Kompetent, korrekt och mångsidigt tal hos barn förskoleåldern tyvärr är detta en mycket sällsynt händelse. Kvaliteten på tänkandet, full kunskap om omvärlden och förmågan att tala fritt på modersmålet beror direkt på dess utveckling. Medvetna föräldrar förstår detta och försöker med alla medel att arbeta med barnets tal, leta efter effektiva och tillgängliga metoder, bekanta dig med verken av fantastiska lärare.
En av mest användbara böcker, som är värt att studera om detta ämne, är "Metoder för utveckling av barns tal." Skrivet av Alisa Mikhailovna Borodich redan 1981, absorberade det ovärderligt material som förskollärare litar på än i dag.
Denna manual diskuterar alla nyckelfrågor och problem relaterade till förbättring av tal hos förskolebarn, särskild uppmärksamhet ägnas åt utvecklingen av sammanhängande tal och metodiken för dess bildande. ljudkultur. Och det är ingen tillfällighet, för det är i förskoleåldern som barn är mest mottagliga för att bemästra språket och dess mönster.
Om åldersrelaterade drag i talutveckling
Det förberedande skedet av bildandet av barnets tal börjar så tidigt som vid 3 månaders ålder, när han gurglar och sedan babblar. Dessa röstsvar på känslomässig kommunikation med föräldrar styrs redan av barnets hörsel, och i deras frånvaro bör vuxna vara försiktiga och rådgöra med specialister.
Vid året visas kontinuerliga uttalade stavelser och cirka 10 enkla ord. För både föräldrar och lärare på förskoleinstitutioner föreslår författaren att man studerar ordet i tre steg:
- förtydligande av ordets betydelse;
- godtycklig upprepning av det när man uppfattar ett föremål;
- användningen av ordet - med hjälp av frågor ("Var är den häckande dockan?"), Spel ("Kasta bollen till mamma"), instruktioner ("Låt oss samla alla kuberna i korgen").
Upp till 1,5–1,7 år kommer ett ord att motsvara en hel mening för ett barn. Närmare 1 år och 10-11 månader visas de första tvåordsfraserna. Från och med denna tidpunkt kommer takten i talutvecklingen att öka markant, och vid 2 års ålder kommer det att vara barnets huvudsakliga kommunikationsmedel.
I tidig förskoleålder är barns tal situationsbetingat till sin natur, det är rikt på gester och ansiktsuttryck och är förståeligt endast i en specifik situation. Hon kommer att bli en budbärare senare, när komplikationen kognitiv aktivitet smulor kommer att tvinga honom att tala tydligare och mer förståeligt.
Rätt miljö
På tal om åldersnormer och stadier av bildandet av talspråket hos barn, ställer Borodich också strikta krav på talet från vuxna som omger barnet. Eftersom det är standard för barn bör det vara:
- meningsfullt (om vad och hur mycket det rapporterar);
- korrekt (rent ljuduttal, tydlig diktion, grammatisk konstruktion);
- begriplig (har ålder och pedagogisk inriktning).
Barn som föds får ett "färdigt språk". Föräldrars och pedagogers uppgift är att aktivt involvera barnet i att lära sig talets normer, att vägleda och kontrollera hans språkutveckling.
Metoder som gått i arv från generation till generation
Människor som inte har en metodisk teori, är Alisa Mikhailovna säker, uppfostrar barn blint på grundval av endast sina egna antaganden. I sin metodik beskriver hon i detalj det huvudsakliga pedagogiska metoder och tekniker utvecklade av hela generationer av de bästa lärarna.
Bland dem är visuella (illustrationer, bilder, filmremsor, etc.), verbala (återberättande, samtal, läsa böcker, memorera dikter) och praktiska (spel, dramatiseringar, didaktiska övningar).
Ordförrådet ökar
Det beror på mångfalden av ord som används av vuxna och barnets egna inriktningar.
Förstå talets grammatiska struktur
Grammatiskt korrekt tal dyker inte upp av sig självt. Den utvecklas då ofta pedagoger och föräldrar övar barnet i ordbildning genom kommunikation och spel. Till exempel, "Tänk på vad som saknas?" - deklination av ord i genitivfallet; "Jag börjar, och du kommer att fortsätta!" - användningen av vanliga meningar.
Uppfattning om språkets ljudkultur
Assimileringen av de grundläggande reglerna för fonetik och ortoepi (betoning i ord, uttal, intonationspalett) sker hos barn genom imitation.
Bildande av vardagstal
Detta syftar på förmågan att föra en dialog – att lyssna och förstå vuxna, att upprätthålla ett samtal, att bete sig korrekt under ett samtal.
berättarträning
I processen med en monolog, en förskolebarns vokabulär, avslöjas förmågan att bygga meningar. Denna uppgift förverkligas genom att återberätta, sammanställa sina egna enklaste berättelser, lyssna på texter utan åtföljande visualisering.
Introduktion till skönlitteratur
Redan i förskoleåldern är det nödvändigt att ingjuta en kärlek till läsning hos barn. Småbarn kan memorera och läsa enkla verk utantill, lyssna på och förstå tillgängliga sagor och berättelser och göra bedömningar om huvudpersonerna.
Första stegen till läskunnighet
Detta inkluderar ljudanalys av ordet, sammanställning av meningar och deras indelning i ord. Detta arbete utförs med barn 6 år gamla.
Metodiken som beskrivs i boken presenteras på ett vetenskapligt språk, eftersom den skapades främst för studenter vid pedagogiska universitet. Men författarens grundläggande idéer kommer att vara ganska förståeliga och användbara för oförberedda föräldrar.
Förhållandet mellan utvecklingen av ett barns tal och utvecklingen av hans tänkande är mycket närmare än det kan tyckas vid första anblicken. och för barnets fulla utveckling, båda dessa processer, är båda stadierna lika viktiga. De första manifestationerna av tal hos ett barn kan observeras i form av ett skrik eller kurrande, sedan visas stavelser i talet, som utvecklas till ord. Grunden till mentala förmågor läggs just från tidig barndom. och föräldrar som försöker frigöra den djupa potentialen i sitt barn behöver helt enkelt ägna särskild uppmärksamhet åt språkkunskaper.
Passivt ordförråd
Utvecklingen av ett barns tal börjar med bildandet av ett passivt ordförråd, när barnet redan förstår ord och betydelser, men ännu inte kan reproducera dem självständigt.
· Prata med ditt barn oftare, kommentera alla dina handlingar, till exempel "mamma lagar gröt nu", "Vitya äter nu" etc.
· Ge släktingars namn och deras status - farmor Vera, moster Masha.
Visa objekt genom att namnge dem. Det kan vara leksaker, bilder, hushållsartiklar. Ju mer varierande de är, desto bättre.
· Uttala ord klart och tydligt. Det är önskvärt att barnet ser dina läppars rörelser.
· Upprepa ord och uttryck för bättre memorering.
· Ta med barnsånger och sagor att lyssna på.
Om du konsekvent och regelbundet följer ovanstående rekommendationer, kommer barnet att utvecklas snabbare och hans mentala förmågor kommer att öka. Många experter tror att barnens hjärna i tidig ålder "absorberar" information bäst. Och i den här åldern är det lättast att "lägga grunden" för att lära sig flera språk.
Aktivt ordförråd. Metoder för utveckling av tal hos barn
Nästa steg i utvecklingen av ett barns tal är bildandet av ett aktivt ordförråd. Det kännetecknas av aktiveringen av ord från det passiva ordförrådet och deras korrekta användning i tal. För att utveckla dessa färdigheter finns det specialiserade tekniker.
Huvudprinciperna för metoden:
· Daglig ökning av ordförrådet genom att lära sig nya ord.
Förstå betydelsen av nya ord genom att späda ut dem med andra ord. Kontroll över korrekt återgivning och uttal.
Berikning av vardagliga eller aktiva ord på bekostnad av passivt ordförråd.
Detta inlärningssystem är mer lämpligt för barn från 3 år och uppåt som har ett passivt ordförråd. För att aktivera dessa ord och lära sig nya, bör följande rekommendationer följas:
1. Att lära sig ord i grupp: mat, kläder, djur. Karakterisera samtidigt varje objekt och fyll det med maximal mening.
2. Upprepa ord och använda dem i konversation så att de fixeras i minnet. Att lära ett barn att upprepa ord och uttryck.
3. Användningen av synonymer (ord som liknar betydelsen), antonymer (ord motsatta i betydelsen). Visar skillnaden mellan objekt genom att jämföra dem.
4. Att läsa böcker för ett barn hjälper till att fylla ordboken med folkloristiska uttryck och ord.
5. Förklaring av ordets tvetydighet (penna för att skriva, dörrhandtag).
6. Varje gång komplicera processen för konversation, kräver barnet att mer exakta uttalanden.
Under en viss period av utveckling och mognad är det nödvändigt att ta hänsyn till talfunktioner och förmågor.
Åldersdrag i utvecklingen av tal hos ett barn
· ett år gammal bebis kan delvis uttala upp till 10 korta ord eller en stavelse. Vid ett och ett halvt års ålder återger barn korrekt ord i 2 stavelser, och med tre i 75% av fallen uttalar de ord i 3 stavelser korrekt.
· Ett tvåårigt barn försöker upprepa uttalet av orden han hörde, och i slutet av det tredje korrigerar han också sin egen felaktiga återgivning.
Barn uppfattar ordets rytm, stress, emotionalitet lättare.
Det är bättre att använda nya ord för assimilering av ett barn i början av en mening eller i slutet.
· Väsande och visslande är särskilt hårt. Barn börjar bemästra sådana ord efter 2 år och använder dem i tal först under det fjärde levnadsåret.
Metoder för utveckling av tal och allmän utveckling barn
Allsidig utveckling kommer bara att bidra till talförmåga och mentala förmågor.
Använda spel efter metod Friedrich Fröbel
bidrar till utvecklingen logiskt tänkande och fantasi. Assimilering av nytt material, nya färdigheter och förmågor för barn utförs bäst i spelet.
Som leksaker används figurer av olika geometriska former, pussel med block, origami.
Finmotorik i händerna hjälper till att utveckla intellektuella förmågor, du kan göra fingergymnastik med ditt barn.
Syftet med utbildning som använder detta system är att skapa en koppling - tänkande med handling.
Slutsatser
Forskare, lärare och logopeder rekommenderar att man inte följer något utvecklingssystem, utan att kombinera flera. Detta är också skrivet på specialiserade resurser avsedda för utveckling av tal hos barn. Detta är det tillvägagångssätt som ger bäst resultat.
Tja, föräldrar bör komma ihåg:
Under lektionerna är det viktigaste att intressera barnet.
· Bli kreativ med lärande.
· Se till att förhindra överansträngning under lektionerna.
Överskatta inte kraven, med hänsyn till varje barns åldersegenskaper och individualitet.
