համար պահպանում է մանկավարժական գործընթացի ղեկավարի և կազմակերպչի գործառույթը, որը, ելնելով պետական ​​և սոցիալական կանոնակարգերից, իր պատկերացումներից այն մասին, թե ինչ պետք է երեխան. դառնալ, սահմանում է կրթության քիչ թե շատ մանրամասն նպատակներ, դրանց հասնելու ուղիներն ու միջոցները. Մունիցիպուլյատիվ մոտեցումը չի ապահովում աշակերտի վերածումը դաստիարակի լիարժեք գործընկերոջ, իսկ նրանց հարաբերությունները՝ իրապես առարկա-առարկայի։

Կրթության սուբյեկտիվ մոտեցում.

Սուբյեկտիվ մոտեցումը կենտրոնանում է երեխայի վրա՝ որպես կրթության առարկա: «Կրթությունը շարունակական զարգացում է դեպի ամբողջականություն» (Գ.Ս. Բատիշչև): «Կրթությունը կյանքի պահանջներն ու կանոնները հավերժության օրենքների հետ կապելու միջոց է» (Յա. Ա. Կոմենիուս): Կրթությունը «Երկրի վրա գոյության էթիկան տիրապետելու ճանապարհն է» (Ն. Կ. Ռերիխ): Նման տեսակետները ենթադրում են երեխայի ճանաչումը որպես հիմնական, բարձրագույն արժեք մանկավարժական գործընթաց, իր ինքնորոշման իրավունքի իրազեկում և ճանաչում, կրթության և դաստիարակության ոլորտում օբյեկտ-սուբյեկտ հարաբերությունների առաջնահերթության ճանաչում։

Կրթության տեսության վրա մեծ ազդեցություն են ունեցել հումանիստական ​​հոգեբանության գաղափարները (Ա. Մասլոու, Կ. Ռոջերս և ուրիշներ), անցյալի ուսուցիչների մանկավարժական հայացքներն ու ուսմունքները (Լ. Ն. Տոլստոյ, Կ. Դ. Ուշինսկի, Յ. Կորչակ և ուրիշներ). Մանկավարժական գործունեություն՝ հաշվի առնելով երեխայի անհատական, հոգեբանական, տարիքային հատուկ անհատականությունը՝ օգնելու զարգացնել և կատարելագործել նրա բնական հակումները։

Ժամանակակից հումանիստական ​​մոտեցում

Ժամանակակից հումանիստական ​​մոտեցումը ներթափանցում է մանկավարժության գաղափարները՝ համագործակցություն, ժողովրդավարություն, ուսուցչի և ուսանողի իրավահավասարություն: Հումանիստական ​​մանկավարժության տեսանկյունից կրթությունը սահմանվում է որպես անհատի հոգևոր աշխարհի զարգացման գործունեություն, որն ուղղված է նրան մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերելու իր բարոյական կերպարի ինքնակազմակերպման գործում: Կրթությունը կարող է դիտվել նաև որպես անհատի ներքին ռեսուրսների միջոցով ինքնակազմակերպման գործընթաց, որը պահանջում է որոշակի արտաքին նախաձեռնություն (խթանում): «Կրթություն» վերը նշված սահմանումը վկայում է մանկավարժության և կրթական պրակտիկայի հեռանալու մասին կրթության ավանդական սահմանումից՝ որպես տվյալ հատկություններով անհատականության ձևավորում, և նշանավորում է նրանց շրջադարձը դեպի այնպիսի կրթական գործընթացի հիմնավորում, որն ի վիճակի է ապահովել. սովորողների անձնական և բովանդակալից զարգացումը, աջակցել նրանցից յուրաքանչյուրի անհատական ​​ինքնությանը և, հենվելով նրանց կարողությունների, ինքնակրթության վրա, օգնել յուրաքանչյուր երեխայի լուծել իր կենսական խնդիրները: Այս մոտեցումը կոչվում է ուսանողակենտրոն. Այս մոտեցման հիմնական գաղափարը ուսանողի ճանաչումն է որպես ամեն ինչի գլխավոր գործող կերպար: ուսումնական գործընթաց, որը կառուցված է ուսուցչի և սովորողի առարկա-առարկայական հարաբերությունների հիման վրա։ Դրա հիման վրա որոշվում է բովանդակությունը ուսումնական գործընթացև ամենակարևորը՝ ուսուցչի և աշակերտի փոխհարաբերությունների ոճը: Ուսանողը ճանաչվում է ուսուցչի հետ ուսումնական գործունեության իրավահավասար գործընկեր։ Այստեղ ուսուցիչը չի ստիպում աշակերտին սովորել պարտադիր նյութ, այլ ստեղծում է աշակերտի ինքնազարգացման օպտիմալ պայմաններ։ Այս մոտեցումը շեշտում է, որ անհատականության վրա հիմնված կրթությունը ինքնակազմակերպվող մանկավարժական գործընթաց է, այսինքն՝ կրթության մի տեսակ, որում անհատի սեփական ջանքերն առաջնային նշանակություն ունեն, այսինքն՝ կրթությունը գործընթաց է, որը գործարկում է աշակերտների անհատական ​​զարգացման մեխանիզմները։ Կրթության նման ըմբռնումը հնարավոր է դառնում, եթե մանկավարժը տիրապետում է նուրբ, նուրբ, անձնական փոխազդեցության տեխնիկային, օգտագործում է երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մեթոդները, զարգացնում է նրա գործողությունների, վարքի, ամբողջական կյանքի արժեքային-իմաստաբանական մեկնաբանման կարողությունը: գործունեություն։ Մասնագետներն ընդգծում են, որ այսօր ուսուցիչը պետք է տեղյակ լինի, որ իր մասնագիտական ​​գործունեությունկարող է հաջողակ լինել միայն աշակերտների հետ անձնական շփումների, այլ ոչ թե նորմայի տակ նրանց «ճկվելու» միջոցով: Ուստի անհատականության վրա հիմնված կրթության հիմնական մեթոդներն են՝ ուսումնասիրություն, փոխըմբռնում, երկխոսություն, համագործակցություն, մանկավարժական աջակցություն։ Ուսումնասիրությունըերեխան ներառում է նրա հետ կապ հաստատելը, ֆիզիկական և հոգևոր վիճակի դիտարկումը և դրա հիման վրա ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ռացիոնալ ուղիների որոշում: Հաղորդակցությունը կառուցված է փոխադարձ վստահության վրա, իսկ իդեալականը՝ փոխադարձ սիրո վրա: Ուսուցիչը պետք է ձգտի երեխային ուսումնասիրել իր ներքին ամբողջականության մեջ՝ իր տարիքային առանձնահատկություններ, նրա սոցիալական միջավայրը։ Նա ֆիքսում է յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման դինամիկան, դիտում է երեխաների ստեղծագործական ունակությունները, դրանց դրսևորումը տարբեր գործունեության մեջ: Հասկանալովներառում է նուրբ, աննկատ ներթափանցում նրա (աշակերտի) մեջ ներաշխարհբացահայտել այն խնդիրները, որոնք նա բախվում է իր կյանքում. Երկխոսություն- դա կրթության հիմնական մեթոդն է: Այն մեկնաբանվում է որպես «ես և դու»-ի հանդիպում և հիմնված է աշակերտի և ուսուցչի փոխըմբռնման վրա։ Ուսուցիչը այս գործընթացում վերցնում է զրուցակցի և մասնակցի դիրքը։ Ուսուցչի կարծիքն անձամբ էական է, նրա գնահատականները կարելի է քննարկել, վիճարկել, որպեսզի ի վերջո հաղթի ճշմարտությունը, իսկ ուսուցչի խնդիրն է ոչ թե շահել նրա կարծիքը, այլ այնպես անել, որ ճշմարտությունը ծնվի հենց մարդու մեջ։ . Ուսուցչի օգնությունը երեխային ուղղված է նրա զարգացման նպատակների որոշմանը, այդ նպատակներին հասնելուն աջակցելուն: Ուսուցիչը ապահովում է աջակցությունօգնում է աշակերտին ճանաչել ինքն իրեն, օգնում է որսալ իր յուրահատկությունն ու յուրահատկությունը: Մանկավարժական համագործակցությունհիմնված է մեծահասակների հետ երեխաների հարաբերությունների վրա, երբ երկու հոգի կատարում են ընդհանուր աշխատանք: Համատեղ աշխատանքը հավասարեցնում է ուսուցչին և աշակերտին, հավասարությունը դաստիարակում է, քանի որ կրթության հիմքը ոչ թե կառավարումն է, այլ հաղորդակցությունը։

Ուսուցչի կազմակերպչական գործառույթն այլ բնույթ է ստանում մարդկայնացման պայմաններում։ Եթե ​​նախկինում, մասսայական պրակտիկայում, նա ուսումնական միջոցառումների կազմակերպիչ էր, սցենարիստ, ռեժիսոր, դիստրիբյուտոր ուսանողական համայնքում, ապա այսօր գործունեության այս ոլորտը, թեև մնում է, ուսուցիչը պետք է այլ դեր խաղա դրանում. դասարանի ներքին կյանքը, դպրոցը, ներքին ծնունդ առաջացնելը, ներքին տիեզերական կրթությունը որպես երեխաների կյանքի փիլիսոփայություն: Փոխվում է նաև ուսուցչի կառավարչական գործառույթի իմաստը. ուղղակի հրամաններից, նորմերի և պահանջների ներդրումից, որպես ավտորիտար կառավարման հիմք, անհրաժեշտ է անցնել ինքնակազմակերպման կրթությանը, խթանել ինքնակազմակերպումը: երեխայի զարգացումը. Պետք է միշտ հիշել, որ ցանկացած արդյունավետ դաստիարակությունմիշտ ենթադրում է անհատականության ակտիվ ինքնազարգացման և ինքնաշտկման գործընթացների «գործարկում»: Ժամանակակից ուսուցիչը, որքան էլ որ նա հայտնվի դժվարին պայմաններում, պետք է ձգտի կիրառել նոր մոտեցումներ աշակերտներին կրթելու առօրյա պրակտիկայում:

«Դպրոցը, բառի լայն իմաստով, պետք է դառնա սոցիալ-տնտեսական հարաբերությունների մարդկայնացման, անհատի կյանքի նոր վերաբերմունքի ձևավորման կարևորագույն գործոնը։ Զարգացող հասարակությանը պետք են ժամանակակից կրթված, բարոյական, նախաձեռնող մարդիկ, ովքեր կարող են ինքնուրույն որոշումներ կայացնել ընտրության իրավիճակում, կանխատեսել դրանց հնարավոր հետևանքները, ունակ համագործակցության, բնութագրվում են շարժունակությամբ, դինամիզմով, կառուցողականությամբ, ովքեր ունեն զարգացած պատասխանատվության զգացում ճակատագրի համար: երկրի։

Կրթության հումանիստական ​​գաղափարները բացահայտեցին կրթության հետևյալ մոտեցումները.

-Մշակութաբանական մոտեցում

-Անձնական մոտեցում

-Անձնական-գործունեության մոտեցում

-Անձակենտրոն մոտեցում

-Համակարգային-գործունեության մոտեցում

-Բնապահպանական մոտեցում

-Առարկա-գործունեության մոտեցում

-Տեխնոլոգիական մոտեցում

-Փիլիսոփայական-մարդաբանական մոտեցում

-Արժեքային մոտեցում

Օգտագործված գրականության ցանկ.

1. Նովիկով Ա.Մ. Ռուսաստանի ազգային գաղափարը (հնարավոր մոտեցում). - Մ., 2000 թ.

2. Դպրոցի կրթական համակարգի կառավարում. հիմնախնդիրներ և լուծումներ / Էդ. Վ.Ա.Կարակովսկին և ուրիշներ Մ., 1999 թ.