(1993), talsektioner i programmet "Rainbow", dess pedagogiska och metodologiska stöd; en serie didaktiska bilder för dagis; metodisk manual "Lära sig tala" (1999). Gurovich Lyubov Mikhailovna (f. 1931). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent vid Russian State Pedagogical University. AI Hercena. Den huvudsakliga forskningen ägnas åt litterär utbildning av förskolebarn. En av författarna till program för universitet på kursen för metodik för utveckling av tal (1983-1989), för dagis "Childhood" (1996), den metodologiska manualen "Barn och bok", etc. Borodich Alisa Mikhailovna (f. 1926) - Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, arbetade länge vid Moskvas statliga pedagogiska institut. Hon äger vetenskapliga och metodologiska arbeten om att lära barn berättande och återberättande, metodiken för ordförrådsarbete och bildandet av grammatiska rätt tal. Författare till en lärobok - en kurs med föreläsningar för studenter vid pedagogiska universitet "Metoder för utveckling av barns tal" (3:e upplagan: 1974, 1979, 1981). Zaporozhets Alexander Vladimirovich (1905-1981). Doktor i psykologi, professor, akademiker vid USSR:s vetenskapsakademi. Huvudstudierna ägnas åt problemet med utvecklingen av frivilliga rörelser, rollen praktiska aktiviteter i bildandet av mentala processer hos ett barn, utvecklingen av sensoriska processer i ontogenes; Psykologiska och pedagogiska problem i förskoleundervisningen. Huvudverk: "Utveckling av frivilliga rörelser" (1960); "Psykologi" (1961); "Perception and Action" (red. och medförfattare) (1969). Ivanova Nina Petrovna (f. 1940) - kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, forskare vid Institutet för avancerade studier och omskolning av lärare vid Ulyanovsk State Pedagogical University. Huvudverk: "Lexikala övningar med barn i grundförskoleåldern" (1978), "Systemet för ordförrådsarbete med barn i fjärde levnadsåret" (1983), 131 metodhandbok "Etisk utbildning av yngre förskolebarn" (1997). Karpinskaya Nadezhda Sergeevna. Pedagogisk vetenskapskandidat, seniorforskare vid Forskningsinstitutet för förskolepedagogik (60-70-tal). Forskning inom området estetisk utbildning av barn med hjälp av skönlitteratur. Huvudverk: "Rysk folksaga i moralisk utbildning av ett barn i förskoleåldern" (1949), "Metoder för att utbilda barn i förskoleåldern med hjälp av fiktion" (1955), "Konstnärligt ord i utbildning av barn" (1972) ) Koltsova Marionilla Maksimovna. Doktor i medicinska vetenskaper, professor, korresponderande medlem av USSR:s APS. Forskningsområdet är utvecklingen av hjärnans funktioner. Huvudverk: "Om bildandet av barnets högre nervösa aktivitet" (1958), "Generalisering som en funktion av hjärnan" (1967), "Motorisk aktivitet och utvecklingen av barnets hjärnfunktioner" (1973), "Barnet lär sig tala" (1973). Comenius Jan Amos (1592-1670). Den store slaviska läraren, offentlig person, filosof, lingvist, historiker, grundare av modern pedagogik. Han utvecklade ett pedagogiskt system som tar hänsyn till särdragen hos barns naturliga utveckling. Stora verk: "Stora didaktiken", "Modersskolan", "Allmänna rådet för rättelse av mänskliga angelägenheter"; pedagogiska böcker: "Tröskeln till språkens öppna dörr", "Språkens öppna dörr", "Sinnliga tings värld i bilder". Konina Maria Mitrofanovna (1913-1991). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, prefekt för institutionen för förskolepedagogik (1963-1970) vid Moscow State Pedagogical Institute. V.I. Lenin. Forskningen täckte ett brett spektrum av problem med barns talutveckling: utvecklingen av kreativitet, bildningen grammatisk struktur tal, ordförråd. Författare och redaktör för flertalet läroplaner för pedagogiska skolor och universitet om metodiken för talutveckling (60-70-tal). Huvudverk: "Bildernas roll i undervisningen av barn i förskoleålderns modersmål" (1948), "Psykisk fostran och utveckling av talet" - en del av läroboken om förskolepedagogik för lärarhögskolorna (1962), "Fiktion som ett medel för moralisk och estetisk utbildning" (1960, 1963). Korotkova Elmira Pavlovna (1928-1990). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, arbetade vid Rostov Pedagogical Institute. Studieområdet är problemen med utvecklingen av sammanhängande tal hos barn. Huvudverk: ”Principer för att undervisa tal i dagis"(1975), "Samtal som ett sätt att utveckla talet hos förskolebarn" (1977), "Att lära förskolebarn att berätta" (1978, 1982). Krasnogorsky Nikolai Ivanovich (1882-1961). Fysiolog, akademiker vid Akademien för medicinska vetenskaper (1945). En student och samarbetspartner till I.P. Pavlov. Studieområdet är fysiologin för högre nervös aktivitet. Huvudverk: "Utveckling av läran om hjärnans fysiologiska aktivitet hos barn" (1939), "Fasförändringar i hjärnhemisfärernas aktivitet hos barn" (1951), "Proceedings on the study of the högre nervös aktivitet av människor och djur" (1954), "Barn med högre nervös aktivitet" (1958). USSR:s statliga pris (1952). Krylova Natalia Mikhailovna (f. 1945). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent. Forskningens huvudinriktning är barns mentala utveckling och talutveckling. Verk: "Konversationens inflytande på barns mentala och talmässiga utveckling" (1973); "Modelleringens roll i bildandet av systemisk kunskap om vuxnas arbete i förskolebarn" (1986); "Sökandet efter organisationsformer pedagogisk process som ett villkor för att utbilda individualiteten hos en förskolebarns personlighet” (1996); programmet "Kindergarten - the house of glädje" (1990, 1991). Leontiev Alexey Alekseevich (f. 1936). Doktor i filologi och psykologi, professor, ledande vetenskapsman, som låg i spetsen för 133 psykolingvistik i vårt land. Hans verk är vida kända: "The Word in Speech Activity" (1965); "Psykolinguistik" (1967); "Språk, tal, talverksamhet" (1969); "Kommunikationspsykologi" (1974, 1997); "Fundamentals of Psycholinguistics" (1997) och andra. Leushina Anna Mikhailovna (1902-1982). Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, sedan 1944 - Chef. Institutionen för förskolepedagogik, Leningrad State Pedagogical Institute im. A.I. Herzen. Forskningsområdet är problem med mental- och talutveckling hos barn. Huvudverk: "Utvecklingen av det sammanhängande talet hos förskolebarn" (1941); "Värdet av återberättande i utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn" (1949); handledning för pedagogiska universitet "Formation av elementära matematiska representationer hos barn i förskoleåldern" (1974). Loginova Vera Iosifovna (1932-1992). Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, sedan 1973 chef. Institutionen för förskolepedagogik, Leningrad State Pedagogical Institute im. A.I. Herzen. Forskningsområdet är problemen med att bilda en systematisk kunskap hos förskolebarn, behärska ordbokens konceptuella innehåll. Huvudverk: ”Utbildning hos förskolebarn (3-6 år) av kunskap om material och deras egenskaper” (1965); "Formation av ordboken" (1979); "Förskolepedagogik" - en lärobok för pedagogiska universitet (1983) (författare och redaktör); "Utbildning av systematisk kunskap hos förskolebarn" (1985); läroplaner för pedagogiska universitet om kursen för metodik för utveckling av tal (1979-1989) och programmet för utveckling och utbildning i dagis "Childhood" (1996) - red. och författare. Luria Alexander Romanovich (1902-1977). Doktor i psykologiska och medicinska vetenskaper, professor, akademiker vid USSR:s vetenskapsakademi. En av grundarna av neuropsykologi. Ledande forskare i frågorna om kränkning av högre mentala funktioner i lokala hjärnskador. Huvudverk: "Högre kortikala funktioner hos en person" (1962, 1969); "Den mänskliga hjärnan och mentala processer" (1963, 1970); "Fundamentals of Neuropsychology" (1972); 134 Minnets neuropsykologi (1974, 1976); "Neurolingvistikens huvudproblem" (1975). Lyublinskaya Anna Aleksandrovna (1903-1983). Doktor i psykologi, professor, chef för institutionen för pedagogik och metoder för grundutbildning, Leningrad State Pedagogical Institute uppkallad efter. A.I. Herzen (1963-1975). Området för vetenskaplig verksamhet är utvecklings- och pedagogisk psykologi. Huvudverk: "Uppsatser mental utveckling barn" (1959); "Barnpsykologi" (1971). Lyamina Galina Mikhailovna (f. 1926). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, ledde under lång tid sektorn för förskoleutbildning vid Research Institute of Schools av RSFSR MP. Forskning inom området talutveckling hos barn i tidig ålder och förskoleåldern. Huvudverk: "Utveckling av talförståelse hos barn i andra levnadsåret" (1960); "Talutveckling hos barn tidig ålder"(1964); "Physiological foundations of speech development" (1968) metodologiska manualer om utbildning av barn i tidig, mellan- och seniorförskoleåldern (1975, 1976, 1977, 1984) (författare och kompilator). Lyakhovskaya Yulia Semyonovna (1932-1999). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, rektor. Institutionen för Pedagogy of Primary Education i Tula Pedagogiska institutet. Undersökte problemen med barns ordförrådsutveckling. Huvudverk: "Funktioner i ordboken för äldre förskolebarn" (1967); "Aktivering av ordboken för barn i äldre förskoleåldern" (1969); "Om frågan om att studera ordförrådet för barn i äldre förskoleåldern" (1970). Pankratova Lidia Yakovlevna (f. 1924). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, seniorforskare vid forskningsinstitutet för förskoleutbildning vid Akademien för pedagogiska vetenskaper i Sovjetunionen. Forskningsområdet är utvecklingen av konstnärlig och talaktivitet hos förskolebarn. Publikationer: "Memorerande och uttrycksfull läsning av dikter och fabler av barn" (1974); "Undervisning av uttrycksfull läsning utantill och utveckling av uttrycksförmåga och bildspråk" (1985); 135 "Innehåll och metoder för undervisning i konstnärlig aktivitet och talaktivitet för barn 4-7 år" (1985). Penevskaya Lidia Alexandrovna (1908-1990). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, seniorforskare vid forskningsinstitutet för förskoleutbildning vid Akademien för pedagogiska vetenskaper i Sovjetunionen. Forskningsområdet är metodiken för talutveckling av förskolebarn. Huvudverk: "Barnberättande som ett sätt att lära ut sammanhängande tal" (1948); "Undervisningstekniker" (1954); "Modersmålsundervisning" (1954); en serie didaktiska bilder för dagis och riktlinjer till dem (50-60-tal). Pestalozzi Johann Heinrich (1746-1827). En enastående schweizisk demokratisk lärare, teoretiker och utövare av barnuppfostran och utbildning. Tagit fram allmänna grunderna grundskoleutbildning. Stora verk: "Hur Gertrude lär sina barn", "En bok för mödrar", "ABC of Observation", "Svanesång" med flera. Evgenia Ilyinichna Radina (1901-1969). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, senior forskare vid forskningsinstitutet för förskoleutbildning vid Akademin för pedagogisk utbildning i Sovjetunionen, ledde laboratoriet för att utbilda små barn. Område för vetenskaplig forskning: utbildning av den fonetiska sidan av barns tal; innehållet i kunskap om det omgivande livet; arbetsutbildning av förskolebarn. Stora verk: "Om utvecklingen av talets fonetiska sida" (1944); "Utbildning av korrekt tal hos barn i förskoleåldern" (1947, stod emot 5 upplagor, den sista - 1968); "Konversationens roll i det sovjetiska dagisets pedagogiska arbete" (1948); "Introducera barn till fenomenen offentligt liv"(1952); "Didaktiska lekar och aktiviteter med små barn" (1967). Repina Tatyana Aleksandrovna (f. 1923). Doktor i psykologiska vetenskaper, sedan 1968 chef. laboratorium social utveckling Personlighet vid Research Institute of Preschool Education vid Academy of Pedagogical Education of the USSR, på 90-talet - en ledande forskare vid Center for Preschool Childhood uppkallad efter. A.V. Zaporozhets. Forskningsområde - egenskaper hos den estetiska uppfattningen av barnet; social 136 utveckling av ett förskolebarn. Huvudverk: "Illustrationers roll i förståelsen av ett litterärt verk av barn i förskoleåldern" (1960); författare och redaktör monografier "Relationer mellan kamrater i dagisgruppen" (1978), "Sociopsykologiska egenskaper hos dagisgruppen" (1988) och "Kommunikation mellan barn i dagis och familj" (1990). Rosengart-Pupko Gita Lvovna (1895-1981). Kandidat för psykologiska vetenskaper. Elev av L.S. Vygotsky. Forskningsområdet är utvecklingen av tal hos små barn. Huvudverk: "Psykologisk utveckling av språkbilden (fylogenes och ontogenes)" (1943); "Utvecklingen av talet av ett barn i en tidig ålder" (1947); ”Tal och utveckling av perception i tidig barndom» (1948). Rubinstein Sergei Leonidovich (1889-1960). Doktor i psykologi, professor, akademiker vid RSFSR:s vetenskapsakademi, motsvarande medlem av Sovjetunionens vetenskapsakademi. De huvudsakliga forskningsområdena är psykologins filosofiska problem. Huvudarbetet på studiet av minne, perception, tal, tänkande. Huvudverket "Fundamentals of General Psychology" (1940; Sovjetunionens statspris, 1942). Ruzskaya Antonina Grigorievna (f. 1925). PhD i psykologi, ledande forskare vid det psykologiska institutet vid den ryska utbildningsakademin. Studieområdet är problemet med utveckling av perception, kommunikation, relationer och självkännedom hos förskolebarn. Stora verk: "Perception and Action" (1964) i samarbete med A.V. Zaporozhets och L.A. Wenger; "Utvecklingen av kommunikation mellan förskolebarn och vuxna" (1974); "Utveckling av kommunikation av förskolebarn med vuxna och jämnåriga" (1985, 1988). Smirnova Elena Alekseevna (f. 1957). Doktor i pedagogiska vetenskaper, docent. Forskning om utveckling av sammanhängande tal- och talkommunikation. Huvudverk: "Formation av sammanhållningen i tal hos äldre förskolebarn i berättande utifrån en serie handlingsbilder" (1987); "Problemet med verbal kommunikation av förskolebarn" (1995). 137 Smolnikova Natalya Glebovna (f. 1945). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, dekanus vid fakulteten för förskolepedagogik och psykologi, Irkutsk Pedagogical University. Forskning om utveckling av sammanhängande tal hos barn. Huvudverk: "Formation av strukturen för ett sammanhängande uttalande hos äldre förskolebarn" (1987); "Utvecklingen av strukturen för ett sammanhängande uttalande" (1990). Solovieva Olga Ivanovna (1902-1977). kandidat för pedagogiska vetenskaper; på 1950- och 1960-talen, en forskare, chef för det centrala metodkontoret för förskoleutbildning i RSFSR MP. De viktigaste vetenskapliga och metodologiska verken: "Modersmål i dagis" (1947, 1953); "Ryska folksagor i utbildningen av förskolebarn" (1948); en lärobok för förskolepedagogiska skolor "Metoder för utveckling av tal och undervisning i modersmålet på dagis" (1956, 1966); "Om principerna för att välja skönlitterära böcker för läscirkeln på dagis" (1960); pedagogiskt och visuellt hjälpmedel "Tala rätt" (1966). Sokhin Felix Alekseevich (1928-1992). doktor i psykologi; sedan 1972 chef. laboratorium för barns tal vid Forskningsinstitutet för förskolepedagogik, elev av S.L. Rubinshtein. Forskningens inriktning är utvecklingen av teorin om språkinlärning i förskolebarndomen, de psykologiska och pedagogiska grunderna för utvecklingen av talet i dagis. Huvudverk: ”De första stadierna av att bemästra barnet grammatisk struktur språk" (1955); "Om den psykologiska och språkliga analysen av barns tal" (1959); ”Utvecklingen av talet hos förskolebarn” (red. och författare) (1979, 1984); "Psykisk utbildning av förskolebarn" (red. och författare) (1984); ”Psykologiska och pedagogiska frågor om talutveckling i dagis” (red. och författare) (1987); "Metoder för att lära ut det ryska språket i den nationella dagis" (red.) (1987) och andra Strunina Elizoveta Mikhailovna (f. 1942). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, ledande forskare vid Laboratoriet för utveckling av tal- och talkommunikation vid Scientific Research Institute Förskoleutbildning och familjeutbildning RAO. 138 Område för vetenskaplig forskning: den semantiska aspekten av arbetet med ordet. Huvudverk: ”Arbeta med ordets semantiska sida i processen att utveckla talet hos äldre förskolebarn på dagis” (1984); "Lexical Development of Preschoolers" (1990). Tambovtseva Alla Genrikhovna (Arushanova) (f. 1948). Pedagogisk vetenskapskandidat, ledande forskare vid Centrum för förskolebarndom uppkallad efter A.V. Zaporozhets. Studieområdet är bildandet av den grammatiska sidan av tal och talkommunikation hos barn. Huvudverk: "Formation av sätt för ordbildning hos barn i dagis" (1983); "Dialogisk kommunikation av förskolebarn" (1998); "Tal och talkommunikation av barn" (1999). Tikheeva Elizaveta Ivanovna (1867-1943). Framstående lärare och offentlig person inom förskolepedagogiken; från 1913 till 1917, vice ordförande i St. Petersburg Society for the Promotion of Preschool Education of Children, sedan 1920 - professor vid Petrograd Pedagogical Institute of Preschool Education, då LGPI uppkallad efter. A.I. Herzen. Huvudverk: "Native speech and ways of its development" (1913), "Kindergarten" (1928), "Ushakova Oksana Semenovna" (1937, gick igenom fem upplagor, den sista - 1981) och andra Ushakova Oksana Semenovna (f. 1937). Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, chef. laboratorium för utveckling av tal- och talkommunikation vid Institutet för förskoleutbildning och familjeutbildning vid den ryska utbildningsakademin. Huvudverk: "Utveckling av barns verbala kreativitet" (1972); "Programmet för utveckling av tal för förskolebarn" (1994); Talundervisning i förskolebarndomen. Utveckling av sammanhängande tal "(1996); Tänk på ett ord (1996, författare och redaktör); "Klasser om utveckling av talet på dagis" (1998, författare och redaktör). Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824-1870). Grundaren av pedagogisk vetenskap i Ryssland och den ryska folkskolan. Skapat ett system för inledande undervisning av barn på deras modersmål. Huvudverk: "Människan som bildningsobjekt (Erfarenhet av pedagogisk antropologi)" (1868, 1869); 139 "Inhemskt ord" (1861); "Om den inledande undervisningen i det ryska språket" (1864); pedagogiska böcker för folkbildning "Native Word" (1864); "Barnens värld" (1861); "Om guiden till undervisning enligt "Native Word" (1864, 1870), etc. Flyorina Evgenia Alexandrovna (1889-1952). Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, korresponderande medlem av RSFSR:s APS. Sedan 1924 - lärare och sedan 1941 - chef. Institutionen för förskolepedagogik, Moscow State Pedagogical Institute. V.I. Lenin. Studieområde: estetisk utbildning av förskolebarn med hjälp av visuella konsterna och konstnärliga uttryck. Stora verk: "Berättelsen och dess källor" (1931); "Konstnärlig läsning och berättelse" (1945); "Konstnärligt ord för förskolebarn" (1953); "Fön konst av förskolebarn" (1956, postum upplaga); läromedel om metodiken visuell aktivitet och metodik för utveckling av talet för pedagogiska universitet och pedagogiska skolor (1934, 1945); "The Estetic Education of a Preschooler" (1961, postum upplaga). Khvattsev Mikhail Efimovich (1883-1974). Doktor i pedagogik, professor, under 21 år ledde han avdelningen för dövpedagogik vid Leningrad State Pedagogical Institute. A.I. Herzen. Det huvudsakliga forskningsområdet är problemet med att undervisa döva barn. Huvudverk: Logopedarbete med barn i förskoleåldern” (1957); "Lokterapi" (1959). Shvachkin Nikolai Khristoforovitj. Kandidat för pedagogiska vetenskaper, forskare vid Institutet för psykologi vid Academy of Pedagogical Sciences i RSFSR. Området för vetenskaplig forskning är de psykologiska frågorna om utvecklingen av barns tal. Huvudverk: "Utveckling fonemisk uppfattning tal i tidig ålder” (1948); "Utvecklingen av tal bildas i yngre förskolebarn"(1948); "En experimentell studie av barnets tidiga generaliseringar" (1954). Yadeshko Vera Iosifovna (f. 1927). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, professor vid institutionen för förskolepedagogik, Moskvas statliga pedagogiska universitet. Forskningsområde: bildandet av meningar i talet för barn i fjärde och femte 140
"MEN. M. Borodich, Metodik för utveckling av barns tal, M., 1981. Ämnet för metodiken för utveckling av barns tal Kärnan i metodiken och dess metodiska grund Metodik för undervisning i ryska ... "
-- [ Sida 1 ] --
A. M. Borodich, "Metoder för talutveckling
barn", M., 1981
Ämnet för metodiken för utveckling av barns tal
Kärnan i metodiken och dess metodiska grund
Metoder för att lära ut det ryska språket är en gren av pedagogisk vetenskap. Det belyser
metodik för utveckling av tal i dagis och metoder för undervisning i ryska språket i primär och
gymnasieskola. Var och en av dem har sina egna mål, mål och innehåll.
Talutvecklingsmetodik är en pedagogisk vetenskap som studerar pedagogikens mönster
verksamhet som syftar till talbildning hos förskolebarn på dagis.
Metodikens huvuduppgift är att utveckla de mest effektiva medlen, metoderna och teknikerna för utveckling av tal på en vetenskaplig och pedagogisk grund, att utrusta dagislärare med dem så att de kan utveckla de nödvändiga talfärdigheterna och förmågorna hos barn med maximal Framgång.
Metodiken för utveckling av tal, liksom andra privata metoder, ger svar på sådana grundläggande frågor: 1) vad man ska lära ut (vilka talfärdigheter att utveckla hos barn); 2) hur man undervisar (vilka metoder och tekniker bör användas i bildandet av barns tal, under vilka förhållanden); 3) varför man ska undervisa på detta sätt (vilka data om teori och praktik som styrker de föreslagna sätten att utveckla tal).
Den metodologiska teorin återspeglar de objektiva egenskaperna i att lära barn sitt modersmål, sammanfattar allt det bästa inom området för talutvecklingsmetodik, som skapades i det inhemska Förskoleutbildning och finns nu.
Metodiken fastställer ett antal fasta normer för att lösa vissa problem med talutveckling (till exempel behovet av speciella metoder för att lära ut berättande, en viss struktur av klasser för att memorera dikter, en mängd olika barns talaktiviteter vid en litterär matiné, etc. ). Det är viktigt att dessa normer är tillräckligt motiverade, uppfattade av varje lärare.