3. Վ.Ա.Կարակովսկի և ուրիշներ Կրթություն. Կրթություն... Կրթություն. Մ., 1996:

4. Սելիվանովա Ն.Լ. Ժամանակակից գաղափարներ կրթական տարածքի մասին // Մանկավարժություն. 2000. Թիվ 6։

5. Karakovsky V. A. Կրթական համակարգերի տեսություն և պրակտիկա. - Մ., 2001:

6. Kabush V. T. Բաց կրթական համակարգեր. խնդիրներ և լուծումներ. - Մ., 1995:

7.- Էլկոնին Դ.Բ. Մանկական հոգեբանություն. Ուխ. կարգավորումը համալսարանների համար։ - Մ.: Ակադեմիա, 2008:

Կրթության ժամանակակից մոտեցումները և դրանց տարբերությունը ավանդականներից

Ներածություն

Ներկայումս, երկու դարասկզբին, խոսքը գնում է մարդկանց հայացքների և գործողությունների էական փոփոխությունների մասին՝ կապված մարդկության՝ գոյատևման դարաշրջան մտնելու հետ։ Սա առաջին հերթին վերաբերում է մարդկային գործունեության այնպիսի կարևոր ոլորտին, ինչպիսին է երեխաների դաստիարակությունը։ Այսօրվա ճգնաժամային հասարակությունում կոնկրետ մարդկանց կյանք է ընթանում, գործում են դպրոցներ, իրականացվում է կրթության գործընթաց, բայց բոլորն առանց բացառության հասկանում են, որ մատաղ սերնդին կրթելը շատ ավելի դժվար է դարձել։ Երեխաներն ու ուսուցիչները հայտնվել են սոցիալական լարվածության դաշտում. Տեղի է ունեցել մանկական միջավայրի շերտավորում, դպրոցականների մոտ սրվում են ինդիվիդուալիստական ​​տրամադրությունները, մեծանում է հետաքրքրությունը փողի ու իրերի նկատմամբ, զվարճությունների ու հաճույքների տենչը։ Եթե ​​նախկինում անհարմար էր համարվում հարստության ձգտելը, ապա այժմ անպարկեշտ է աղքատ լինելը։ Ավելին, նպատակին հասնելու միջոցներում բծախնդիր լինելը վատ ձև է։ Կրթություն ստանալը որոշվում է նաև փողով, կյանքում տեղ գտնելն առանց կապերի գրեթե անհնար է։ Հոգևոր և բարոյական ուղեցույցների հին համակարգը դեֆորմացվում է, իսկ նորերը դեռ չեն մշակվել։ Ժամանակակից կյանքՀասարակության սոցիալ-տնտեսական փոփոխություններով թելադրում է իր պահանջները փոփոխությունների բոլոր ոլորտներում, ներառյալ կրթության և երեխաների և դեռահասների դաստիարակությունը: Վերջին տարիներին շատ բան է արվել կրթությունն իր արժանի տեղը վերականգնելու համար: Կրթությունը դարձել է պետական ​​քաղաքականության առաջնահերթություն, ուսումնական հաստատությունների ամենանշանակալի գործառույթը։ Ռուսաստանում վերջին 15 տարիների ընթացքում ի հայտ են եկել կրթության ավելի քան մեկ տասնյակ հասկացություններ, ստեղծվել է կրթության տեսական և մեթոդական հիմք, որի հիմքում ընկած են այնպիսի գիտնականների աշխատություններում մշակված մոտեցումները, հիմքերը, դիրքերը, ինչպիսիք են և այլն:

AT ժամանակակից մանկավարժությունԿան կրթության հետևյալ մոտեցումները՝ համակարգային-կառուցվածքային, կազմակերպական-ակտիվ, հարաբերական, անձին ուղղված և այլն և ինքնազարգացում: Անձնական որակներդպրոցականները, ուսանողի ձևավորումը որպես մարդ՝ հաշվի առնելով անհատական ​​կարողությունները.

Ավանդական (ավտորիտար) մոտեցում, դրա առանձնահատկությունները

Մինչև ժամանակակից (անձնամետ, հումանիստական) մոտեցման դիտարկմանը անցնելը որպես հիմնական, մենք կբնորոշենք ավանդականը (ավտորիտար):

Ավանդաբար կրթությունը հասկացվում է որպես ավագ սերունդների կյանքի փորձը երիտասարդներին փոխանցելու գործընթաց: Կրթությունը պետությանը և որոշակի գաղափարախոսության ծառայությանը դնելու ցանկությունը հանգեցրել է ավանդական այս գործառույթի գրեթե մոռացության։ Կրթությունը սկսեց մեկնաբանվել այսպես նպատակային ձևավորում հասարակության համար անհրաժեշտ և օգտակար տվյալ հատկություններով անհատականություն: Խորհրդային գաղափարախոսության ազդեցությամբ մանկավարժության մեջ հաստատապես հաստատվեցին կրթության ավտորիտար մեթոդները։ Դպրոցը վերարտադրեց կատարողներին, որոնք գործում էին «դու պետք է» սկզբունքով, այլ ոչ թե «կարող ես»։ Կրթության մեջ հաշվի չեն առնվել երեխայի սեփական էությունը, նրա անհատականությունն ու ինքնատիպությունը։ Կրթության նման ըմբռնումը ենթադրում է. առարկան առարկայական հարաբերություն է ուսուցչի և աշակերտի միջև, որի ընթացքում կրթության նպատակներն ու միջոցները մնում են ձևավորող, արտաքին՝ կապված կրթված մարդու անձի հետ և թույլ են ազդում նրա ներքին հոգևոր էության վրա։ (ուսուցիչը ոչ թե շփման առարկա է, այլ ազդեցության առարկա, ուսանողը, համապատասխանաբար, ազդեցության օբյեկտ): Այս դեպքում փոխազդեցություն չկա, բայց կա միակողմանի ազդեցություն։ Ուսանողին որպես օբյեկտ ձևավորելը. ուսուցիչը ձևավորում է հատուկ կանոնների և պահանջների մի շարք, հասնելով դրանց անվիճելի իրականացմանը, կենտրոնանալով աշակերտի վրա որպես առարկայի վրա, ուսուցիչը չի հաշվարկում հետևանքները իր գործողություններում: Ուսուցիչը ֆորմալ հաղորդակցություն է իրականացնում՝ օգտագործելով գերվերահսկողության մեթոդը, հուզական և վարչական ճնշումը՝ աշակերտի մոտ առաջացնելով վախ, դեպրեսիա և պասիվ հնազանդություն: Նման դաստիարակությունը հանգեցնում է հետևյալ բացասական հետևանքների. երեխաները դառնում են կամ չափից դուրս անհանգիստ, թունդ և անվստահ, նրանք չգիտեն՝ լավ է, թե վատ, ունենալ իրենց սեփական մտքերը, նպատակներն ու հետաքրքրությունները, որոնք տարբերվում են դպրոցում թույլատրվածներից, այսինքն. նրանք կորցնում են իրենց հոգեբանական «ես»-ի իրականությունը։ Կամ նրանք ամբողջովին դուրս են գալիս ենթակայությունից, ընդվզում, ագրեսիա են ցուցաբերում և իսպառ մերժում դպրոցը, միայն նրանց «ես»-ը գործում է որպես վարքագծի որոշիչ, և սոցիալական միջավայրն ամբողջությամբ ժխտվում է։ Բայց ամեն դեպքում, խախտվում է անձի ներդաշնակ զարգացումը, արգելակվում է երեխաների ազատ, ստեղծագործ մտածողության ձեւավորումը։ Ձևավորվում են որպես կատարողներ՝ պատրաստ հիմնականում վերարտադրողական գործունեությանը։ Այս մոտեցումը կոչվում է «ավտորիտար»։ Այս մոտեցումը հիմնված է մանկավարժի (ուսուցչի) բացահայտ ճանաչման վրա՝ որպես ավելի հասուն, փորձառու, բանիմաց, պատրաստված անձնավորության, ով գիտակցաբար բարձրացնում և լուծում է այլ մարդկանց կրթելու և նրանց որոշման համար պատասխանատվություն ստանձնելու կարևորագույն խնդիրը, որոշելու իրավունքը։ նրանց դաստիարակության և կրթության նպատակները, ինչպես նաև այդ նպատակներին հասնելու ուղիները, միջոցներն ու ուղիները։ Ավտորիտար ուսուցիչը աշակերտի կողմից իր անվերապահ և խիստ պահանջների անկեղծ, գիտակցված, շահագրգիռ կատարման վարպետ է: Ավտորիտար ուսուցիչը երբեք չի քողարկում իր դիրքերը, նա ուղղակիորեն և բացահայտորեն բացատրում է ուսանողներին առաջիկա գործունեության նպատակը, բացահայտում դրա հեռանկարն ու նշանակությունը, զեկուցում է կիրառվող ձևերի և մեթոդների մասին, ինչպես նաև նշում է ակնկալվող արդյունքը, այսինքն. պետք է ձևավորվեն անհատի որակներն ու հատկությունները։ Այս մոտեցումն առավել հաճախ կապված է դաստիարակչական միջոցների և մեթոդների բռնի բնույթի հետ, ինչը զզվելի է երեխայի համար, քանի որ նրան բնորոշ է ազատության կիրքը։ Կոշտ ուղղորդված կրթական ազդեցությունը միշտ առաջացնում է անձի դիմադրություն: Երեխան չի ուզում լինել կրթության առարկա, նա ուզում է լինել կյանքի առարկա: Նման հակասությունը հաճախ առաջացնում է հակամարտություններ մանկավարժի և աշակերտների միջև։ Այս կոնֆլիկտի ակունքները հենց մանկության և պատանեկության բնույթի մեջ են՝ հիմնական «դաստիարակության ողբերգության» մեջ, որի հայեցակարգը ձևակերպել է ... Չնայած երեխան ուղղված է դեպի ապագա, բայց նա ունի հրատապ պահային կարիքներ։ Նրանց ուժն այնպիսին է, որ կարող է արգելափակել չափահաս մարդու ողջամիտ ազդեցությունը, և եթե արգելքներ ընդունվեն, ապա անխուսափելիորեն դժգոհություն և կոնֆլիկտներ կառաջանան: Երեխան իր իրական կարիքների գերին է։ Չափահասի մտահոգությունն է ցավազրկել այդ կարիքների ալիքը: Դաստիարակության ողբերգությունն այն է, որ երեխան, տարված այսօրվա կյանքով, չի կարողանում հասկանալ դաստիարակի լավ վերաբերմունքն իր նկատմամբ։ Նա դրանք ընկալում է որպես ոտնձգություն իր ազատության, իր այսօրվա հաճույքների ու ուրախությունների դեմ։ Երեխաներն ունեն իրենց կյանքը, և դա նրանց համար ամենաթանկն է, նրանք առանց դիմադրության չեն հրաժարվի դրանից։ Միաժամանակ դաստիարակն ունի իր առաջադրանքները, արժեքները, իդեալները, որոնցից նա իրավունք չունի հրաժարվել թե՛ որպես մասնագետ, թե՛ որպես ինքնորոշված ​​մարդ։ Եթե ​​ուսուցիչը նման դիրքորոշում է ընդունում, ապա դա ստիպում է նրան ոչ թե արթնացնել ճշմարտությունը աշակերտի հոգում, այլ նրան հաղորդել այն տեղեկատվությունը, որի բովանդակությունը նախատեսված է իրեն։ Նա, որպես կանոն, իրական առնչություն չունի ուսանողին հուզող հարցերի ու խնդիրների հետ։ Ուսուցիչը պարտավոր չէ և ի վիճակի չէ լսել յուրաքանչյուր աշակերտի, դասին նրանք շատ են, բայց նրանք պետք է լսեն նրան և ենթարկվեն։ Այս համակարգը պահանջում և նախատեսված է ավտորիտարիզմի համար։ Ենթակայության բացակայության դեպքում ուսուցիչը ստիպված է դասը բռնությամբ պահել իր ձեռքում։ Պատժի ձևերից մեկը նշանն է, որն ինքնանպատակ է դառնում՝ տեղաշարժելով ճանաչողական մոտիվացիան։ Բացասական հույզերի ավելցուկ, անհանգստության բարձրացում, զանգվածային դպրոցական նևրոզ, այս ամենը կրթության և դաստիարակության ավանդական համակարգի արդյունք է։ Կրթության և դաստիարակության այս համակարգով ձևավորվող անհատականությունը հաճախ ուղղակիորեն հակադրվում է ուսուցչի առաջադրած իդեալներին և պահանջներին (քրտնաջան աշխատանք, ազնվություն, պատասխանատվություն, սկզբունքների հավատարմություն և այլն): Այս համակարգը չի լուծում աշակերտի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցում, և միևնույն ժամանակ անհատական ​​է. յուրաքանչյուր աշակերտ պատասխանատու է իր համար, ստանում է իր գնահատականները, ուսանողները նստում են կողք կողքի, բայց միասին չեն սովորում, գիտելիք չեն ստանում, անում են. խնդիրները համատեղ ջանքերով չլուծել. Եկեք նայենք առանձնահատկություններին քաղաքայինմոտեցում. Ուսանողին դիտարկել որպես ուսուցչի գործունեության առարկա որպես ամբողջություն: Այս մոդելի էական տարբերությունն այն է, որ ուսանողը չի ընկալում և չի զգում արտաքին պարտադրանք, նա ունի անկախության պատրանք կրթական խնդիրներ դնելու և լուծելու հարցում։ Երեխային իրավունք է տրվում որոշել ոչ միայն «ով լինել», «ինչ լինել», այլ նաև «ինչպես ապրել», այսինքն՝ իրավունք ինքնուրույն կառուցելու իր սեփական ապրելակերպը, ընտրելու տարածքը: ինտելեկտուալ, ֆիզիկական, գեղարվեստական ​​հետաքրքրություններ, ինքնուրույն լուծում իրենց խնդիրները. Հարաբերությունների նման համակարգում դաստիարակը ճանաչվում է որպես համատեղ գործունեության իրավահավասար գործընկեր, որպես երեխային իր խնդիրների շրջանակներում աջակցելու բարեգործ կազմակերպիչ։ Ուսուցիչը իրեն թույլ չի տալիս ուղղակիորեն կազմակերպել երեխաների գործունեությունն ու հաղորդակցությունը, վերահսկել և գնահատել նրանց գործողությունները, վերահսկել նրանց վարքը: Իր գործունեության ընթացքում ուսուցիչը գիտակցում է երեխայի հասկացողությունը, նրա հավանության ընդունումը, վստահությունը, նրա նկատմամբ բաց անձնական հետաքրքրությունը: Մանիպուլյատոր ուսուցիչը պետք է կարողանա կատարել վերածրագրավորման նուրբ գործողություն և ստիպի երեխային ընկալել մանիպուլյատորի նպատակը որպես իրենը: Այսպիսով, մանիպուլյացիան ներառում է միջանձնային հաղորդակցության այնպիսի մեխանիզմների կիրառում, որոնք թաքնված կերպով ազդում են դաստիարակի մոտ վարքային դրդապատճառների ձևավորման վրա, որոնք համապատասխանում են ուսուցչի նպատակներին: Մանիպուլյացիան, հաշվի առնելով կրթված անձի՝ որպես փոխգործակցության առարկայի առանձնահատկությունները (նրա կարիքները, կարողությունները, բնավորությունը, հետաքրքրությունները, կյանքի փորձը), ազդում է ոչ թե նրա վրա մանիպուլյատորի (դաստիարակի) ուղղակի, այլ անուղղակի (թաքնված) ազդեցության վրա։ , կոչվում է մանիպուլյատիվ մանկավարժություն։ Հեղինակության մանկավարժության համեմատությամբ այն շատ ավելի բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում երեխայի գործունեության իրականացման, նրա անկախության, անհատականացման և նրա դաստիարակության արդյունավետության բարձրացման համար։ Այնուամենայնիվ, նման մանկավարժությունը, լինելով «լավ ուղղորդված ազատություն», թաքնված ձևով դաստիարակի համար պահպանում է մանկավարժական գործընթացի ղեկավարի և կազմակերպչի գործառույթը, որը, ելնելով պետական ​​և սոցիալական կանոնակարգերից, իր պատկերացումներից այն մասին, թե ինչ պետք է երեխան. դառնալ, սահմանում է կրթության քիչ թե շատ մանրամասն նպատակներ, դրանց հասնելու ուղիներն ու միջոցները. Մունիցիպուլյատիվ մոտեցումը չի ապահովում աշակերտի վերածումը դաստիարակի լիարժեք գործընկերոջ, իսկ նրանց հարաբերությունները՝ իրապես առարկա-առարկայի։

Ժամանակակից հումանիստական ​​մոտեցում

Ժամանակակից հումանիստական ​​մոտեցումը ներթափանցում է մանկավարժության գաղափարները՝ համագործակցություն, ժողովրդավարություն, ուսուցչի և ուսանողի իրավահավասարություն: Հումանիստական ​​մանկավարժության տեսանկյունից կրթությունը սահմանվում է որպես անհատի հոգևոր աշխարհի զարգացման գործունեություն, որն ուղղված է նրան մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերելու իր բարոյական կերպարի ինքնակազմակերպման գործում: Կրթությունը կարող է դիտվել նաև որպես անհատի ներքին ռեսուրսների միջոցով ինքնակազմակերպման գործընթաց, որը պահանջում է որոշակի արտաքին նախաձեռնություն (խթանում): «Կրթություն» վերը նշված սահմանումը վկայում է մանկավարժության և կրթական պրակտիկայի հեռանալու մասին կրթության ավանդական սահմանումից՝ որպես տվյալ հատկություններով անհատականության ձևավորում, և նշանավորում է նրանց շրջադարձը դեպի այնպիսի կրթական գործընթացի հիմնավորում, որն ի վիճակի է ապահովել. սովորողների անձնական և բովանդակալից զարգացումը, աջակցել նրանցից յուրաքանչյուրի անհատական ​​ինքնությանը և, հենվելով նրանց կարողությունների, ինքնակրթության վրա, օգնել յուրաքանչյուր երեխայի լուծել իր կենսական խնդիրները: Այս մոտեցումը կոչվում է ուսանողակենտրոն. Այս մոտեցման հիմնական գաղափարը ուսանողի ճանաչումն է որպես հիմնական գործող գործիչ ողջ ուսումնական գործընթացում, որը կառուցված է ուսուցչի և աշակերտի միջև առարկա-առարկա փոխհարաբերությունների հիման վրա: Սրանից ելնելով էլ որոշվում է ուսումնական գործընթացի բովանդակությունը և, որ ամենակարեւորն է, ուսուցչի և սովորողի փոխհարաբերությունների ոճը։ Ուսանողը ճանաչվում է ուսուցչի հետ ուսումնական գործունեության իրավահավասար գործընկեր։ Այստեղ ուսուցիչը չի ստիպում աշակերտին սովորել պարտադիր նյութ, այլ ստեղծում է աշակերտի ինքնազարգացման օպտիմալ պայմաններ։ Այս մոտեցումը շեշտում է, որ անհատականության վրա հիմնված կրթությունը ինքնակազմակերպվող մանկավարժական գործընթաց է, այսինքն՝ կրթության մի տեսակ, որում անհատի սեփական ջանքերն առաջնային նշանակություն ունեն, այսինքն՝ կրթությունը գործընթաց է, որը գործարկում է աշակերտների անհատական ​​զարգացման մեխանիզմները։ Կրթության նման ըմբռնումը հնարավոր է դառնում, եթե մանկավարժը տիրապետում է նուրբ, նուրբ, անձնական փոխազդեցության տեխնիկային, օգտագործում է երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մեթոդները, զարգացնում է նրա գործողությունների, վարքի, ամբողջական կյանքի արժեքային-իմաստաբանական մեկնաբանման կարողությունը: գործունեություն։ Մասնագետներն ընդգծում են, որ այսօր ուսուցիչը պետք է գիտակցի, որ իր մասնագիտական ​​գործունեությունը կարող է հաջողվել միայն աշակերտների հետ անձնական շփումների, այլ ոչ թե նորմայի տակ նրանց «ճկվելու» միջոցով։ Ուստի անհատականության վրա հիմնված կրթության հիմնական մեթոդներն են՝ ուսումնասիրություն, փոխըմբռնում, երկխոսություն, համագործակցություն, մանկավարժական աջակցություն։ Ուսումնասիրությունըերեխան ներառում է նրա հետ կապ հաստատելը, ֆիզիկական և հոգևոր վիճակի դիտարկումը և դրա հիման վրա ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ռացիոնալ ուղիների որոշումը: Հաղորդակցությունը կառուցված է փոխադարձ վստահության վրա, իսկ իդեալականը՝ փոխադարձ սիրո վրա: Ուսուցիչը պետք է ձգտի երեխային ուսումնասիրել իր ներքին ամբողջականության մեջ՝ նրա տարիքային առանձնահատկությունները, շրջապատող սոցիալական միջավայրը: Նա ֆիքսում է յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման դինամիկան, դիտում է երեխաների ստեղծագործական ունակությունները, դրանց դրսևորումը տարբեր գործունեության մեջ: Հասկանալովներառում է նուրբ, աննկատ ներթափանցում նրա (ուսանողի) ներաշխարհ, այն խնդիրների սահմանումը, որոնց նա բախվում է իր կյանքում: Երկխոսություն- դա կրթության հիմնական մեթոդն է: Այն մեկնաբանվում է որպես «ես և դու»-ի հանդիպում և հիմնված է աշակերտի և ուսուցչի փոխըմբռնման վրա։ Ուսուցիչը այս գործընթացում վերցնում է զրուցակցի և մասնակցի դիրքը։ Ուսուցչի կարծիքն անձամբ էական է, նրա գնահատականները կարելի է քննարկել, վիճարկել, որպեսզի ի վերջո հաղթի ճշմարտությունը, իսկ ուսուցչի խնդիրն է ոչ թե շահել նրա կարծիքը, այլ այնպես անել, որ ճշմարտությունը ծնվի հենց մարդու մեջ։ . Ուսուցչի օգնությունը երեխային ուղղված է նրա զարգացման նպատակների որոշմանը, այդ նպատակներին հասնելուն աջակցելուն: Ուսուցիչը ապահովում է աջակցությունօգնում է աշակերտին ճանաչել ինքն իրեն, օգնում է որսալ իր յուրահատկությունն ու յուրահատկությունը: Մանկավարժական համագործակցությունհիմնված է մեծահասակների հետ երեխաների հարաբերությունների վրա, երբ երկու հոգի կատարում են ընդհանուր աշխատանք: Համատեղ աշխատանքը հավասարեցնում է ուսուցչին և աշակերտին, հավասարությունը դաստիարակում է, քանի որ կրթության հիմքը ոչ թե կառավարումն է, այլ հաղորդակցությունը։

Ուսուցչի կազմակերպչական գործառույթն այլ բնույթ է ստանում մարդկայնացման պայմաններում։ Եթե ​​նախկինում, մասսայական պրակտիկայում, նա ուսումնական միջոցառումների կազմակերպիչ էր, սցենարիստ, ռեժիսոր, դիստրիբյուտոր ուսանողական համայնքում, ապա այսօր գործունեության այս ոլորտը, թեև մնում է, ուսուցիչը պետք է այլ դեր խաղա դրանում. դասարանի ներքին կյանքը, դպրոցը, ներքին ծնունդ առաջացնելը, ներքին տիեզերական կրթությունը որպես երեխաների կյանքի փիլիսոփայություն: Փոխվում է նաև ուսուցչի կառավարչական գործառույթի իմաստը. ուղղակի հրամաններից, նորմերի և պահանջների ներդրումից, որպես ավտորիտար կառավարման հիմք, անհրաժեշտ է անցնել ինքնակազմակերպման կրթությանը, խթանել ինքնակազմակերպումը: երեխայի զարգացումը. Պետք է միշտ հիշել, որ ցանկացած արդյունավետ դաստիարակություն միշտ ենթադրում է անձի ակտիվ ինքնազարգացման և ինքնաշտկման գործընթացների «գործարկում»: Ժամանակակից ուսուցիչը, որքան էլ որ նա հայտնվի դժվարին պայմաններում, պետք է ձգտի կիրառել նոր մոտեցումներ աշակերտներին կրթելու առօրյա պրակտիկայում:

«Դպրոցը, բառի լայն իմաստով, պետք է դառնա սոցիալ-տնտեսական հարաբերությունների մարդկայնացման, անհատի կյանքի նոր վերաբերմունքի ձևավորման կարևորագույն գործոնը։ Զարգացող հասարակությանը պետք են ժամանակակից կրթված, բարոյական, նախաձեռնող մարդիկ, ովքեր կարող են ինքնուրույն որոշումներ կայացնել ընտրության իրավիճակում, կանխատեսել դրանց հնարավոր հետևանքները, ունակ համագործակցության, բնութագրվում են շարժունակությամբ, դինամիզմով, կառուցողականությամբ, ովքեր ունեն զարգացած պատասխանատվության զգացում ճակատագրի համար: երկրի։

Կրթության ժամանակակից մոտեցումներ և հասկացություններ

20-րդ դարի վերջը աշխարհում նշանավորվեց նոր ուղղությամբ, ներառյալ ռուսական, մանկավարժական միտքը կրթության հետ կապված.

Կրթության տեսակետը փոխվում է դրա՝ որպես մշակութային գործընթացի ավելի խորը ընկալման ուղղությամբ, որը հիմնված է իր մասնակիցների միջև փոխգործակցության մարդասիրական և ստեղծագործական ձևերի վրա.

փոխվում է անձի գաղափարը և նրա դերը մանկավարժական գործընթացում.

վերանայվում է վերաբերմունքը աշակերտի նկատմամբ՝ որպես մանկավարժական ազդեցության օբյեկտի։ Ամրագրված է կրթության առարկայի և սեփական կյանքի նոր դիրքը, որոնք ունեն յուրահատուկ անհատականություն։ Մանկավարժական աջակցություներիտասարդական անհատականությունը դիտվում է որպես կրթության հիմնական նպատակներից մեկը:

Կրթության ներկայիս մոտեցումներն ու հայեցակարգերը ուղղված են կրթական համակարգը նոր բովանդակությամբ համալրելուն՝ համաձայն կրթության առկա անհատականության վրա հիմնված հարացույցի և դրա արդեն թվարկված հատկանիշներին: Առաջացող մոտեցումների և հասկացությունների բազմակողմանիությունը նոր հնարավորություններ է բացում ուսուցիչների մանկավարժական ստեղծագործության զարգացման համար՝ ապագա մասնագետների կրթման նպատակների իրականացման համար:

Մոտեցում համալիր մանկավարժական գործիք է և ներառում է երեք բաղադրիչ.