Metodteori utvecklas i enhet med metodisk praktik. I praktiken testas riktigheten och genomförbarheten av individuella metodiska satser, själva praktiken väcker viktiga, ännu olösta frågor för vetenskapen. Till exempel föranledde praktiken behovet av förtydligande av utbildningsprogrammet för undervisning i läskunnighet i dagis (1962); För närvarande finns det behov av tydligare rekommendationer för klasskalenderplanen för utveckling av tal, för utveckling av metoder för att aktivera talet hos barn med olika nivåer av talutveckling.
En pedagog som inte kan metodisk teori utbildar barn blint, baserat endast på deras egna antaganden eller kopierar andras erfarenheter. Han missar mycket, eftersom han inte kan förutse hela rikedomen av tekniker, metoder för utveckling av tal, utvecklade av generationer av de bästa lärarna och sammanfattade i metodiken.
Metodiken för utveckling av tal är nära besläktad med andra privata metoder för förskoleundervisning, eftersom tal är ett av de viktigaste medlen för att utveckla barnets personlighet som helhet. Att förstå andras tal och sitt eget aktiva tal är nödvändigt i alla pedagogiska processer, de följer med barnets alla aktiviteter. E. I. Tikheeva påpekade att "modersmålet, dess obehindrade och omfattande utveckling bör placeras i grunden för utbildning."
Genom att behärska den eller den tekniken (utveckling av elementära matematiska representationer, visuell aktivitet, etc.), måste läraren också lära sig information om hur man vägleder barns tal, eftersom han i alla typer av aktivitet måste utveckla sitt ordförråd, bilda talkommunikationsförmåga ( förmågan att lyssna, svara, fråga, förmågan att konsekvent prata om din idé, om det utförda arbetet, etc.).
Metodiken för talets utveckling hör liksom all pedagogisk vetenskap till samhällsvetenskapen. Dess metodiska grund är den marxist-leninistiska läran om språk och tänkande. Marxist-leninistisk filosofi definierar språk som socialt fenomen som det viktigaste sättet för mänsklig kommunikation.
Tänkandet, som uppstod och utvecklades, liksom språket, under mänsklig arbetsaktivitet, är en återspegling av livet omkring honom. Den oupplösliga kopplingen mellan språk och tänkande beror på människors produktionsaktiviteter, behovet av att utbyta tankar och gemensamma handlingar. Även om språk och tanke inte existerar utan varandra, är de inte samma fenomen. Tänkandet är en återspegling av den objektiva verkligheten, medan språket är ett uttryckssätt, ett sätt att fixera och överföra tankar till andra människor. Ord och begrepp är dialektiskt beroende av varandra.
Den marxistiska ståndpunkten om det oskiljaktiga sambandet mellan språk och tänkande är av grundläggande betydelse för att utveckla ett system för undervisning i modersmålet, för att underbygga kravet på sammankoppling av utbildnings- och uppfostringsarbete.
Den marxistisk-leninistiska filosofin ger ett svar på frågan om språkets ursprung. Teorin om språkets ursprung lades fram av F. Engels utifrån en materialistisk förståelse av samhällets och människans utvecklingshistoria. Dess huvudsakliga bestämmelser är följande: språk uppstod tillsammans med framväxten av det mänskliga samhället, med uppkomsten och utvecklingen av arbete, i processen att bilda behovet av kommunikation; det uppstod genast som ett talspråk. Det finns inget språk utanför samhället.
Ett barn, som föds, hittar ett "färdigt" språk. Hans eget tal formas i kommunikationsprocessen som utvecklingen av språkets normer. Vuxna bör aktivt introducera barnet till det språk som finns i detta samhälle, vägleda hans språkutveckling.
Metodiken för talets utveckling är baserad på systemet av lagar och kategorier av marxistisk dialektik, som återspeglar de universella formerna, aspekterna och förhållandena för varje utveckling. Språk är ett historiskt, föränderligt fenomen. Därför måste vi, när vi undervisar barn, ta hänsyn till moderna språknormer för ortopi, grammatik, ordförråd (till exempel använd nytt ordförråd som är tillgängligt för barn: orden rymdskepp, satellit, raketmän, etc.).
Vi lär barn det nationella språket, så lärare borde veta hur språken hos folken i Sovjetunionen utvecklas, vad är deras koppling till det ryska språket. V. I. Lenin 1914 i artikeln "Är ett obligatoriskt statsspråk nödvändigt?" bestämde ryska marxisters ställning i frågan om förhållandet mellan nationella språk och kulturer. I argumentation med de svarta hundratals och liberalerna, V.
I. Lenin skrev: "Vi vet bättre än ni att Turgenevs, Tolstojs, Dobrolyubovs, Chernyshevskys språk är stort och mäktigt, vi vill mer än ni att mellan de förtryckta klasserna av alla nationer som bor i Ryssland, utan åtskillnad, närmare kommunikation och broderlig enhet bör upprättas. . Och vi står naturligtvis för det faktum att varje invånare i Ryssland har möjlighet att lära sig det stora ryska språket.
Vi vill inte bara ha en sak: ett inslag av tvång ... Det är därför ryska marxister säger att det är nödvändigt: - frånvaron av ett obligatoriskt statligt språk, samtidigt som befolkningen förses med skolor som undervisar på alla lokala språk, och med införandet i konstitutionen av en grundlag som förklarar alla ogiltiga fanns det inget privilegium för en av nationerna och ingen kränkning av rättigheterna för en nationell minoritet ... ".
Från de första dagarna av grundandet av den socialistiska staten har alla frågor om nationella relationer avgjorts av partiet utifrån den proletära internationalismens synvinkel, från den leninistiska nationella politikens synvinkel. Partiet ser det som sin uppgift att säkerställa fullständig frihet för varje medborgare i Sovjetunionen "att tala, utbilda och utbilda sina barn på vilket språk som helst, utan att tillåta några privilegier, restriktioner eller tvång i användningen av vissa språk.
USSR:s konstitution anger att lika rättigheter för medborgare i vårt land säkerställs genom politiken för närmande av alla nationer och nationaliteter, såväl som möjligheten att använda sitt modersmål och språken hos andra folk i Sovjetunionen ( artikel 36). Grundlagen i vår stat innebar rätten att studera i skolan på sitt modersmål (artikel 45).
V. I. Lenin, med lysande insikt, påpekade att hela det sociala livets gång skulle leda till ett närmande till alla nationer, och de som "behöver kunskap om det ryska språket kommer att lära sig det utan en pinne."
1979 hölls den vetenskapligt-teoretiska konferensen "Ryskt språk - språket för brödraskapet och samarbetet mellan Sovjetunionens folk" i Tasjkent. Konferensen diskuterade frågor om att förbättra undervisningen i det ryska språket, samt förskoleutbildning av barn i det ryska språket i nationella förskolor.
Koppling av metodik med andra vetenskaper
Metodiken för utveckling av tal är förknippad med andra vetenskaper, främst med vetenskapen om språk - lingvistik.
Den är baserad på data från sådana delar av lingvistik som fonetik och ortoepi, som behandlar språkets ljud-, uttalssida, lexikologi och grammatik, som studerar språkets vokabulär, strukturen av ord och meningar (morfologi och syntax).
Språk är ett system av tecken. Till exempel finns i ordförrådet en sammanslutning av ord i grupper efter rotens betydelse; i grammatik - ett system av enstaka betydelser av morfem etc. På grund av språkets systemiska karaktär lär sig barnet sitt modersmål mycket snabbt.
För närvarande, i skärningspunkten mellan lingvistik och psykologi, utvecklas en ny vetenskaplig gren - psykolingvistik, vars data alltmer används av privata språkundervisningsmetoder. Både lingvistik och psykolingvistik hjälper till att lösa en så komplex fråga som skillnaden och förhållandet mellan begreppen språk och tal. Låt oss uppehålla oss vid denna fråga mer i detalj.
Den välkända lingvisten A. A. Reformatsky noterar att när man i pedagogik talar om utveckling och berikning av barns tal, i detta fall kan ordet "tal" inte ersättas med ordet "språk", eftersom den psykofysiologiska processen avses. Tal är "olika former av att använda språk i olika kommunikationssituationer". Det tolkas som en aktivitet som ingår i det allmänna aktivitetssystemet för en person, ett barn.
Språk - ett system av verbala tecken - är ett medel eller instrument för kommunikation, och tal, eller talaktivitet, är själva kommunikationsprocessen.
Lingvistik studerar språket som ett abstrakt system. Psykologi, studera tal, bestämmer typerna av talaktivitet, tar reda på sätten att bilda talkommunikation hos ett barn, fastställer egenskaperna hos en persons användning av språk under olika förhållanden, etc.
Inom lingvistik och psykologi har läran om språkets funktioner (eller talaktivitetens funktionella egenskaper) utvecklats. Det viktigaste i talkommunikation är att förmedla en tanke till samtalspartnern, i det här fallet är språk ett kommunikationsmedel, reglering av beteende. Detta är språkets första funktion - kommunikativ.
Språkets andra funktion är att vara ett medel, ett kunskapsinstrument. Språk är både en form av existens av mänsklighetens sociohistoriska erfarenhet och ett sätt att bemästra denna erfarenhet av en individ.
Språkets tredje funktion är att vara ett instrument för intellektuell aktivitet, lösa mentala problem (planeringsfunktion).
I talprocessen kan känslor, personlig smak i valet av språkmedel, poetisk öra manifesteras. Detta är en uttrycksfull, estetisk funktion av talet. Tal har också en annan funktion - nominativ, det vill säga funktionen att namnge, namnge specifika saker och verklighetsfenomen.
Metodiken för utveckling av tal är baserad på de fysiologiska grunderna för tal, upptäckt av IP Pavlov och hans anhängare. Talaktivitet tillhandahålls av olika, mycket komplexa fysiologiska mekanismer, beroende på innehållet i olika talfenomen (namngivning av objekt, förståelse av ord, frasalt tal etc.). I uppfattningen och återgivningen av tal sker först och främst ett omedvetet eller medvetet val av ord på grundval av deras betydelse.
Inom fysiologi betraktas ordet som en speciell signal som ersätter direkta signaler - förnimmelser, uppfattningar och idéer, och språket som helhet - som ett andra signalsystem.
Den oskiljaktiga enheten av det första och andra signalsystemet är den naturliga vetenskapliga grunden för korrelationen av visuella och verbala i processen att lära barn ett språk. Fysiologiska data bekräftar den enorma rollen i bildandet av tal av förhållandet mellan auditiva och kinestetiska (muskel-artikulära, motoriska) impulser som kommer från talorganen. IP Pavlov kallade dessa kinestetiska förnimmelser den huvudsakliga, basala komponenten i det andra signalsystemet.
Fysiologiska data hjälper till att djupare förstå processen med att aktivera barnets ordförråd.
Ett förskolebarns aktiva ordförråd är mycket sämre än hans passiva ordförråd. Detta beror på att barnet inte har en tillräckligt utformad mekanism för att välja ord. Lärarens uppgift är att förbättra mekanismen för att välja ord från barn, att utveckla fler och mer subtila differentieringar (till exempel övningarna "Vem kommer att säga snabbare?", "Vem kan fler ord?", "Ja eller inte? ”, Sådana tekniker som preliminär diskussion med barnen om berättelsens plan, innehållet i berättelsen som sammanställs, etc.).