կրթական պրակտիկայի ուսումնասիրման և վերափոխման գործընթացում օգտագործվող հիմնական հասկացությունները.

սկզբունքները որպես սկզբնական դրույթներ, կրթական գործունեության իրականացման հիմնական կանոնները.

ուսումնական գործընթացի կառուցման տեխնիկան և մեթոդները.

Մենք կբացահայտենք կրթության հիմնական մոտեցումները.

Բարդ մոտեցում ենթադրում է, որ կրթության բոլոր բաղադրիչները՝ նպատակները, խնդիրները, կրթական ազդեցությունների բովանդակությունը. կրթվածների գործունեությունը; կրթության և ինքնակրթության ձևերն ու մեթոդները. վերահսկողությունն ու ինքնատիրապետումը, ստացված արդյունքների վերլուծությունն ու ինքնավերլուծությունը թույլ են տալիս նոր նպատակներ դնել՝ հաշվի առնելով ձեռք բերվածը և առաջացած խնդիրները։

Արժեքավոր ( axiological) մոտեցում. Մանկավարժական արժեքների աշխարհն ունի երկու բաղադրիչ՝ դաստիարակի արժեքներ և աշակերտի արժեքներ։ Մանկավարժական արժեքների ևս մի քանի տարատեսակներ կան՝ անձնական, խմբակային, սոցիալական, հասարակական-քաղաքական, մասնագիտական-խմբային, անհատական-անձնական:

Մենթորների և աշակերտների փոխհարաբերությունների համակարգում դրսևորվում է անհատականության կողմից սուբյեկտիվացված արժեքային կողմնորոշումների համակարգ: Մանկավարժական ազդեցության համակարգի արդյունավետությունը կախված է նրանից, թե որքանով են մարդու անձնական պատկերացումներն իր նպատակի, արժանապատվության, հոգևոր ազատության մասին նորմատիվ, առաջ մղվող արժեքներին։

Սիներգիստական ​​մոտեցում ավելի ու ավելի է տանում կարևոր տեղ է ժամանակակից կրթության մեջ .

Վերջին տարիներին անհրաժեշտություն է առաջացել դիմել ինքնակազմակերպման տեսության գաղափարներին, որոնք հայտնի են որպես գիտություն. սիներգիա. Սա կոոպերատիվ գիտություն է, որն ուսումնասիրում է ինքնակազմակերպման համակարգերը, այսինքն՝ ինքնակազմակերպման ներքին կարողությունը, կառուցելու նոր որակներ, որոնք անհրաժեշտ են գոյատևման համար:

Սիներգետիկայում հետազոտության առարկա են հանդիսանում անկայուն վիճակում գտնվող ոչ հավասարակշռված բաց համակարգերի ինքնակազմակերպման և էվոլյուցիայի օրենքները։ Սրանք ցանկացած բնույթի համակարգեր են, որոնց հետ էներգիա են փոխանակում միջավայրըբոլոր կետերի միջոցով:

Սիներգետիկայի հիմնական զարգացումները կապված են ճգնաժամային պայմաններում առաջացող հնարավորությունների սիրահարի զարգացման հավանականական կանխատեսման հետ, ինչը ապահովում է համակարգի անցումը ավելի բարձր որակի: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում այն ​​եղանակներին, որոնցով ձևավորվող համակարգը էներգիա է վերցնում շրջակա, սովորաբար քաոսային միջավայրից, ինչպես նաև մեթոդաբանության մշակմանը, որը հիմք է տալիս համակարգի գոյության և զարգացման համար կենսունակ փոխզիջումային ռեժիմում: Synergetics-ը տալիս է «քաոս» հասկացության գիտական ​​վերլուծություն՝ այն դիտարկելով որպես զարգացման աղբյուր։

Ինքնակազմակերպման տեսությունհիմնված է այն պնդման վրա, որ համակարգում անկայուն, անկայուն վիճակների առկայությունը պայման է նրա կայուն և դինամիկ զարգացման համար։ Ցանկացած սոցիալական համակարգի բնորոշ որակը քաոսի և զարգացման մեջ առկա կարգի հակասությունն է: Մի կողմից կա համակարգի զարգացում դեպի ամբողջականություն, կարգուկանոն, իսկ մյուս կողմից՝ համակարգի ամբողջականությունը կանգառ է նրա զարգացման մեջ։

Ինքնակազմակերպման ներուժը բնորոշ է ռուսի անհատական ​​հատկանիշներին, որպես ոչ կոնֆորմիստական, ոչ հարմարվողական գործունեության բնական անհրաժեշտություն: Որպես ճգնաժամը հաղթահարելու հնարավորություն, այն առկա է գիտակցության անհատական ​​կառույցների գործունեության մեջ՝ գենետիկ, ազգային հետևողական անհրաժեշտության տեսքով՝ իրավիճակը ընկալելու հատուկ ռուսական ունակության միջոցով՝ զգալու այն, ինչ տեղի է ունենում: Կարելի է վստահորեն ենթադրել փորձի հատուկ մշակույթի հակումների բնական առկայությունը, որն արտահայտվում է գիտակցության անհատական ​​կառույցների գործունեության մեջ՝ որպես նրա ինքնակազմակերպման հիմք՝ անհատի ուժերը մոբիլիզացնելու ճգնաժամը հաղթահարելու համար: Հիմնական պայմանը, որն այսօր որոշում է սիներգետիկների մանկավարժական ներուժին դիմելու հնարավորությունը, մշտական ​​ճգնաժամն է, որում առկա են բոլոր ոլորտները. Ռուսական կյանք, ներառյալ կրթական համակարգը, որն ամբողջությամբ ենթակա է ինքնակազմակերպման և ոչ հավասարակշռված բաց համակարգերի էվոլյուցիայի օրենքներին, որոնք գտնվում են մշտական ​​անկայուն վիճակում:

Սիներգետիկայի մանկավարժական հեռանկարնրանում, որ հումանիստական ​​կրթական համակարգերում այն ​​խաղում է զարգացող, ոչ բռնի «օգնող» գործոնի դեր։

Սիներգետիկ մոտեցումը համարվում է սուբյեկտի գիտակցում նյութական կամ իդեալական ոլորտում առկա կամ ակնկալվող իրավիճակը փոխելու անհրաժեշտության և նրա գործունեության նպատակի սահմանում:

Պետք է նշել, որ անձի՝ որպես ինքնակազմակերպվող համակարգի զարգացումը տեղի է ունենում սոցիալական դերերի յուրացման միջոցով, որոնք ապահովում են անձի սոցիալականացումը, ապա անհատականացումը։ Մարդը միաժամանակ յուրացնում է արտաքինը և ստեղծում ներքինը, իսկ փորձի կուտակմանն ու ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը զուգընթաց փոխակերպում է արտաքինը և նոր բան ստեղծում իր և ուրիշների համար։

Սիներգետիկ մոտեցումը հնարավորություն է տալիս կրթական համակարգերը մի կողմից բնութագրել որպես անկարգ, անհավասար և անկայուն համակարգեր, մյուս կողմից՝ որպես ինքնակազմակերպվող համակարգեր։

Փիլիսոփայական-մարդաբանական մոտեցում – ըստ այս մոտեցման՝ կրթության նպատակը, առարկան և արժեքը Մարդն է և նրա լինելն աշխարհում։

Այս առումով այն ուղղված է աշակերտի հոգևոր կյանքի ըմբռնմանը և իրականացվում է դաստիարակի և աշակերտի երկխոսական փոխգործակցության շնորհիվ: Ուսուցչի հիմնական խնդիրն է հասկանալ, ընդունել նպատակը, կյանքի իմաստը, աշակերտի արարքը, որը դեռ չիրականացվել, որպես գործողության, փորձի, համոզմունքների, մտքերի և զգացմունքների միասնություն:

Այս մոտեցման կենտրոնական սկզբունքն է մարդաբանական սկզբունքը. Դրա էությունն այն է, որ «մարդ» հասկացությունը համարվում է բնօրինակ, հիմնական կատեգորիա. Անձի ընտրությունը որպես սկզբնական արժեք որոշում է կրթության մեթոդները, միջոցները և ձևերը, որոնք թույլ են տալիս կենտրոնացնել մանկավարժի և աշակերտների ուշադրությունն ու փոխադարձ ջանքերը մարդու մեջ մարդու ակտուալացման, վերարտադրության վրա:

Բազմասուբյեկտիվ մոտեցում - որպես պայման ուսումնական գործընթացի մարդասիրականացում. Բազմառարկայական մոտեցումը ենթադրում է, որ ուսուցիչը ոչ թե դասավանդում է, այլ ակտիվացնում, խթանում է աշակերտների ինքնազարգացման ցանկությունը, պայմաններ է ստեղծում ստեղծագործական ինքնաիրացման համար։

Ուսումնական գործընթացում թվարկվածներից բացի, կան մոտեցումներ : համակարգային, գործունեության ուղղվածություն, անձին ուղղված, մշակութաբանական .

21-րդ դարի սկզբին կար կրթության ժամանակակից հասկացությունների համակարգ , որը թույլ է տալիս ուսումնական գործընթացը կողմնորոշել կրթության անհատականության վրա հիմնված պարադիգմի իրականացման ուղղությամբ։ Համառոտ նկարագրենք դրանցից մի քանիսը։ Ուշադրություն դարձնենք, որ այս հասկացությունները համընդհանուր բնույթ ունեն և կարող են օգտագործվել ոչ միայն հանրակրթական դպրոցի կրթական համակարգի կառուցման մեջ, որին ուղղված են, այլ նաև ցանկացած այլ ուսումնական գործընթացում։ հաստատություն։

Ազատության մանկավարժություն (Օ. Ս. Գազման): Կրթությունը հասկացվում է որպես անհատի ազատ ինքնազարգացման և նրա մանկավարժական աջակցության վրա հիմնված գործունեություն։

Կրթության նպատակն է օգնել աշակերտին որպես ազատ գիտակցության առարկա(գիտակցություն) ազատ գործունեություն(սիրողական ներկայացումներ), ազատ ընտրություն(ինքնորոշում); դաստիարակի կողմնորոշումը դեպի աշակերտը որպես յուրահատուկ հոգևոր «ես», որպես անհատական ​​իրականություն.

Կրթության, այդ թվում՝ դաստիարակության հիմնական արժեքը գիտակցությունն է. Գիտակցությունը ստեղծում է ակտիվություն, հետևաբար՝ անձը: Անհատականության գիտակցությունը որպես ամբողջական կատեգորիա ներառում է երեք փոխկապակցված բաղադրիչներ՝ «աշխարհի պատկեր», «մտքերի պատկեր», «ես» պատկեր։

ազատություն – ինքնուրույն ապրելու ունակությունսեփական առաքելությունն ինքնուրույն իրականացնելու, սեփական անհատական ​​ընտրությունն իրականացնելու կարողությունը։

Անհատականացումը Օ. Ս. Գազմանի կողմից դիտվում է որպես աջակցություն այդ միակ, հատուկ, ինքնատիպ բանին, որը բնությամբ բնորոշ է մարդուն կամ որը նա ձեռք է բերել անհատական ​​փորձով: Անհատականացման մեջ անհատն առաջնային է, հասարակությունը՝ երկրորդական՝ մարդն է նպատակը, հասարակությունը՝ միջոցը։.

Համաձայն «մանկավարժական ազատության» հռչակված « մանկավարժական աջակցություն«- դա կայանում է նրանում, որ ուսուցիչը աշակերտի հետ միասին որոշում է իր հետաքրքրությունները, նպատակները, հնարավորությունները, խոչընդոտները կամ խնդիրները հաղթահարելու ուղիները, որոնք խանգարում են նրան պահպանել մարդկային արժանապատվությունը և հասնել դրական արդյունքների ուսման, ինքնակրթության, հաղորդակցման, ապրելակերպ. Մանկավարժական աջակցությունը հավասարության, համարժեքության, հարգանքի և վստահության հարաբերություն է:

Ոչ բռնության մանկավարժություն (Վ. Ա. Սիտարով, Վ. Գ. Մարալով): Ոչ բռնության մանկավարժության նպատակն է կրթել մատաղ սերնդին ոչ բռնի հիմունքներով և ոչ բռնության, խաղաղասիրության, այլ մարդկանց իրավունքների և արժանապատվության հարգման, բնության, բոլոր կենդանի էակների նկատմամբ հարգանքի, հակամարտությունների լուծման ոգով: առանց բացահայտ և թաքնված հարկադրանքի ձևերի կիրառման։

Նշանակված նպատակն իրականացվում է երկու խմբի խնդիրների լուծման միջոցով.

1. Խաղաղության աճող սերնդի կրթություն, ոչ բռնության ոգի:

պատերազմի նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի ձևավորում. խաղաղությունը՝ որպես միջազգային և ազգամիջյան փոխըմբռնման կարողություն. սոցիալական հակամարտությունների լուծման բռնի մեթոդների ժխտում.

ոչ բռնի վերաբերմունք բնության, բոլոր կենդանի էակների նկատմամբ.

մարդասիրական վերաբերմունք այլ մարդկանց և իր նկատմամբ, միջանձնային և միջանձնային հակամարտությունները ոչ բռնի եղանակներով լուծելու կարողություն, մեկ այլ անձի ընդունելու և հասկանալու ունակության զարգացում:

2. Ուսումնական գործընթացի մարդկայնացում, ուսուցիչների և աշակերտների փոխազդեցություն:

տարբեր տեսակի ուսումնական հաստատություններում առկա մեթոդների և աշխատանքի ձևերի մարդասիրականացում, մանկավարժական գործընթացի առարկաների միջև փոխգործակցության համակարգեր.

ոչ բռնության գաղափարների վրա հիմնված մանկավարժական գործունեության նոր մեթոդների և ձևերի մշակում և ներդրում.

ապագա ուսուցիչների վերապատրաստման բարեփոխում, նրանց անհատական ​​որակների և հատուկ հմտությունների զարգացում, թույլ տալով նրանց հետագայում դաստիարակել երեխաներին ոչ բռնության ոգով և ինքնուրույն աշխատել առանց հարկադրանքի:

Ոչ բռնությունը սահմանվում է որպես:

ա) համընդհանուր սկզբունք, որը կարգավորում է մարդու հարաբերությունները աշխարհի և այլ մարդկանց հետ.

բ) հասարակական-քաղաքական պայքարի ձևը.

գ) մարդու հարաբերությունը բնության և բոլոր կենդանի էակների հետ.

դ) մարդկության գլոբալ խնդիրների լուծման միջոց.

ե) համամարդկային արժեք. Այս դրույթը հիմնարար է ոչ բռնության մանկավարժության մեջ, հետևաբար, մենք նախանշելու ենք այն հիմնական դրույթները, որոնք թույլ են տալիս պնդել այս թեզը։

Ոչ բռնությունը կյանքի հաստատում է որպես «հավասարակշռման» օրենքի այլընտրանք, որը կառուցված է բռնությամբ չարին չդիմադրելու վրա. Կյանքի հաստատում- սա մարդու ակտիվ դիրքն է, երբ նա ստանձնում է ամբողջ պատասխանատվությունը՝ դրսևորելով ոգու և մտքի առանձնահատուկ ուժ։

Ոչ բռնությունը եսակենտրոնության հաղթահարումն է և սիրո արտահայտությունը. Էգոցենտրիկ մարդը աշխարհն ընկալելու ելակետ է ընդունում սեփական անհատականությունը, իսկ եսակենտրոնությունը հաղթահարելը նշանակում է կենտրոնանալ մեկ այլ անձի և նրա դիրքի վրա: Սերը մարդու հոգևորության բարձրագույն դրսևորումն է՝ որպես մեկ այլ մարդու գոյության ուժեղացում։

Ոչ բռնությունը անկախությունն է, որն առաջանում է անհատին ընտրության ազատություն տալու, բայց որոշակի պարտավորությունների պարտադրմամբ.. Անկախությունը ծնվում է ուրախություն, համակրանք, կարեկցանք մեկ այլ անձի նկատմամբ, ուստի դրական փոխազդեցություն կա այլ մարդկանց հետ:

Ոչ բռնությունը սուբյեկտների դրական փոխազդեցությունն է՝ առանց հարկադրանքի բացահայտ և քողարկված ձևերի կիրառման։, դրսևորելով դրական արդյունքի հասնելու գործողությունները համակարգելու կարողություն՝ պահպանելով կողմերի անկախությունը։

Ոչ բռնության պարադիգմը հիմնված է դրական հույզերի վրա և արտահայտվում է ոչ բռնության դիրքում, որը հիմք է հանդիսանում ոչ բռնի փոխազդեցության և ընդհանրապես սոցիալական հաստատված մարդկային վարքագծի իրականացման համար:

Ոչ բռնի դիրքորոշման կառուցվածքը:

մոտիվացիոն-արժեքային բաղադրիչ, սահմանելով ոչ բռնության դիրքորոշման իմաստային բաղադրիչը.

ճանաչողական բաղադրիչ, որն ունի երկու կողմ՝ մի կողմից՝ հարկադրանքի գործողություններ կատարելու մտադրությունից հրաժարվելը. մյուս կողմից, մտադրությունների ձևավորումը, սեփական ոչ բռնի գործողությունները, որոնք արտահայտված են մեկ այլ անձի անհատականությունը աջակցելու կամ ամրապնդելու ցանկությամբ.

զգացմունքային բաղադրիչարտահայտում է մարդու կարողությունը՝ հաղթահարելու իր դյուրագրգռությունը, դժգոհությունը մեկ այլ անձի նկատմամբ. Իր վրա աշխատելը թույլ է տալիս այդ հույզերը վերածվել վստահության և հուզական կայունության, իսկ դրանց բացակայությունը կամ անբարենպաստ պայմանները հանգեցնում են կասկածի, թշնամանքի, ագրեսիայի.

վարքային բաղադրիչորը հիմնված է նախաձեռնողական ոչ բռնի գործողությունների վրա։ Ոչ բռնի գործողությունը համագործակցության գործունեության ձև է:

Համագործակցություն գործունեության բաժանումն է ընդհանուր նպատակի և փոխգործակցության ձևի առկայության դեպքում, երբ դրական ընկալման, հուզական վերաբերմունքի, փոխըմբռնման ֆոնի վրա առարկաները հատուկ դիրք են գրավում..

Բնութագրվում է ոչ բռնության դիրքորոշումը:

չնեղվելու և չվիրավորվելու ունակություն;

հուզական կայունություն;

ինքնավստահություն;

դրական բացություն;

սոցիալական կենտրոնացման ունակություն;

հանդուրժողականություն այլ մարդկանց կարծիքների, այլ մարդկանց նկատմամբ;

ընդլայնելով սուբյեկտիվ ազատության սահմանները.

կազմակերպչական ազդեցությունների առաջնահերթությունը կարգապահական ազդեցությունների նկատմամբ.

գերակշռություն ակտիվ ձևերարձագանքը ավելի ռեակտիվ;

գնահատման դրական ձևերի առաջնահերթությունը.

Ուսուցչի կարողությունը աշակերտներին կապելու մանկավարժի նպատակներին և, ընդհակառակը, աշակերտի նպատակներին միանալու ունակությունը.

կառուցողական քննադատության կարողություն.

Ոչ բռնության մանկավարժության նպատակն ու խնդիրները իրականացնելու համար անհրաժեշտ է պահպանել մի շարք պայմաններ.. Դրանք ներառում են.

ա) ուսուցիչների ուշադրությունը ուսանողների հետ փոխգործակցության անհատական ​​մոդելի վրա.

բ) աշակերտների կյանքը ոչ բռնի հիմունքներով կազմակերպելու և գոյաբանական զարգացման տարբեր փուլերում նրանց մեջ ոչ բռնության դիրքորոշման մի շարք հատուկ նախադրյալների ստեղծում:

Այս պայմանները իրագործելի են, եթե աշակերտներին տրվի ընտրության ազատություն, երբ բոլոր տեսակի գործողություններն ունեն ոչ բռնի բովանդակություն, առաջնահերթությունը տրվում է դրական գնահատող գերիշխողին, եթե աշակերտների ծնողները ակտիվորեն ներգրավված են ուսանողների ոչ ունակության զարգացման խնդիրներում: - բռնի փոխազդեցություն.

Դաստիարակչական գործընթացի համակարգային կառուցման հայեցակարգը (Վ. Ա. Կարակովսկի, Լ. Ի. Նովիկովա, Ն. Լ. Սելիվանովա):

Կրթություն - անձի զարգացման գործընթացի նպատակային կառավարում.

Կրթության նպատակը անհատի համակողմանի ներդաշնակ զարգացումն է։Նպատակն իրականացվում է կրթության հետևյալ խնդիրների լուծման միջոցով.

աշակերտների շրջանում աշխարհի ամբողջական և գիտականորեն հիմնավորված պատկերի ձևավորում.

անհատի քաղաքացիական ինքնագիտակցության ձևավորում.

ուսանողներին ծանոթացնել համամարդկային արժեքներին;

աշակերտի ստեղծագործական ունակությունների զարգացում;

անհատի սեփական «ես»-ի մասին ինքնագիտակցության և գիտակցման ձևավորում՝ օգնելով աշակերտին ինքնաիրացման գործում:

Նախանշված նպատակների և խնդիրների իրականացումը պահանջում է կրթության հումանիստական ​​համակարգի ստեղծում, որի բովանդակությունը համամարդկային արժեքներ են, ինչպիսիք են Մարդը, ընտանիքը, Աշխատանքը, Գիտելիքը, Մշակույթը, Հայրենիքը, Երկիրը, Խաղաղությունը:

Անհատականության ձևավորման համակարգ-դերային տեսություն (Ն. Մ. Թալանչուկ): Դաստիարակությունը մարդու ուսումնասիրության գործընթաց է, որն ընթանում է որպես անձի կողմից սոցիալական դերերի համակարգի զարգացման կարգավորում։

Մարդկությունն է Վեդաներե ոչմարդկային իդեալին։

Կրթության նպատակը ներդաշնակորեն զարգացած անհատականության ձևավորումն է, որը պատրաստ և կարող է լիովին տիրապետել սոցիալական դերերի համակարգին:

Մարդը տիրապետում է սոցիալական դերերին, երբ նա միանում է մարդկանց որոշակի համայնքին, երբ նա պետք է ակտիվ լինի սոցիալական արժեքները ժառանգելու և բարձրացնելու գործում:

Տիրապետելով այս դերին՝ մարդը ձեռք է բերում որակներ, որոնք թույլ են տալիս նրան մարդ դառնալ։ Այսպիսով, մարդը օբյեկտիվորեն դառնում է ընտանեկան մարդ և կատարում է իր ամուսնական, որդիական պարտքը կամ իր գործը վարպետորեն կատարելու ունակ մասնագետ. բարձր բարոյական, գեղագիտական, իրավական մշակույթ ունեցող երկրի քաղաքացի և այլն։

Կրթության գործընթացի համար գլխավորը աճող մարդու կողմից գիտելիքների, իդեալների, վարքագծի նորմերի, կյանքի տարբեր ոլորտներում մարդկանց հարաբերությունների յուրացման համար մանկավարժորեն համապատասխան պայմանների ստեղծումն է: Կրթական հաստատությունները և սոցիալական այլ հաստատությունները պետք է նպատակաուղղված նախապատրաստեն իրենց աշակերտներին տարբեր սոցիալական դերեր կատարելու համար:

Կրթությունը որպես սոցիալականացման մանկավարժական բաղադրիչ (Մ.Ի. Ռոժկով): Կրթությունը հասկացվում է որպես սոցիալականացման գործընթացի մանկավարժական բաղադրիչ, որը ներառում է նպատակաուղղված գործողություններ՝ մարդու զարգացման համար պայմաններ ստեղծելու համար:

Կրթության նպատակները բաժանվում են երկու խմբի՝ իդեալական՝ ներդաշնակ զարգացած մարդու իդեալ. իրական, կոնկրետացված աշակերտների բնութագրերին և նրանց զարգացման հատուկ պայմաններին համապատասխան:

Կրթության արդյունքը մարդու սոցիալական զարգացումն է, որը ենթադրում է նրա հայացքների, դրդապատճառների, իրական գործողությունների դրական փոփոխություն։ Կրթությունը պետք է ապահովի աշակերտների կողմից հումանիստական ​​արժեքների համակարգի յուրացումը, մարդու բոլոր առկա ոլորտների զարգացումը` ինտելեկտուալ, մոտիվացիոն, հուզական, առարկայական-գործնական, էքզիստենցիալ, կամային, ինքնակարգավորման ոլորտ:

Երեխային որպես մշակույթի մարդ դաստիարակելը (E. V. Bondarevskaya). Կրթությունը հասկացվում է որպես աշակերտին մանկավարժական աջակցության գործընթաց նրա սուբյեկտիվության ձևավորման, մշակութային նույնականացման, սոցիալականացման, կյանքի ինքնորոշման գործում:

Կրթության նպատակը մշակույթի ամբողջական մարդն է.

Մշակույթի մարդն է:

ա) մարդասեր, հոգևոր, ստեղծագործ և հարմարվողական անձնավորություն.

բ) քաղաքացի.

գ) բարոյական անձ.