Bildandet av den grammatiska sidan av talet följer också lagarna för bildandet av neurala anslutningar, stereotyper. De första villkorliga anslutningarna har karaktären av bred bestrålning; de orsakar grammatiska fel i barnets tal ("ben", "knivar", "bollar"). Denna process kan försenas, eftersom barn inte självständigt utvecklar en orientering till ordets form, de lyssnar inte på det. I processen med talövning, som ett resultat av en vuxens inflytande och användningen av speciella tekniker (korrigering, upprepad träning, understrykning av den nödvändiga delen av ordet med rösten, etc.), upplever barnet ersättningen av några stereotyper av andra, deras differentiering. Utvecklingen av en stereotyp, särskilt dess ersättning, kräver som ni vet många förstärkningar. Detta förklarar behovet av sådana metodologiska regler i utvecklingen av barns tal som upprepning, tillhandahållande av riktad talövning och övningar. Därför behöver pedagogen vara tålmodig, uthållig i sina pedagogiska insatser.
Metoden för talutveckling använder anatomiska data om strukturen hos barns talorgan. Dessa data beaktas vid utveckling av innehåll och metoder för att arbeta med barn.
Som vi redan har sagt är metodiken för utveckling av tal nära förbunden med olika grenar av psykologi, främst med barn- och utbildningspsykologi. Metodiken är baserad på psykologins huvuduppsats om utvecklingen av barnet som ett socialt fenomen, om den ledande rollen av träning och utbildning i barnets mentala utveckling (L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, A. P. Usova, S. L. Rubinshtein, A MEN.
Lyublinskaya, D.B. Elkonin, V.V. Davydov). En exceptionellt viktig position, som ännu inte helt har bemästrats av metodiken, är uttalandet av L. S. Vygotsky om orienteringen av att lära vuxna till barnets "zon för proximal utveckling". Pedagogen ska vägledas av morgondagens utveckling av barnet, han ska veta vad barnet fortfarande gör idag med hjälp av en vuxen, och imorgon kommer han att kunna göra det på egen hand.
För att styra utvecklingen av talet förlitar sig lärare på data från barnpsykologi om essensen och betydelsen av barnets aktivitet, särskilt inom området mental aktivitet. För att bestämma innehållet och utvecklingssätten för förskolebarns tal använder vi data från barnpsykologi om talets ålder och individuella egenskaper, på de ungefärliga nivåerna av dess utveckling i varje åldersstadium. När man utvecklar ett system med metoder och tekniker för bildandet av tal, beaktas egenskaperna hos mentala processer och personlighetsdrag hos förskolebarn (uppfattning, tänkande, fantasi, etc.).
Metodiken för utveckling av talet är förknippad med förskolepedagogik, särskilt med förskoledidaktik.
De allmänna bestämmelserna för didaktik (utbildningsprinciper, villkor för effektiv pedagogisk verksamhet för barn, medel och metoder för utbildning och träning) i metodiken för talutveckling används i förhållande till dess innehåll, till egenskaperna hos utvecklingen av barns tal. I processen att arbeta med utvecklingen av talet formar pedagogen inte bara barnets talförmåga, berikar sina kunskaper om miljön och ordboken, utan spenderar också mycket pedagogiskt arbete i enlighet med förskolepedagogikens uppgifter: utvecklar tänkande, mentala förmågor, former moraliska egenskaper, estetiska framställningar m.m.
Språket fungerar också som ett utbildningsmedel. Språk konstverk, pedagogens tal och alla omkring dem har en omfattande inverkan på barnet. I detta avseende tar metoden för utveckling av tal hänsyn till kraven på lärarens tal, sätt att förbättra talet för personalen på en förskoleinstitution, metoder för metodisk utbildning av föräldrar till elever, det vill säga allmänna frågor om pedagogisk propaganda.
Processen att utveckla talet för barn i dagis bör representera enheten av utbildning och uppfostran.
Därför studeras kursen "Metoder för talutveckling" efter att studenterna bemästrat kurserna pedagogik, psykologi och pedagogikens historia.
Kopplingen mellan talutvecklingens metodik och förskolepedagogikens historia är naturlig.
Bekantskap med historien om metodiken för talutveckling hjälper till att se vetenskapens dynamik, för att bättre förstå dess tillstånd i det nuvarande skedet. Dessutom kan mycket av det progressiva metodologiska arvet från det förflutna användas i det befintliga systemet för undervisning av barn.
Metodiken för utveckling av tal i dagis är i kontakt med metodiken för undervisning i ryska språket i grundskolan. Pedagogen står inför uppgiften att bidra till att förskolebarn bemästras framgångsrikt med praktiska talfärdigheter som förbereder dem för att tillägna sig läskunnighet och lärande i skolan.
Huvuddelarna av metodiken är bildandet av sammanhängande tal, utbildning av en sund talkultur, utveckling av ordförråd och grammatiska färdigheter i barns muntliga tal. Viktiga avsnitt är att förbereda barn för att lära sig läsa och skriva, bildandet av konstnärlig aktivitet och talaktivitet på grundval av bekantskap med barns skönlitteratur. I processen för att lära sig tal och vardaglig talkommunikation förs barnet till en medveten inställning till sitt tal, utvecklar språkliga intressen och kognitiv aktivitet på basis av språkmaterial.
I grundskolan kommer läraren att bygga vidare på dessa befintliga barns talfärdigheter och utveckla dem vidare, forma nya färdigheter och förmågor. Så metoden för primär undervisning i det ryska språket har följande avsnitt: undervisning i läskunnighet, det vill säga elementär läsning och skrivning; läsmetodik (klassrum och fritid), det vill säga att utrusta barn med färdigheter för flytande, medveten och uttrycksfull läsning; studera grunderna i fonetik, grammatik, ordbildning; arbete med skiljetecken, stavning; utveckling av elevers muntliga och skriftliga tal, under vilken barnen är medvetna om tal som ett studieämne som behöver övervägas och planeras.
Uppgifterna med att lära ut modersmålet i olika åldersstadier är alltså olika. Men vetenskapens grundläggande krav är desamma: överallt är ämnet vetenskap processen för språkinlärning, oavsett utbildningsnivå, metodiken studerar de objektiva lagarna för språkinlärning, utvecklar utbildningssystem, testar dem, etc.
Metodkursen för utveckling av tal i ett pedagogiskt universitet har sin egen professionella inriktning. I allmänhet är dess innehåll av tillämpad karaktär, det vill säga att det utifrån teorin tar sikte på de praktiska uppgifterna att undervisa och utbilda förskolebarn.
Detta tar hänsyn till att en universitetsutbildad, förutom metodinformation om arbete med barn, måste ha organisatoriska kunskaper och färdigheter relaterade till att arbeta med vuxna - pedagoger, föräldrar, metodologer, och även vara beredd att arbeta med studenter vid pedagogiska skolor i detta ämne. Därför innehåller innehållet i universitetskursen för metodik dessutom följande avsnitt: skapa förutsättningar på dagis för en korrekt utveckling av barns tal; metodologisk vägledning av pedagoger om utvecklingen av barns tal; undervisningsmetoder för talutveckling i förskoleinstitutioner.
Således har metodiken för utveckling av tal i dagis rik teoretisk grund. Dess band med andra vetenskaper, främst språkvetenskapliga, bör fördjupas och stärkas.
Metoder för vetenskaplig forskning Vetenskaplig forskning inom metodiken för utveckling av barns tal är sättet att introducera något nytt i teorin och praktiken av arbetet inom detta område.
Forskning kan vara av en annan karaktär: historisk och metodologisk (kritisk analys av det förflutnas arv, utvärdering och verifiering av det från moderna ståndpunkter), experimentell (med ett strikt vetenskapligt pedagogiskt experiment på dagis), generalisering av lärares bästa praxis.
Individer kan bedriva forskning - förskolearbetare på sin arbetsplats på jobbet, specialutbildade i forskarutbildning på heltid eller deltid, samt hela team - laboratorier, avdelningar, förskoleinstitutioner.
Först och främst är det viktigt att tydligt definiera problemet, såväl som ämnet för studien, vilket i första hand är möjligt när man studerar tillståndet för lärares arbetsmetodik i detta avsnitt (pedagoger, metodologer, lärare i pedagogiska skolor, institut) och resultaten av detta arbete - talnivån för barn i dagis, kunskaper och färdigheter hos lärare, studenter på pedagogiska skolor, studenter vid pedagogiska universitet.
Det är nödvändigt att objektivt kunna utvärdera dessa fenomen, hitta deras styrkor och svaga sidor. Detta kommer att göra det möjligt att isolera frågor som är lite utvecklade, men verkligen viktiga, väsentliga, som motsvarar dagens krav.
Analysen av praktiken sker samtidigt med studien av den relevanta litteraturen, vilket gör det möjligt att ta reda på hur mycket fenomenet som tagits för forskning har studerats, huruvida data som tas upp i litteraturen används aktivt.
Efter att ha sett till att ämnet är rätt valt, bestämmer de det vetenskapliga målet, lägger fram dess avsedda resultat - en hypotes - och, beroende på dess innehåll, skisserar de metoder för fortsatt arbete.
Om lärares bästa praxis generaliseras kommer observation att vara den huvudsakliga metoden för vetenskaplig forskning. Som en vetenskaplig metod kännetecknas observation av begränsadhet, selektivitet i ämnet, planering, systematisk, korrekt fixering av fakta. Resultaten antecknas i en dagbok och utvärderas längs vägen (preliminär bedömning). Det är lämpligt att använda stenografi, bandinspelning av barns och lärarens tal, tidtagning av processen, skisser, fotografering, filmning.
Metoder som samtal med lärare och barn, studier av dokumentation (års- och kalenderplaner, klassanteckningar, mötesprotokoll etc.), skriftligt material (rapporter, album, utställningar etc.) används också. Ett antal frågor kan besvaras med hjälp av frågeformulär.
Oftast har metodologisk forskning karaktären av ett experiment. Skillnaden mellan ett pedagogiskt experiment och ett experimentellt fördjupat arbete är att i experimentet, i vissa skeden, resultaten av arbetet i förskolans försöksgrupper (där det nya introduceras) och kontroll (att arbeta enligt det vanliga , allmänt accepterad metodik) jämförs. Alla observationer i experimentet är noggrant registrerade; villkor, arbetsmetoder och arbetstekniker skapar medvetet en ny situation, som också motiveras och beskrivs.
Därför är det första steget av experimentell forskning formuleringen av en vetenskaplig hypotes.
Det andra steget av experimentet är utvecklingen av indikatorer, kriterier som pedagogisk verksamhet pedagog och nivån på barns talutveckling. Frågeformulär, protokoll, frågeformulär sammanställs, med hjälp av vilka data kommer att samlas in om nivån på talutvecklingen hos barn i kontroll- och experimentgrupperna (det kan finnas flera av dessa grupper, vilket kommer att ge mer tillförlitliga uppgifter). Det första snittet utförs - studien av barns tal. Insamlingen av sådant material kan utföras både under särskilda testsessioner med hela gruppen och under loppet av ett naturligt experiment med en liten grupp barn, när de helt enkelt avslöjar någon form av talkvalitet, men inte bilda den. Efterföljande nedskärningar under experimentet kommer att tas enligt samma indikatorer, vilket gör det möjligt att jämföra de erhållna uppgifterna. De insamlade resultaten från detta "stating"-steg bearbetas enligt den allmänt accepterade metoden.