դ) կյանքի իմաստը փնտրելու զարգացած կարիք ունեցող անձ՝ ընդգծված ուղղվածությամբ ստեղծագործական գործունեությանը.

Այս հայեցակարգի մեկնարկային դիրքը – կրթությունը հասարակության մեջ կատարում է առաջադեմ և կայունացնող գործառույթներ:

մշակույթի պահպանում, վերարտադրում և զարգացում;

սերնդափոխության պատմական գործընթացի պահպանում.

անհատի՝ որպես մշակույթի սուբյեկտի ազատ զարգացում, սեփական զարգացում և կյանք կերտում։

Դաստիարակության գաղափարախոսությունը ներկայացված է մի շարք դրույթների տեսքով, որոնք արտահայտում են սոցիալական պաշտպանության կարիք ունեցող երեխաների և երիտասարդների շահերը, կրթության և մարդկային մշակույթի արժեքներին ծանոթանալու համար մարդու և քաղաքացու իրավունքներ ձեռք բերելու, ստեղծագործական զարգացման համար: և ինքնորոշում։

Կրթությունն իրականացվում է անհատականության վրա հիմնված կրթության շրջանակներում, որը մշակույթի մի մասն է, որը մի կողմից սնվում է դրանով, իսկ մյուս կողմից՝ ազդում է մարդու միջոցով դրա պահպանման ու զարգացման վրա։ Մարդու վերելքը դեպի համամարդկային արժեքներ և մշակույթի իդեալներ նպաստում էկրթության մշակութային գործառույթները.

Մարդասիրական ֆունկցիան- դրանցից ամենակարեւորը . Դրա էությունը մարդու էկոլոգիայի, նրա մարմնական և հոգեկան առողջության, կյանքի իմաստի, անձնական ազատության, հոգևորության, բարոյականության պահպանումն ու վերականգնումն է։

Դրա համար անհրաժեշտ է անհատականությանը ցույց տալ փոխըմբռնման, փոխըմբռնման, հաղորդակցության, համագործակցության, երկխոսության մեխանիզմները, ինչպես նաև պաշտպանել և մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերել աշակերտի անհատականությանը` աշակերտի հետ բացահայտելով նրա կյանքի խնդիրները: Բոլոր աշակերտների ընդհանուր մանկավարժական աջակցությունը ստեղծում է բարի կամքի, փոխըմբռնման և համագործակցության հուզական ֆոն, իսկ անհատական-անձնականը ապահովում է յուրաքանչյուրի զարգացման, կրթության, դաստիարակության ախտորոշումը:

մշակութային-ստեղծագործական, կամ մշակույթ ձևավորող, ֆունկցիակրթության միջոցով նպաստում է մշակույթի պահպանմանը, վերարտադրությանն ու զարգացմանը.

Այս գործառույթն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է իրականացնել մշակութային բովանդակության ընտրություն և կրթական կառույցներում վերստեղծել մշակութային միջավայրի տեսանելի տարրերը, մարդկանց սոցիալական կյանքի մշակութային կառուցվածքը ձևավորող մշակութային օրինաչափություններ և նորմեր: Դրա համար անհրաժեշտ պայման է կրթության ինտեգրումը մշակույթին և, ընդհակառակը, մշակույթին կրթությանը:

Գործառույթ սոցիալականացում դրսևորվում է որոշակի մշակութային միջավայրում համատեղ գործունեության և հաղորդակցության գործընթացում: Նրա արտադրանքը անձնական իմաստներ են, որոնք որոշում են անհատի հարաբերությունները աշխարհի հետ, սոցիալական դիրքը, ինքնագիտակցությունը, աշխարհայացքի արժեքային-իմաստային միջուկը և անհատական ​​գիտակցության այլ բաղադրիչները, որոնց բովանդակությունը ցույց է տալիս, թե ինչ է վերցնում մարդը սոցիալական փորձից և որքան է նա վերցնում և ինչպես է նրա հոգեկանը որակապես մշակում այդ ձեռքբերումները, ինչ արժեք է տալիս: նրանց. Որպեսզի սոցիալականացումը տեղի ունենա անհատի համար առանց էական կորուստների, կրթությունը պետք է իր մեջ դնի հարմարվողականության, կյանքի ստեղծման, արտացոլման, գոյատևման և անհատականության պահպանման մեխանիզմները:

Մարդուն վայել ապրելակերպ ձևավորելու հայեցակարգը (Ն. Է. Շչուրկովա): Կրթությունը հասկացվում է որպես պրոֆեսիոնալ ուսուցչի կողմից կազմակերպված նպատակասլաց, երեխայի վերելք դեպի ժամանակակից հասարակության մշակույթ՝ որպես դրանում ապրելու և մարդուն վայել սեփական կյանքը կառուցողականորեն կառուցելու ունակության զարգացում:

Կրթության նպատակը – մարդ, ով կարողանում է իր կյանքը Մարդուն վայել կառուցել.

Կրթությունը դիտվում է որպես մուտքի գործոն Ռուսական հասարակությունհամաշխարհային մշակույթի համատեքստում։ Ինչ վերաբերում է.

կրթությունը պետք է դիտարկել մշակույթի տեսանկյունից.

Կրթության բաղադրիչներն են երեխայի կողմից աշխարհի զարգացումը, յուրացումը և յուրացումը ժամանակակից մշակույթի մակարդակով.

ուսումնական գործընթացի ոլորտը տարածվում է աշակերտի ողջ կյանքի վրա.

Արժանավոր մարդու կյանքի բովանդակության գաղափարը հայտնվում է որպես կյանքի հավերժական խնդիրների անվերջանալի շղթա, որի լուծումը չի սպառում խնդիրը, այլ առաջ է բերում մի շարք նորեր՝ ելնելով նրանից, որ կրթությունը ընտելացում է։ կյանքի ուղու, ապրելակերպի և սեփական ընտրության համար պատասխանատվության ինքնուրույն ընտրություն:

Կրթությունն ուղղված է մշակույթի արժեքներին ծանոթանալուն հետևյալ հաջորդականությամբ՝ բնության կյանք, մարդու կյանք, հասարակության կյանք, մարդուն վայել ապրելակերպ, մարդու ներաշխարհ։

Մշակույթի համատեքստում կրթությունը կոչ է մշակույթի կուտակողներին՝ գիտություն, արվեստ, բարոյականություն, անհատականություններ, նյութական առարկաներ, որոնց ընտրությունը որոշվում է եռակողմ մոտեցմամբ՝ «ԳԻՏԵՄ, ԿԱՐՈՂ ԵՄ, ՍԻՐՈՒՄ ԵՄ»:

Ուսումնական գործընթացը նպատակաուղղված, երկկողմանի, տեղեկատվական-գործունեություն, կոլեկտիվ-ստեղծագործական, հաղորդակցական, վերահսկվող գործընթաց է՝ ուղղված անհատի հոգևոր աշխարհին։

Հայեցակարգի հիմքը անհատականության վրա հիմնված մոտեցումն է.

Նշենք կրթության հասկացությունների իրականացման և դրանց զարգացման դժվարությունները:

կրթության նկատմամբ ընդհանուր տեսական մոտեցման բացակայությունը որպես շարունակական գործընթաց նախադպրոցականից մինչև մասնագիտական ​​դպրոցի ուսանող.

հենց «կրթություն» հասկացության մեկնաբանությունների բազմազանություն.

կարծիքների ցրում կրթության առարկան որոշելիս. սրանք զգացմունքներ են և սոցիալական դերերի համակարգ, և հոգևորություն և կենտրոնացում հաջողության վրա.

երեք հիմնական առանցքների խաչմերուկում ձևավորված կենսական արժեքների համառուսական, համամարդկային հավաքածուների բացակայություն՝ անհատականություն - կոլեկտիվիզմ. պրագմատիզմ - հոգևորություն; աթեիզմ - հավատք;

կա ռուսական հասարակության սոցիալական շերտավորում։ Ներկա փուլում առկա է դրա նկատելի շերտավորման վտանգը ըստ եկամտի կատեգորիայի, որն այժմ առկա է միայն խոշոր մետրոպոլիայի տարածքներում։ Այս միտումը իրական վտանգ է ներկայացնում դաստիարակության միասնական ռազմավարության ստեղծման համար.

Հասարակական գիտակցության արժեքների հիերարխիզացում:

Կրթական համակարգում դաստիարակության ռազմավարություն մշակելիս պետք է հաշվի առնել, որ իրականացման գործընթացը բաղկացած է հետևյալ ռազմավարություններից.

պահպանության ռազմավարություններ (այն, ինչ իրականում գոյություն ունի);

փոխել ռազմավարությունները (ինչ է փոխվում կամ պետք է փոխվի);

զարգացման ռազմավարություններ (ինչ է զարգանում);

կանխարգելման ռազմավարություններ:

Կոնկրետ հայեցակարգ մշակելիս անհրաժեշտ է որոշել դրանցից մեկի դոմինանտը։

Այսպիսով, ներկայումս առկա բոլոր մոտեցումներն ու հայեցակարգերը արտացոլում են դրա բոլոր մասնակիցների կրթական փոխգործակցության երեք ոլորտներ.

ուսումնական հաստատության կրթական համակարգում, որտեղ բոլոր համակարգերը գործում են միասին և ուղղված են յուրաքանչյուր աշակերտի զարգացմանը.

կրթական համակարգ ուսումնական խումբ(դասարան), որտեղ իրականացվում են բոլոր ակտիվ գործունեությունը և աշակերտների փոխազդեցությունը.

յուրաքանչյուր աշակերտի անհատական ​​զարգացման և աջակցության համակարգ:

Նրանք բոլորը կենտրոնացնում են կրթությունը ամբողջական անհատականության ձևավորման վրա, որի առանցքը Մարդն է, Մշակույթը, Աշխարհը, Բնությունը, Հայրենիքը՝ մշակութային արժեքները հեռարձակող մարդու անհատականությունը 15:

ԸՍՏ ՀՈԴՎԱԾԻ ՆՅՈՒԹԵՐԻ.

ՆՈՎԻԿՈՎԱ Լ.Ի.

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՊԱՐԱԴԻԳՄԻ ՓՈՓՈԽՈՒԹՅՈՒՆ.

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԵՎՈՐ ԽՆԴԻՐ

Կրթությունը, ինչպես գիտեք, միայն մանկավարժական կատեգորիա չէ։ Կիրառվում է (կրթություն) նաև այլ գիտությունների բնագավառում (հոգեբանության, սոցիոլոգիայի, փիլիսոփայության մեջ)։ Նրա մեկնաբանությունը երկիմաստ է, թեև ամենուր համարվում է որպես առարկայի նպատակային ազդեցություն օբյեկտի վրա։ Մանկավարժության մեջ այդպիսի օբյեկտ է երիտասարդ սերունդը, իսկ առարկան մեծահասակների տարբեր կատեգորիաներ են, որոնք հատուկ նախագծված են դրա համար: Այն բացահայտվում և մեկնաբանվում է ոչ միանշանակորեն նույնիսկ մեկ գիտության (այս դեպքում՝ մանկավարժության) շրջանակներում և մեծապես կախված է հասարակության սոցիալական կարգից, մանկության վիճակից, մանկավարժների տեսական և մեթոդական հագեցվածությունից, ինչպես նաև հասարակության ավանդույթները, որոնք ձևավորվել են այս ոլորտում և հիմնականում բնութագրում են ինչպես մանկավարժների, այնպես էլ մանկավարժների արտաքին տեսքը: Դրա պատճառով ժամանակի ընթացքում փոխվում է կրթության պարադիգմը, այսինքն՝ կրթության մասին այն գաղափարների և պատկերացումների ամբողջությունը, որոնք քիչ թե շատ ամբողջական նկարագրություն են տալիս ինչպես առկա կրթության, այնպես էլ դրա հետագա զարգացման միտումին:

Վերջին տարիներին կրթության պարադիգմը թե՛ գործնական փորձի, թե՛ գիտական ​​հետազոտությունների ոլորտում, որով առաջնորդվում է այս փորձը, արդեն երկու անգամ փոխվել է։

Ամեն անգամ, անդրադառնալով Ուշինսկուն, հետո Կլյուչևսկուն, հետո Կրուպսկայային, հետո Մակարենկոյին, մենք կրթությունը համարում էինք ռուսական մանկավարժության համար հատկապես նշանակալի կատեգորիա։ Դրան դիմելը ծնում է մի շարք հասկացություններ՝ անհատի համակողմանի զարգացում, կրթական աշխատանք, կրթական գործունեություն, ուսանողական թիմ, հայրենասիրական, գաղափարական և քաղաքական, բարոյական դաստիարակություն, կրթական պատրաստություն և այլն, բայց դրանցից հիմնականներն էին. անձի համակողմանի զարգացումը, բարոյական դաստիարակությունը և դաստիարակչական աշխատանքը.

Դա եղել է։ Սակայն ժամանակի ընթացքում այդ հասկացությունների իմաստը աստիճանաբար կորավ: «Համակողմանի զարգացում». Անհատականության բոլոր ասպեկտները - և ի՞նչ: Քանի՞ կողմ ունի մարդը: բարոյական դաստիարակություն- բայց չէ՞ որ զրույցների միջոցով, որոնց օգնությամբ այն իրականացվել է (և դեռ իրականացվում է) դասի ժամերին, չես կարող մարդուն իսկապես բարոյական դարձնել։ Մի շարք «միջոցառումների» օգնությամբ իրականացվող «դաստիարակչական աշխատանքը», որքան էլ դրանք հրաշալի էին և որքան էլ պարբերաբար անցկացնեինք, ամենից հաճախ «զեկույցի մեջ տիզ» էֆեկտ էր տալիս։

Կրթության տեսության և պրակտիկայի զարգացման հաջորդ փուլը կապված էր դրա կազմակերպման հետևողականության գաղափարի և թիմի վրա որպես ողնաշարի գործոնի ապավինման հետ: «Համակարգ դաստիարակչական աշխատանքդպրոցում», «դպրոցի կրթական անձնակազմ», «դասաժամ» - այս հասկացությունները կրթության պրակտիկայում դարձել են ամենատարածվածը: Ինչ վերաբերում է նրանց ազդեցության տակ գտնվող «երեխայի անձնական զարգացմանը», ապա դրա պարամետրերը կրճատվել են երեք հիմնականի` սոցիալիստական ​​կողմնորոշում, հումանիզմ և ստեղծագործական անհատականություն: Փաստորեն, այս հասկացությունները առանցքային մնացին մինչև պերեստրոյկայի շրջանի սկիզբը, որն ազդեց դպրոցի վրա և կասկածի տակ դրեց նրա կրթական գործառույթները։

Պերեստրոյկայի սկիզբը նշանավորվեց նրանով, որ ժողովրդական կրթության փաստաթղթերից ընդհանրապես վերացավ դաստիարակություն հասկացությունը։ Դրան փոխարինեց «կրթություն» հասկացությունը, որն իբր իր մեջ ներառում է դաստիարակությունը որպես բաղադրիչներից մեկը։ Միևնույն ժամանակ, այն դպրոցներում, որտեղ ավանդույթների պատճառով մանկավարժական թիմերը շարունակում էին զբաղվել կրթության մեջ, սկսեցին ակտիվորեն կիրառվել Ի.Պ. Իվանովի գաղափարները «կոլեկտիվ ստեղծագործական գործերի» (KTD) մասին: Այս դպրոցներից ոմանք սկսեցին դիտարկել KTD-ին որպես բոլոր չարիքների համադարման: Հետեւաբար, շատ են եղել մեթոդաբանական զարգացումներնկարագրելով ստեղծագործական գործունեության լայն տեսականի: Կարդացվել են, սցենարները վերաշարադրվել, և ըստ սցենարների՝ գործերն իրենք են իրականացրել իրենց դպրոցներում։ Այս դեպքերի նկարագրությունները հասան զեկույցների, մամուլի։ Դպրոցները զբաղվում էին ուսուցմամբ, երեխաներ էին ներգրավված։ Թվում էր՝ էլ ի՞նչ։

Բայց իրական կյանքը դրել է իր շեշտադրումները: Կրթությունը դարձել է դպրոցների մեծ մասի ուշադրության կենտրոնում: Դրանց մեծ մասը վերածվել է ուսումնական հաստատությունների։ Այնուամենայնիվ, կրթության ոլորտում ստեղծագործորեն աշխատող մարդիկ (և՛ պրակտիկ, և՛ գիտնականներ), օգտագործելով և՛ անցյալի կուտակված դրական փորձը, և՛ օտարերկրյա փորձը, և՛ սոցիալական ճանաչողության ոլորտում վերջին տարիներին ծնված գաղափարները (սիներգետիկա, ակմեոլոգիա, հերմենևտիկա), փաստորեն արդեն բխում էր կրթության նոր պարադիգմայից, որի առանցքային բառերն էին «կրթական համակարգ», «կրթական տարածք», ուսուցիչ, «ուսուցիչ-դաստիարակ», «մանկավարժական աջակցություն», «ինքնակառուցում». . Ներկայումս, հաշվի առնելով ի հայտ եկած նոր տեսակետները, մշակվում են կրթության տեսությունը և պրակտիկան։ Նման զարգացման գործընթացը չափազանց հակասական է։ Նրանում գոյակցում են ինչպես հին, այնպես էլ նոր մոտեցումները կրթության բուն կատեգորիայի վերաբերյալ, հաճախ դրանք համակցված են, երբեմն նույնիսկ հակասում են միմյանց։ «Կրթական համակարգ» և «կրթական աշխատանքի համակարգ» հասկացությունները երբեմն դիտվում են որպես հոմանիշներ, դպրոցի կրթական համակարգը և դպրոցը որպես կրթական համակարգ նույնն են։ Կրթությունն ինքնին մեկնաբանվում է կամ որպես կրթության մաս, կամ ավելի լայն հասկացություն, որը ներառում է կրթություն և այլն: Ամենացավալին այն է, որ կրթության ոլորտի հին, հնացած կատեգորիաները անմտածված կերպով ընդգրկվում են նոր, հազիվ ձևավորվող հարացույցում: Եվ հակառակը։ Նոր հասկացությունները գոյակցում են հին հասկացությունների հետ, և արդյունքը շփոթություն է:

Մենք կփորձենք դիտարկել կրթության կատեգորիան ժամանակակից դիրքերից և ներկայացնել կրթության այնպիսի հայեցակարգ, որի հիման վրա հնարավոր կլինի մշակել տեսություն, կառուցել տեխնոլոգիաներ և կատարելագործել այսօրվա պրակտիկան։

Սկսենք նրանից, որ մենք, հետևելով H. I. Liimets-ին, հասկանում ենք երեխայի անհատականության ձևավորման և զարգացման գործընթացի կառավարումը՝ ստեղծելով այս գործընթացի համար բարենպաստ պայմաններ։ Ընտանիքը, դպրոցը, հասարակությունը փորձում են ստեղծել նման պայմաններ, քանի որ երեխայի դաստիարակությունը սկսվում է վաղ մանկությունից։ Բայց եթե նրա կյանքի առաջին տարիներին հիմնական դաստիարակը ընտանիքն է, ապա հետագայում կրթության ծանրության կենտրոնը տեղափոխվում է դպրոց։ (Միաժամանակ, մեր ժամանակներում հատկապես մեծ է դպրոցի դերը նպատակային կրթության մեջ։) Բայց անմիջապես հարց է առաջանում՝ ի՞նչ կարող է և պետք է դպրոցը տալ երեխային որպես ուսումնական հաստատություն ժամանակակից պայմաններում։ Իսկ ի՞նչ պայմաններում։

11.3.1. Տեխնոկրատական ​​մոտեցում կրթությանը

11.3.2. Մարդասիրական մոտեցում կրթությանը

Եվրոպայում, Ամերիկայում, Ճապոնիայում կրթության վերաբերյալ շատ տարբեր տեսություններ և մոտեցումներ կան: Առաջին խումբը բաղկացած է հասկացություններից, որոնցում դաստիարակությունը դիտվում է որպես ուսանողների քիչ թե շատ խիստ ուղղորդում, հասարակության կողմից սահմանված անհատականության գծերի ձևավորում: Սա կարելի է անվանել ավտորիտար, տեխնոկրատական ​​մանկավարժություն։ Երկրորդ խմբի կրթական հասկացություններին կարելի է ընդհանրացված անվանում տալ. հումանիստականդպրոց. Ընդհանրապես, Արևմուտքի կրթական համակարգերն իրենց տեսությունները հիմնում են փիլիսոփայության վրա պրագմատիզմ, պոզիտիվիզմ, էքզիստենցիալիզմ. Հոգեվերլուծությունը և վարքագիծը Արևմուտքում կրթական հասկացությունների մեծ մասի հոգեբանական հիմքն են
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; տե՛ս Վ.Ն. Վորոբիևայի «Մարդասիրական հոգեբանություն. առարկա և առաջադրանքներ» հոդվածը):

11.3.1. Տեխնոկրատական ​​մոտեցում կրթությանը

Կառուցապատողներ տեխնոկրատ ավտորիտար մանկավարժությունԵլնելով նրանից, որ դպրոցի և հասարակության կրթական համակարգի խնդիրը տվյալ սոցիալական համակարգում կյանքին հարմարեցված «ֆունկցիոնալ» անձ-կատարողի ձևավորումն է, որը պատրաստ է կատարել համապատասխան սոցիալական դերերը: Այսպիսով, ԱՄՆ-ում այդ դերերը հետևյալն են՝ քաղաքացի, աշխատող, ընտանիքի մարդ, սպառող։ Կրթությունը պետք է կառուցվի ռացիոնալ գիտական ​​հիմքի վրա՝ ծրագրավորելով մարդկանց վարքը և կառավարելով դրա ձևավորումը։ Տեխնոկրատական ​​մանկավարժության ստեղծողը Բ.Սքիներն է։ Խորհրդային մանկավարժությունը փորձում էր դաստիարակությունը կառուցել հենց որպես վերահսկվող և վերահսկվող գործընթաց՝ փորձելով որոշել աշխատանքի ճշգրիտ նպատակները, խնդիրները, բովանդակությունը, մեթոդներն ու ձևերը։ Արևմուտքում տեխնոկրատական ​​մոտեցման ներկայացուցիչները նույնպես այն դիրքորոշումն են ընդունում, որ անձի ձևավորման և կրթության գործընթացը պետք է խստորեն ուղղորդվի և բերի կանխատեսվող արդյունքների։ Սակայն այս մոտեցումը թաքցնում է անձի մանիպուլյացիայի սպառնալիքը, մարդկային ֆունկցիոներ, չմտածված կատարող դառնալու վտանգը։ Կրթությունը հասկացվում է որպես վարքագծի փոփոխություն, որպես «ճիշտ» վարքային հմտությունների զարգացում։ Տեխնոկրատական ​​մանկավարժությունը հիմնված է ուսանողների վարքագիծը ճիշտ ուղղությամբ փոփոխելու սկզբունքի վրա։
Վարքագծային հմտությունների ձևավորումն անհրաժեշտ է, սակայն չի կարելի անտեսել անհատի սեփական կամքը, նրա գիտակցությունը, ընտրության ազատությունը, նպատակներն ու արժեքները, որոնք պայմանավորում են մարդու իրական վարքը։
Փոփոխության տեխնիկա ենթադրում է տարբեր սոցիալական իրավիճակներում ցանկալի վարքագծի զարգացում «ամրապնդողների» օգնությամբ՝ տարբեր ձևերով հավանություն կամ քննադատություն: Մոդիֆիկացիայի տեխնիկայի մեջ վատ բան չկա, եթե դա նշանակում է ազդեցություն մարդու գիտակցության, վարքի, հույզերի վրա՝ դրա զարգացման նպատակով: Բայց եթե վարքագծի փոփոխությունը հանգեցնում է մանիպուլյացիաանհատականություն, անտեսում է իր շահերը, ծառայում է արտաքին հարմարվողականությանը, առանց դիմելու սեփական կամքին և ազատությանը, ուրեմն դա անմարդկային է։ Տեխնոկրատական ​​մոտեցման ծայրահեղ արտահայտությունը տեսությունն ու պրակտիկան է հոգեմետ ազդեցություններուսանողների և մեծահասակների համար: Դեղաբանական պատրաստուկների օգնությամբ կրթությունը հակասում է բարոյական և իրավական բոլոր նորմերին։

11.3.2. Մարդասիրական մոտեցում կրթությանը

Հումանիստական ​​մանկավարժության կրթության մոդելը, որը հիմնված է հումանիստական ​​հոգեբանության ուղղության վրա, մշակվել է 50-60-ական թթ. 20 րդ դար ԱՄՆ-ում այնպիսի գիտնականների աշխատություններում, ինչպիսիք են Ա. Մասլոուն, Վ. Ֆրանկլը, Կ. Ռոջերսը, Ջ. Քելլին և այլք։
Հումանիստական ​​մանկավարժության հիմնական հասկացություններն են՝ «մարդու ինքնաակտիվացում», «անձնական աճ», «զարգացող օգնություն»։ Յուրաքանչյուր մարդ մի ամբողջ կազմավորում է, յուրահատուկ անհատականություն։ Անհատի վարքագիծը չի որոշվում արտաքին միջավայրից եկող ամրապնդմամբ, ինչպես սովորեցնում է վարքագծային, բայց ակտուալացման բնածին մարդու ցանկությամբ՝ սեփական բնական կարողությունների զարգացում, իմաստի ու կյանքի ուղու որոնում։ Անհատականությունը հասկացվում է որպես բարդ ինքնավար համակարգ, որը բնութագրվում է կողմնորոշմամբ, դրական գործունեության կամքով և համագործակցությամբ: Ինքնակտուալիզացիան ինքն իրացումն է գործունեության մեջ, մարդկանց հետ հարաբերություններում, լիարժեք «լավ» կյանքում ընտրված և փոփոխվող կյանքում: կյանքի ուղին. Այս վիճակը Կ.Ռոջերսը նշում է «լիարժեք գործող անձ» հասկացությամբ։ Ռոջերսի հոգեթերապիայի և մանկավարժության մեջ հոգեթերապևտը և մանկավարժը պետք է գրգռեն անձի սեփական ուժերը՝ լուծելու նրա խնդիրները: Ոչ թե նրան պատրաստի լուծում պարտադրելու, այլ խթանելու իր անձնական փոփոխությունների և աճի աշխատանքը, որը երբեք սահմաններ չունի: Վերապատրաստման և կրթության նպատակը չպետք է լինի գիտելիքների ձեռքբերումը որպես գիտելիքների, փաստերի, տեսությունների և այլնի ամբողջություն, այլ ինքնուրույն ուսուցման արդյունքում ուսանողի անձի փոփոխությունը: Դպրոցի և դաստիարակության խնդիրն է հնարավորություն ընձեռել անհատի զարգացմանը, ինքնազարգացմանը, նպաստել անհատականության որոնմանը, օգնել մարդուն գնալ դեպի ինքնաիրականացում։
Ուսուցումը, որով հետաքրքրված է աշակերտը, որտեղ կա ոչ միայն փաստերի կուտակում, այլ աշակերտի, նրա վարքի, նրա Ինքնընկալման փոփոխություն (նկ. 10), Կ. Ռոջերսն անվանել է «ուսուցում, որը նշանակալի է մարդ» և հավատում էր, որ դա կարող է լինել միայն այդպես.