Detta följs av huvudstadiet - organisationen och genomförandet av den pedagogiska processen för att forma barns tal i experimentella grupper (den "bildande" delen av experimentet). Arbete med barn kan bedrivas av forskaren själv eller av pedagoger utbildade av honom. I kontroll- och försöksgrupperna är först alla förutsättningar utjämnade, pedagoger instrueras lika i allmänna frågor om talutveckling (arbetet ska utföras lika korrekt), men i kontrollgruppen använder de inte nya riktlinjer föreslagna av forskaren.
Det metodologiska experimentet varar i 1-2 år, vilket gör att du kan kontrollera arbetssystemet i denna del av programmet.
Det finns också ett behov av kortsiktiga, selektiva experiment som kan åtfölja det huvudsakliga metodexperimentet och hjälpa till att övertyga sig själv om värdet av en viss teknik. Ja, Yu.
S. Lyakhovskaya testade selektivt effekten av tävlingstekniker när vokabulären aktiverades ("stafettlopp", "Vem kommer att säga mer?", "Vems lag vet mer?").
Nästa steg i experimentet är bearbetningen av de erhållna resultaten. Det utförs i följande former: verbal analys och gruppering av fakta, jämförelse av talkvalitet, härledning av digitala indikatorer, matematisk bearbetningsmetod som avslöjar förhållandet mellan indikatorer, bestämmer slutsatsernas tillförlitlighet.
En omfattande verifiering av de erhållna uppgifterna kan avsluta experimentet. För att lära ut den nya metoden organiserar forskaren kreativa seminarier, pedagogiska kretsar, delar ut en del skriftligt material, samlar feedback på sin metodik, visar ett brett utbud av arbete med barn och diskuterar det bland lärare. Om forskningen kommer att formaliseras som en avhandling bör dess huvudsakliga innehåll och resultat publiceras i pedagogisk press. En universitetsstudent bekantar sig inte bara med genomförandet av vetenskaplig forskning, utan också i färd med att studera masters individuella delar av ett metodologiskt experiment (uttalande av pedagogiska fakta, studier och analys av litteratur, generalisering förträfflighet selektivt korttidsexperiment). Detta underlättas av genomförandet av kontroll eller terminspapper enligt metoden för talutveckling, lektioner i ett särskilt seminarium eller i en vetenskaplig studentkrets.
Bildande av en metod för utveckling av barns tal som en vetenskap Bildning av en metod för utveckling av barns tal som en vetenskap
Pisarev. I utbildningen av en ny person - en medborgare, en patriot, en revolutionär kämpe, tilldelade de en stor plats åt sitt modersmål, det konstnärliga ordet, och trodde att sådan utbildning borde börja i tidig ålder.
Fortsättning av progressiv pedagogiska idéer var systemet för undervisning i modersmålet, utvecklat av den enastående ryska läraren K. D. Ushinsky. Den store lärarens materialistiska åsikter manifesterades i förståelsen av språkets och tänkandets historiska och sociala roll, såväl som deras ursprung. Språket, enligt K. D. Ushineky, "är inte något medfödd för människan och är inte en gåva som har fallit från himlen." Detta är frukten av mänsklighetens långa arbete, ett spår av folkets andliga liv. Assimilering av modersmålet, barnet förvärvar enorm rikedom, upplever inflytandet från denna största nationella mentor. Progressivt var K. D. Ushinskys påstående om behovet av att undervisa ett barn på sitt modersmål.
K. D. Ushinsky kallade sitt modersmål "en fantastisk lärare." "Genom att behärska modersmålet lär sig barnet inte bara ord, deras tillägg och modifieringar, utan ett oändligt antal begrepp, syn på föremål, en mängd tankar, känslor, konstnärliga bilder, logik och språkfilosofi - och lär sig lätt och snabbt, på två eller tre år, så mycket att han inte kan lära sig ens hälften av det under tjugo år av flitig och metodisk undervisning. Sådan är denna stora folklärare - ett inhemskt ord!
K. D. Ushinsky underbyggde behovet av målmedveten vägledning från vuxnas sida i ett barns tillägnande av ett språk. Det bör börja före skolan, eftersom barnet ofta inte kan uttrycka sina tankar och känslor i rätt språkform, behöver han hjälp av en lärare.
Ett värdefullt bidrag till förskolepedagogiken är K. D. Ushinekys syn på behovet av "förberedande" utbildning av barn innan de börjar skolan.
Ushinsky särskiljde två typer av utbildning:
systematiskt, eller metodiskt, från sju års ålder och förberedande, som ett barn i förskoleåldern kan ta emot i en familj, dagis, "ungdoms" skola.
Förberedande utbildning, inklusive språkutveckling, bör vara överkomlig (upp till en halvtimme om dagen), tillgänglig, underhållande och varierad.
I den inledande undervisningen av barn i deras modersmål såg K. D. Ushinsky tre mål. Det första är att utveckla talets gåva, det vill säga förmågan att uttrycka sina tankar. För detta är synligheten av lärande, beroendet av specifika bilder som uppfattas av barnet (naturfenomen, målningar) viktigt. Det andra målet är att lära barnet att klä sina tankar i bästa form. Idealiska exempel på denna form är konstverk, både folkliga och författares. Ushinsky definierade tydligt kraven för val av verk för barn: positiva idéer, konstnärskap, tillgänglighet till innehåll.
De utvecklade först systemet barns läsning. I läskretsen av barn inkluderade den stora läraren folksagor, gåtor, skämt, ordspråk, verk av ryska författare och hans egna. Det tredje målet är den praktiska assimileringen av grammatik, som föregår studiet av den som en vetenskap. En mängd olika övningar kan tjäna detta syfte - att hitta på meningar med ett givet ord, välja ord i rätt form, etc. Alla tre målen ska utföras samtidigt.
K. D. Ushinsky lyckades omsätta sina teoretiska synpunkter på det litterära ordets roll i barnuppfostran i praktiken och skapade de klassiska läroböckerna Children's World and Reader (1861) och Native Word (1864). (Listen över litteratur som rekommenderas av "Kindergarten Education Program" för att läsa och berätta för barn inkluderar hans berättelser "Know how to wait", "Tära ihop, men tråkigt isär", "Morning rays".) Så, K. D. Ushinsky underbyggde den ledande modersmålets roll i barnuppfostran, vilket bidrog till allokeringen av talutveckling till en särskild sektion av pedagogiken. Den stora lärarens teoretiska och praktiska bestämmelser tjänade som grunden för uppkomsten av en metod för utveckling av barns tal som en oberoende vetenskap.
Många progressiva åsikter K. D. Ushinsky för den inledande undervisningen i modersmålet användes senare i rysk och sovjetisk förskolepedagogik, förkroppsligad i praktiken av förskoleutbildning. K. D. Ushinskys idéer fann ivrig anhängare bland framstående figurer inom förskoleutbildningen på den tiden - A. S. Simonovich, E. N. Vodovozova, E. I. Konradi, genomfördes i praktiken av de första dagisarna i Ryssland sedan 60-talet 1800-talet
Utveckling av metodik under sovjetperioden
Metodiken för utvecklingen av tal tog form som en oberoende vetenskap först under sovjetperioden. Redan de första åren av den sovjetiska statens existens präglades av massorganisationen av dagis, uppkomsten av teorin om offentlig förskoleutbildning.
En stor bedrift av sovjetmakten var organisationen av dagis och lekplatser i nationella regioner med undervisning av barn på deras modersmål.
Det blev nödvändigt för förskolearbetare att fastställa innehållet och de mest effektiva sätten att utveckla barns tal. Dessa frågor löstes inte omedelbart. Perioden då den sovjetiska förskolepedagogikens grunder lades var svår. Det var en tid av kamp mot inflytandet från den borgerliga pedagogiken, teorin om "fri utbildning".
I metoden för talutveckling observerades en viss ensidighet i att ställa uppgifter för dagis. Metodisternas huvudsakliga uppmärksamhet drogs till användningen av barnfiktion.
N. K. Krupskaya spelade en viktig roll i utvecklingen av sovjetisk förskoleutbildning. I deras pedagogiska arbeten Hon övervägde också frågan om bildandet av barns tal. N. K. Krupskaya ansåg att tal var grunden för mental utbildning; ordbok, dess rikedom - en viktig aspekt av tal. Hon menade att barns ordförråd borde spegla deras kunskap om miljön, särskilt kunskap om människors liv och deras arbete. Så, i "Anmärkningar om utkastet till program för dagis" (1932), skrev N. K. Krupskaya, som noterade dess brister,: "Förskolebarnens ordförråd expanderar inte. Gamla sagor talade om människor, nu pratas det inte om människor. Horisonten vidgas inte... Barn bör läras att lyssna, att utveckla sitt tal.”
N. K. Krupskaya uppmärksammade inte bara förskolearbetare på det strikta urvalet av innehåll för talarbete med barn, utan påpekade också behovet av att använda korrekta, progressiva metoder för talutveckling. N. K. Krupskaya tilldelade observationer den primära rollen.
Hon skrev att barnet behöver "känna varje sak, nosa på det, göra något över det ett dussin gånger, undersöka det dussintals gånger, upprepa dess namn ett dussin gånger, etc. etc. Vi måste möta hans önskan att vidga sin horisont genom att observera levande natur, levande människor, deras arbete, deras relationer. Kritiska kommentarer från N. K. Krupskaya togs i beaktande när man skapade nya dagisprogram, hade stor betydelse för pedagoger, till vilka hennes tal ofta riktades. Nadezhda Konstantinovna hade ett stort inflytande på bildandet av barnfiktion i vårt land.
Viktig roll aktiviteten hos E. I. Tikheeva, en begåvad lärare, anhängare av K. D. Ushinsky, en offentlig person inom förskoleutbildning, spelade i skapandet av en metodik för utveckling av tal. E. I. Tikheeva var bekant med erfarenheten av dagis i Ryssland, Italien, sedan 1913 ledde hon själv dagis. Efter K. D. Ushinsky ansåg hon sitt modersmål som bakgrunden mot vilken all träning och utbildning i dagis och skola utspelar sig. Huvudplatsen i pedagogisk teori E. I. Tikheeva tilldelas metodiken för talutveckling.
E. I. Tikheeva kom till slutsatsen att det är nödvändigt att utarbeta specialprogram och planer för utbildning av barn i dagis, samt organiserade aktiviteter. En viktig roll spelades av utseendet 1937 av boken av E. I. Tikheeva "Utvecklingen av en förskolebarns tal". Det täckte erfarenheten av att arbeta med bildandet av talet för barn i dagis under ledning av Tikheeva, såväl som erfarenheten av att lära ut metodiken för talutveckling vid Leningrad Pedagogical Institute. A. I. Herzen. Språkets roll som ett instrument för social fostran betraktades ur en materialistisk synvinkel.
Med tanke på att utvecklingen av tal nödvändigtvis måste vara förknippad med någon aktivitet hos barnet (lek, arbete, semester, intellektuell aktivitet), byggde E. I. Tikheeva sitt metodologiska system bara kring dessa typer av aktiviteter. Detta förklarar den otydliga allokeringen av talutvecklingsuppgifter. E. I. Tikheeva utarbetade i detalj frågor som ordförrådsanrikning (en plan för att bekanta sig med miljön; metoder för att arbeta med barns ordförråd), såväl som utvecklingen av sammanhängande tal (berättelser om leksaker och bilder, klasser om ett levande ord ).
E. I. Tikheeva var emot att för tidigt lära barn att läsa och skriva och ett främmande språk. Hon ansåg att barnet först måste vara väl förberedd. Det är sant att E. I. Tikheeva medgav att med barn som behärskar sitt modersmål väl är det möjligt att börja lära sig ett främmande språk lite tidigare än vid 7-8 års ålder, men hon varnade för att modersmålet borde förbli den första faktorn i normal allsidig utveckling av barnet.
Ett stort bidrag till utvecklingen av metoder för utveckling av tal gjordes av E. A. Flerina, den första kvinnliga doktorn i pedagogiska vetenskaper inom området förskolepedagogik, professor vid Moscow State Pedagogical Institute. V. I. Lenin.
På 1920-talet ägnade E. A. Flerina stor uppmärksamhet åt arbetet med barnböcker. Hon behandlade djupast problemet med konstnärlig läsning för barn och ansåg det som en integrerad del av det allmänna systemet för estetisk utbildning.
E. A. Flerina återspeglade sin erfarenhet av att arbeta med barn, såväl som undervisningserfarenhet, i den första läroboken avsedd för elever vid förskolepedagogiska skolor och elever vid pedagogiska institut, ”Det levande ordet i en förskoleanstalt” (1933).
Huvuddelarna i denna handbok ägnades åt vardagstal och konversation, konstnärlig läsning och berättande för barn, barns berättande. Det är värdefullt att E. A. Flerina betonade vikten av ett konstverk som ett konstverk, motiverade kravet på en noggrann inställning till texten, användandet av olika tekniker när man förmedlar den till barn (till exempel samtal om det lästa ).
Ytterligare utveckling av förskolepedagogikens teori och praktik krävde en förbättring av dagisprogrammen. 1938 släpptes ett nytt program och metoddokument - "En guide för en dagislärare". Det är viktigt att i detta dokument sattes en av huvuduppgifterna för dagis - utvecklingen av barns tal. Materialet om talarbete pekades ut som ett självständigt kapitel. Den beskrev sådana krav som utbildning av uttrycksförmågan hos barns tal, beteendeförmåga i talprocessen; några sätt och medel för att lösa dessa problem angavs. Nackdelarna med "Guiden" var att den ställde få krav på utvecklingen av det korrekta ljuduttalet, på barns sammanhängande tal, och läsning och berättande erbjöds barn som de huvudsakliga arbetsmetoderna.
Ytterligare utveckling av frågorna om uppfostran och utbildning av barn i förskoleåldern återspeglades i den nya upplagan av Vägledning för förskoleläraren (1945), där uppmärksamhet ägnades åt modersmålet, liksom till att bekanta barn med andra.
Denna period kännetecknas inte bara av förbättringen av innehållet i program- och metoddokument, utan också av uppkomsten av vetenskaplig forskning inom området för metoder för talutveckling, den breda populariseringen av den bästa erfarenheten av lärare i bildandet av barns tal .
Det bör noteras att under den stora Fosterländska kriget arbetet med att förbättra förskoleundervisningen upphörde inte. Lärare ägnade stor uppmärksamhet åt utbildning av patriotism hos barn, introducerade dem till inhemsk natur, med inhemska platser, med rysk folkkonst. Konstverk folkkonst ansågs vara ett kraftfullt sätt att uppfostra ett barns kärlek till sitt hemland.
År 1948 utvecklade det centrala vetenskapliga och metodologiska kontoret för förskoleutbildning vid RSFSR:s utbildningsministerium ett värdefullt dokument - det metodologiska brevet "Morsmål i dagis", som återspeglade mångfalden av metoder och arbetsmetoder för utveckling av tal .
Nästa steg i bildandet av metodiken för utveckling av tal är förknippad med utvecklingen i förskolepedagogik av problemen med undervisning i dagis. År 1948 hölls den allryska vetenskapliga konferensen om förskoleutbildning, som sammanfattade resultaten av forskningsarbetet under den gångna perioden och skisserade nya uppgifter inom detta område. Både allmänna frågor (förskoleundervisningens karaktär, dess inflytande på barn) och konkreta erfarenheter av metoden att lära barn sitt modersmål diskuterades flitigt på konferensen.
Av stort intresse var A. P. Usovas arbete om användningen av folkkonst, inklusive verbal konst, i utbildningen av förskolebarn.
Gradvis, som ett resultat av den målmedvetna verksamheten hos vetenskapliga och praktiska arbetare, bildades ett system för undervisning av modersmålet på dagis.
Läroböcker om modersmålet började publiceras för lärare, samlingar av artiklar som speglar den bästa upplevelsen på dagis publicerades regelbundet.
År 1956 utkom för första gången en lärobok för elever i förskolepedagogiska skolor "Metoder för utveckling av tal och undervisning i modersmålet på dagis", som därefter trycktes om flera gånger.
På 1950- och 1960-talen ägnades stor uppmärksamhet åt ett så nytt avsnitt i talets utveckling som bildandet av grammatiskt korrekt tal. Lärare och vetenskapsmän försökte genom erfarenhet ta reda på hur man snabbast och enklast kan hjälpa barn att bemästra den komplexa grammatiska strukturen i det ryska språket. A. N. Gvozdev gjorde ett stort bidrag till denna fråga.
Det är värdefullt att man i de årens förskoledidaktik betraktade lärande som en pedagogisk process.
Särskild vikt lades vid att lära barn hur man agerar, att utveckla förmågan att observera. Naturligtvis uppmärksammades pedagogerna främst på ett nytt problem - metodiken och innehållet i talklasser, samtidigt fanns det en eftersläpning i en annan fråga - utvecklingen av talet i andra typer av barns aktiviteter.
Ett ihåligt skede i bildandet av förskoleutbildning, och därmed metodiken för utveckling av tal, inträffade i samband med resolutionen från SUKP:s centralkommitté och Sovjetunionens ministerråd den 21 maj 1959 "Om åtgärder för vidareutveckling av förskoleinstitutioner, förbättring av utbildning och sjukvård av förskolebarn". I resolutionen föreslogs att, med hänsyn till lokala förhållanden, slå samman förskolor och förskolor till en enda förskoleinstitution, att utveckla ett gemensamt utbildningsprogram, vilket genomfördes ytterligare.
1960 grundades världens första forskningsinstitut för förskoleutbildning vid Akademien för pedagogisk utbildning i Sovjetunionen. Bland andra laboratorier började ett talutvecklingslaboratorium att verka där.
Laboratorieteamet deltog i att studera frågorna om kontinuitet i utvecklingen av barns tal i olika åldersstadier, inklusive i tidig barndom. Materialet i dessa studier användes i dagisprogrammet som godkändes 1962 och förbättrades sedan 1969.
Efterföljande utgåvor av "Programmet" inom området för talutveckling höll talstandarden stabila i den första upplagan, de konkretiserade bara individuella krav och förfinade listorna med rekommenderad skönlitteratur. I allmänhet kännetecknas det moderna "Programmet" av ökad uppmärksamhet på problemen med mental och sensorisk utbildning, barns oberoende och kreativitet.
60-70-talen kännetecknas av studiet av olika frågor om talutvecklingsmetodik.
Problemet med fonemisk uppfattning av barn, nytt för metodiken, håller på att utvecklas (D. B. Elkonin, F. A. Sokhin och andra), och ett långsiktigt experiment genomförs för att lära förskolebarn att läsa och skriva på dagis. Hela systemet med att bekanta barn med sociala fenomen bygger på en vetenskaplig grund. Utvecklingen av barns tal studeras i nära anslutning till problemen med mental fostran.
Ett modernt tillvägagångssätt observeras också i utvecklingen av problemet med ordförrådsarbete, som är nära förknippat med sensorisk utbildning. Det anges att barnet måste läras att peka ut det mest betydelsefulla, väsentliga under de givna omständigheterna, egenskaperna, egenskaperna och inte bara att odla förmågan att särskilja och namnge individuella isolerade egenskaper, utan att bilda sätt att undersöka föremål, generaliserat kunskap och färdigheter som i slutändan kommer att hjälpa honom att bättre navigera i det omgivande livet (V. I. Loginova, V. N. Avanesova, G. M. Lyamina, Yu. S.
Lyakhovskaya).
Nya uppgifter som lades fram i resolutionen från SUKP:s centralkommitté och Sovjetunionens ministerråd "Om slutförandet av övergången till allmän gymnasieutbildning för ungdomar och ytterligare utveckling allmän utbildningsskola" (1972), efterlyste en förbättring av den övergripande utbildningen i dagis, för att förbättra den särskilda förberedelsen av barn för skolan.
Inom förskolepedagogiken under 1960- och 1970-talen ägnades den huvudsakliga uppmärksamheten åt att överbrygga klyftan mellan studiet av utbildnings- och uppfostringsproblem och frågor om barns utveckling.
Dekret från SUKP:s centralkommitté och Sovjetunionens ministerråd "Om ytterligare förbättring av utbildning och uppfostran av studenter allmänbildningsskolor och förbereda dem för arbete "(1977) intensifierade forskningen om att förbättra effektiviteten av klasser på dagis, uppnå full kontinuitet i arbetet i förskolegrupper och grundskola. Så i slutet av 70-talet dök en karakteristisk trend upp - skapandet och bred experimentell verifiering av system av klasser för utveckling av tal, designade för full akademiskt år. Resultaten av många års forskning publicerades i pressen i form av samlingar av lektioner och introducerades i masspraktik.
Det är glädjande att denna utveckling övervinner de brister som A.V. Zaporozhets påpekade när han analyserade förskoleundervisningens tillstånd fram till 60-talet: överskattning av kraven på mental utveckling, överdriven komplexitet av konstnärligt material, torrhet i organiseringen av klasser.
Moderna uppgifter för utbildning och träning i dagis dikterar behovet av att förbättra formerna för organisation av oberoende konstnärlig verksamhet för barn. Så i Forskningsinstitutet för förskolepedagogik genomfördes forskning om organisationen av barns konstnärliga och talverksamhet, skapandet av den ämnesrumliga miljön som är nödvändig för detta. Intressant är försöken att skapa en ny typ av komplexa klasser som kombinerar olika konstnärlig verksamhet(tal, visuellt, musikaliskt).
Det bör också noteras ett nytt ämne inom vetenskaplig forskning i slutet av 70-talet - hanteringen av barns ordbildning som ett speciellt sätt att namnge objekt (Research Institute of Preschool Education), studiet av sätt att optimera bildandet av tal, inklusive roll problem-sökning situationer, kreativa uppgifter (avdelningen för förskolepedagogik i Rostov-on-Don).
Alla de ovan nämnda studierna kännetecknas av uppmärksamhet på att stärka den utvecklingsroll som traditionella arbetsformer har med barn.
För närvarande, under den utvecklade socialismens period, när en ny historisk gemenskap har uppstått - det sovjetiska folket, har det ryska språkets roll som språket för interetnisk kommunikation ökat. Under dessa förhållanden är undervisning i ryska som andraspråk i nationella dagis av nationell betydelse och relevans. En generalisering av erfarenheten av sådan utbildning som finns tillgänglig i Georgien, Uzbekistan och andra fackliga och autonoma republiker organiserades, standard läromedel och visuella hjälpmedel, pågår en vetenskaplig studie av detta socialt betydelsefulla problem.