Նա սահմանեց հետևյալ պայմանները, որոնց դեպքում այն ​​կարող է տեղի ունենալ.

1. Ուսանողները դասավանդման գործընթացում լուծում են իրենց հետաքրքրող և կարևոր խնդիրներ:

   Ուսուցիչն ուսանողների հետ կապված իրեն զգում է համահունչ, այսինքն՝ դրսևորվում է որպես այնպիսի մարդ, ինչպիսին կա՝ ազատ արտահայտվելով։

   Ուսուցիչը աշակերտի նկատմամբ ցուցաբերում է անվերապահ դրական վերաբերմունք, ընդունում է նրան այնպիսին, ինչպիսին կա։

   Ուսուցիչը ցույց է տալիս կարեկցանքաշակերտին։ Նրա ներաշխարհ ներթափանցելու, նրան հասկանալու, նրա աչքերով նայելու կարողությունը՝ մնալով ինքն իրեն։

   Ուսուցիչը կատարում է բովանդակալից ուսուցման օգնականի և խթանողի դեր, աշակերտի համար ստեղծում է հոգեբանական հարմարավետություն և ազատություն, այսինքն՝ ուսուցումը պետք է կենտրոնացած լինի աշակերտի, այլ ոչ թե թեմայի վրա։ Մանկավարժը հումանիստական ​​մանկավարժության շրջանակներում պետք է խրախուսի ուսանողներին կատարել բարոյական ընտրություն՝ տրամադրելով նյութ վերլուծության համար։ Կրթության մեթոդները քննարկումներ են, դերային խաղեր, իրավիճակների քննարկում, կոնֆլիկտների վերլուծություն և լուծում։ Ծնողների և ուսուցիչների համար հումանիստական ​​դպրոցի գիտնականներն առաջարկում են երեխայի հետ շփվելու հետևյալ մեթոդները՝ I-հայտարարություն, ակտիվ լսում, անվերապահ սերըերեխայի նկատմամբ, դրական ուշադրություն նրա նկատմամբ, աչքի շփում, ֆիզիկական շփում։

Վալդորֆյան մանկավարժություն - կրթության և վերապատրաստման մեթոդների և տեխնիկայի մի շարք, որոնք հիմնված են մարդու զարգացման մարդաբանական մեկնաբանության վրա որպես մարմնական, մտավոր և հոգևոր գործոնների ամբողջական փոխազդեցություն (Ռուսական ..., 1993-1996 թթ., հատոր 2 ).
Վալդորֆյան մանկավարժության մեթոդական և դիդակտիկ-մեթոդական հիմքերը մշակել է Ռ.Շտայները։ Այն օգտագործվում է այսպես կոչված ազատ վալդորֆյան դպրոցներում (առաջինը բացվել է 1919 թվականին Շտուտգարտում՝ Վալդորֆ-Աստորիա գործարանի աշխատողների երեխաների համար, այստեղից էլ՝ անվանումը), Վալդորֆի մանկապարտեզներում և Քեմփհիլի բժշկական և մանկավարժական հաստատություններում։ 1933-1945 թթ. ֆաշիստական ​​Ռայխի տարածքում փակվել են վալդորֆյան ուսումնական հաստատությունները, ուսուցիչները ենթարկվել են բռնաճնշումների։ Վալդորֆյան դպրոցների բացման շարժումը վերածնվեց Երկրորդ համաշխարհային պատերազմից հետո, հատկապես 1960-ականներից հետո։ XX դար՝ ընդգրկելով բազմաթիվ երկրներ։ 1990-ին աշխարհում կար մոտ 500 վալդորֆյան դպրոց, մոտ 1000 մանկապարտեզ։ Սրանք մասնավոր հաստատություններ են, երբեմն պետական ​​մասնակի սուբսիդիաներով (in տարբեր երկրներ- 30-ից 80%): Վալդորֆյան դպրոցները տրամադրում են ամբողջական միջնակարգ կրթություն (12 տարվա ուսուցում, համալսարան դիմորդների համար գործում է 13-րդ, այսպես կոչված, դիմորդ դասարան):
Առաջադրանք Վալդորֆյան մանկավարժությունսահմանվում է որպես հոգեպես ազատ անհատականության դաստիարակություն, որն ի վիճակի է հաղթահարել հասարակության հակվածությունը գոյություն ունեցող սոցիալական կառույցների և վարքագծի կարծրատիպերի պահպանողական վերարտադրման անհատական ​​ստեղծագործության մեջ և այդպիսով գործել ի շահ առաջընթացի: Վալդորֆյան մանկավարժության կողմնակիցները այն համարում են ոչ համակարգված և նորմատիվ գիտական ​​կարգապահություն, իսկ մարդու մեջ թաքնված բնական հակումները «արթնացնելու արվեստը»։ Այս արվեստը հիմնված է Շտայների բազմակողմանի զարգացման վրա գեղագիտական ​​գաղափարներԻ.Վ. Գյոթեին և Ֆ. Ստեղծագործության օրենքները համարվում են որպես բնության օրենքներից բխող և մարդու հոգևոր փորձառության մեջ արտահայտվածություն. ստեղծագործական ֆանտազիան առաջ է քաշվում մանկավարժական գործունեության մի շարք հիմնարար սկզբունքներում և զուգակցվում «ճշմարտության համար քաջության» և հոգևոր պատասխանատվության զգացումի հետ։
Վալդորֆյան մանկավարժության գլխավոր հերոսը դասարանի ուսուցիչն է։ Նրա պարտականությունների մեջ է մտնում ուսումնառության առաջին 8 տարիների ընթացքում իր ուսանողների հետ գրեթե բոլոր ուսումնական աշխատանքների կազմակերպումը (դասարանի չափը մոտ 30 հոգի է)։ Դասղեկը մշակում և դասավանդում է հիմնական հանրակրթական առարկաները. ստեղծում և պահպանում է կրթության շահերից ելնելով սերտ փոխգործակցություն ուսուցիչների և աշակերտների, դպրոցի և ծնողների միջև: Ուսուցիչը չի աշխատում կոշտ գրաֆիկով. անհրաժեշտ պլանը պետք է «կարդա» անմիջապես յուրաքանչյուր աշակերտի մեջ:
Շտայները մշակել է դիդակտիկ և մեթոդական մոտեցումներ՝ հիմնվելով Գյոթեի գաղափարների վրա կերպարանափոխություն. Մարդկային զարգացումը դիտվում է որպես շղթա իմմանենտփուլային փոխակերպումներ, որոնք հիմնականում ընթանում են կենսագենետիկ օրենքի ազդեցության տակ: Նրա գործողությունը հաղթահարվում է համակողմանի զարգացման փուլում, և մարդը հասնում է իրական հոգևոր ազատության. Նման ազատության համար լիարժեք նախադրյալների ստեղծումը վալդորֆյան մանկավարժության հիմնական նպատակն է։
Մետամորֆոզների ցիկլերը, ըստ Շտայների, մարդու զարգացումը բաժանում են յոթ տարվա՝ ժամանակագրական առումով չհամընկնող տարբեր ոլորտների համար՝ մարմնականություն, մտածողություն, զգացմունքներ և կամք: Ուսուցչի առջեւ խնդիր է դրված ճշգրիտ հետեւել այդ մետամորֆոզներին՝ ստեղծելով բարենպաստ պայմաններ դրանց ընթացքի համար։ Վալդորֆյան մանկավարժությունը բացառում է կամքի վրա անմիջական ազդեցությունը. Համարվում է, որ կամքն առողջ կերպով զարգանում է միայն օրինական անուղղակի ազդեցությունների արդյունքում։ Դրանց իրականացման ընդհանուր սկզբունքը «նախ գեղարվեստական, հետո ինտելեկտուալ» է։ Ուստի վալդորֆյան հաստատություններում մեծ ուշադրություն է դարձվում գեղարվեստական ​​կրթությանը, որը կենտրոնանում է կենդանի մտածողության և ուժեղ կամքի զարգացման վրա, բայց ոչ մասնագիտական ​​գեղարվեստական ​​գործունեության նախապատրաստման վրա։ Արվեստը համարվում է անհատականության գծեր ձևավորելու լավագույն միջոցը, որը կարող է համարժեք վերաբերմունք գտնել շրջապատող աշխարհի փոփոխվող պայմաններին։
Որպես կանոն, ուսուցումը բաժանվում է 3 փուլի՝ մինչև 9 տարի, մինչև 12 տարի՝ մինչև ավարտելը։ Տարրական կրթությունն իրականացվում է դանդաղ՝ տարբեր փոխաբերական ձևերի գերակշռող կիրառմամբ, որոնք կիրառվում են նաև ավագ մակարդակներում։ Աշակերտները առարկաները անցնում են այսպես կոչված դարաշրջաններով. 3-4 շաբաթ նույն առարկան ամեն օր տրվում է առաջին պարապմունքներին, դասավանդման դադարի ժամանակ նույն ձևով ուսումնասիրվում է մեկ այլ առարկա։ Դասագրքերը որպես այդպիսին չեն օգտագործվում։ Աշակերտները «ըստ դարաշրջանների» ինքնուրույն մշակված տետրերում կատարում են անհրաժեշտ գրառումները։ Զգալի ուշադրություն է դարձվում աշխատանքային կրթությանը, որի ընթացքում և՛ տղաները, և՛ աղջիկները տիրապետում են մի շարք գործնական հմտությունների՝ տրիկոտաժից մինչև արդյունաբերական աշխատանք կամ գյուղատնտեսական աշխատանքների ամբողջական ցիկլ: Բացառված չէ նաեւ մասնագիտական ​​վերապատրաստումը։ Վարկանիշներ չեն տրվում։ Ուսումնական տարվա վերջում դասարանի ուսուցիչը կազմում է յուրաքանչյուր աշակերտի մանրամասն հոգեբանական և մանկավարժական նկարագրությունը (ուսուցչի համար ընդհանուր հատկանիշը քննադատական ​​վերաբերմունքն է ուսանողների ընտրության, թեստավորման և շնորհալի ուսանողների ընտրության ցանկացած ձևի նկատմամբ): Ավարտական ​​քննությունները հանձնվում են 8-րդ դասարանից հետո և ավարտական ​​(պետական ​​դպրոցի տեսուչի ներկայությամբ):
Վալդորֆյան հաստատությունները ինքնավար են և չունեն իրենց վրա ղեկավարող մարմիններ, դրանք ղեկավարվում են մանկավարժական խորհրդի կողմից: Դպրոցի տնօրեն չկա. Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ընդհանուր և այլ հարցերը որոշվում են կոլեկտիվ՝ ուսուցիչների ամենշաբաթյա համաժողովներում։
(http://www.redline.ru/education/valdorfru.html; Վալդորֆյան մանկավարժության սերվեր),
(http://www.steinerwaldorf.org.uk/ - Մեծ Բրիտանիայի և Իռլանդիայի Վալդորֆյան դպրոցների ասոցիացիայի սերվեր (Steiner Schools Fellowship)):