Praktikbehoven, förbättringen av dagisarbetet lägger fram nya problem för metodiken för talutveckling. Före henne, såväl som före förskolepedagogik i allmänhet, finns det en allvarlig lovande uppgift - att fastställa de potentiella psykofysiologiska förmågorna hos ett barn i förskoleåldern, som för närvarande inte är fullt realiserade. Det är också viktigt att säkerställa enheten i bildandet av praktiska, mentala och konstnärliga och talförmågor hos barn.
Det behövs tydligare rekommendationer i frågorna om att konsekvent komplicera arbetet med barns tal under läsåret överhuvudtaget åldersgrupper. Problemen med att aktivera och individualisera undervisningen i modersmålet, kontinuitet i arbetet med utvecklingen av barns tal i dagis och grundskola har inte lösts helt.
"Riktlinjerna för den ekonomiska och sociala utvecklingen av Sovjetunionen för 1981-1985 och för perioden fram till 1990" satte uppgiften att "skapa förutsättningarna för en gradvis övergång till att undervisa barn från 6 års ålder i de förberedande klasserna för allmänna utbildningsskolor." Detta dikterar behovet av en intensifierad studie av problemet med bildandet av barns tal och detaljerna i att undervisa läskunnighet för barn i det sjunde levnadsåret.
Det är viktigt att vidareutveckla metodikens tillämpade inriktning. Systematiserade samlingar av lektioner kommer att ge ovärderlig hjälp till utbildare, som skulle sammanfatta allt det bästa från det metodologiska arvet och som skulle vara resultatet av det kollektiva arbetet av forskare, metodologer och praktiker. Kommenterade beskrivningar av arbetslivserfarenhet krävs också. ledande pedagoger under långa perioder.
Vi behöver också en vetenskaplig utveckling i planeringen av det pedagogiska och pedagogiska arbetet med utveckling av barns tal, samt att följa och utvärdera lärarens och förskoleinstitutionens verksamhet i detta avsnitt.
Avslutningsvis bör det understrykas att den moderna metodiken för utveckling av talet bildades som en vetenskap under en lång historisk period. Det är omöjligt att ens nu betrakta denna metod som fullt utvecklad - den fortsätter att berikas och förbättras. Uppgifterna att bygga kommunismen i vårt land, förändringar i grundutbildningssystemet - allt detta kräver akut ytterligare förbättringar av metodiken för att utveckla tal.
Uppgifter, innehåll och arbetsmetoder för utveckling av tal Uppgifter för utveckling av tal Dagis är den första länken i systemet för folkbildning. För att bli högutbildad måste en person behärska alla rikedomar i sitt modersmål. Därför är en av dagis huvuduppgifter bildandet av barns korrekta muntliga tal på grundval av deras behärskning av deras folks litterära språk.
Talutvecklingen måste vara nära kopplad till utvecklingen av barnets tänkande. Att bemästra språket, dess grammatiska struktur gör det möjligt för barn att fritt resonera, fråga, dra slutsatser, reflektera olika samband mellan objekt och fenomen.
Den viktigaste förutsättningen för att lösa talproblem på dagis är den korrekta organisationen av miljön där barn skulle vilja tala, namnge miljön och engagera sig i verbal kommunikation.
Om en av de allmänna uppgifterna för utvecklingen av barns tal skrev E. I. Tikheeva följande: "Först av allt, och viktigast vi måste se till att med alla medel, med stöd av ordet, främja bildandet i barns sinnen av ett rikt och bestående inre innehåll, att främja korrekt tänkande, uppkomst och förstärkning av tankar, idéer av betydande värde, och den kreativa förmågan att kombinera dem. I avsaknad av allt detta förlorar språket sitt värde och sin mening.
Kärnan i ett ord består av dess innehåll och form. Bådas harmoniska enhet bestämmer ordets värde.
När vi konkretiserar den allmänna uppgiften att forma korrekt muntligt tal och pekar ut de särskilda uppgifter som den utgör, kommer vi alltid att mena denna enhet av det semantiska innehållet och den korrekta formen av barns tal. Det finns sju sådana särskilda uppgifter som motsvarar huvudkomponenterna i språk och tal.
1. Utveckling av ordboken. Under förskolebarndomen förvärvas ord från språkets huvudvokabulär, deras val beror på andras ordförråd, på barnets orientering i omvärlden, etc.
På dagis finns det ett ordförrådsprogram som vägleder pedagogen till valet, först och främst, av en sådan ordbok, som är nödvändig för barnets normala kommunikation med andra och som han spontant förvärvar långsamt, med svårighet, med fel . Läraren använder speciella tekniker för att säkerställa att barnen inte bara känner till och förstår betydelsen av de nödvändiga orden, utan också aktivt använder dem i sitt tal, så att de utvecklar intresse och uppmärksamhet för ordet (Varför säger de det? Är det så möjligt att säga det? Hur kan jag säga det bättre, mer exakt? ).
När man utbildar kulturen för muntligt tal är det nödvändigt att avvänja barn från oförskämda uttryck eller folkliga ord och ersätta dem med litterära. Ordförrådsarbete bedrivs i samband med barns bekantskap med miljön. Budskapet från ett ord som betecknar något objekt eller fenomen inträffar under den allmänna utbildningsprocessen för att bli bekant med detta objekt.
2. Bildandet av den grammatiska sidan av talet. Ordboken är byggmaterialet för språket. Grammatik fastställer normerna för att ändra ord och hur de kombineras i en mening.
Dessutom bestämmer det språkets konstruktiva modeller (ordbildande, böjningssätt).
Barnet hör grammatiskt utformat tal från andra. Genom att förstå vad han hörde, lär han sig den grammatiska strukturen, lär sig språkets modeller. Läraren organiserar en mängd olika barns talövningar, inklusive övningar i språkundervisningssystemet som skulle uppmärksamma barn på de mest komplexa och nödvändiga strukturerna för dem, skulle konsolidera vissa regler för morfologin och syntaxen för modersmålet ("Vi dröm att det skulle vara ..." - övning i användningen av konjunktivstämningen; "Gissa vad som saknas?" - en övning i användningen av substantiv i genitivfallet; "Jag börjar, och du kommer att sluta!" - en övning i användningen av vanliga meningar etc.).
Läraren introducerar barn för nya grammatiska former för dem, förstärker korrekt användning av de svåraste formerna och utvecklar i slutändan vanan att tala grammatiskt korrekt.
3. Utbildning av sund talkultur. Först och främst måste barnet behärska språkets ljudstruktur, det korrekta uttalet. Arbetet med ljudsidan av talet är baserat på data från rysk fonetik och ortoepi. Barnet, imiterar och lär sig, målmedvetet (under inflytande av vuxna) lär sig systemet med påfrestningar i ord, intonationsstrukturen på modersmålet och uttalet av ord. Det är mycket viktigt att lära barnet beteendekulturen i processen för verbal kommunikation, att göra det korrekta talsättet till en stabil vana (vänlig ton, uppmärksamhetshållning och en blick vänd till samtalspartnern, förmågan att bete sig i en ny samhället etc.).
Den viktigaste egenskapen hos klingande tal är dess uttrycksförmåga. N. K. Krupskaya talade om utbildning av denna kvalitet hos barn, dess betydelse i deras framtid, vuxenliv, när alla måste tala till en publik, för att vara talare. Hon betonade att det är nödvändigt att inte begränsa och undertrycka, utan att utveckla den naturliga uttrycksförmågan hos barns tal, då kommer det oftare att vara möjligt att träffa en talare, "vars tal är fullt av uttryck, vars ögon lyser upp, vars ansikte och gester återspeglar hans tankar och känslor ..."
Förskoleåldern är en fruktbar tid för att utveckla sådana talvanor och förmågor.
4. Bildande av vardagligt (dialogiskt) tal: barnens förmåga att lyssna och förstå det tal som riktas till dem, fortsätta samtalet, svara på frågor och ställa. Nivån på det sammanhängande vardagstalet beror på tillståndet i barnets ordförråd och på hur mycket han behärskar språkets grammatiska struktur. Konversationstal som tal med en samtalspartner innebär också förmågan att bete sig kulturellt under ett samtal, att vara taktfull, återhållsam. Läraren påverkar innehållet i barns samtal, uppmuntrar lusten att lära sig något nytt av varandra. Läraren bör berätta för barnen att om du frågar vuxna om deras arbete, vila etc. kan du lära dig mycket intressant.
5. Undervisning i berättande (monologiskt tal). Att bemästra monologtal är mycket viktigt för att förbereda barn för skolan, där denna färdighet kommer att konsolideras. Sammanhängande tal bidrar till bildandet av tänkandet, dess olika kvaliteter. Dessutom hjälper barnets berättelse att identifiera beståndet av hans ord, förmågan att bygga fraser och komponera innehållet. Barn utvecklar förmågan att lyssna på muntliga berättelser, inte alltid åtföljda av en show, förstå dem och sedan imitera vad de hörde - återberätta.
I förskoleåldern lär barnen också att själva komponera de enklaste berättelserna, i vars innehåll och form barnets självständighet och kreativa aktivitet ska manifesteras.
På dagis tas upp förmågan att berätta långsamt, begrunda sina tankar, vända sig till publiken samt förmågan att tala till en obekant publik (på en högtid, i närvaro av vuxna, i en annan grupp), vilket bidrar till att förbättring av tal, utvecklar påhittighet, beteendeförmåga i ett team.
6. Bekantskap med skönlitteratur. I förskolan introduceras barn till de bästa fungerar Barn böcker. Läraren formar några elementära färdigheter hos barn: att lyssna och förstå konstverk, att uttrycka bedömningar om sina hjältar. Barn bör lära sig att memorera och uttrycksfullt läsa utantill små dikter som är tillgängliga till innehållet. Alla dessa uppgifter är nära relaterade till utbildningen av barns moraliska karaktär och estetiska känslor.
Pedagogen behöver väcka ett intresse hos varje barn för att läsa och titta på illustrationer, lära dem hur man hanterar boken på rätt sätt och dela med sig av sina kunskaper till sina kamrater. Det är nödvändigt att se till att det konstnärliga ordet på dagis är en ständig följeslagare för barn, låter i vardagligt tal och i en festlig atmosfär, fyller fritiden, kommer till liv i dramatiseringar, dramatiseringsspel och filmer.
7. Förbereda barn för läskunnighet. Allt pedagogiskt arbete om utvecklingen av ett barns tal i dagis förbereder honom för skolgång, där korrekt muntligt tal, förmågan att lyssna på andra, att fördjupa sig i innehållet i deras tal, om nödvändigt, komplettera eller korrigera en väns svar. Tal blir föremål för analys för barn, vilket är en stor svårighet för dem. För ett framgångsrikt lärande i skolan är följande egenskaper av största vikt: förmågan att höra vad läraren säger, förmågan att tydligt, exakt, grammatiskt korrekt uttrycka sina tankar i vanliga meningar, små sammanhängande berättelser. Dessa färdigheter formas målmedvetet hos barn främst i senior- och skolförberedande grupper. Parallellt med detta pågår ett arbete med barn i sexårsåldern för att förbereda dem för att tillägna sig läskunnighet. Barn är förlovade ljudanalys tal, skapa meningar med två till fyra ord osv.
Så vi lyfter fram sju huvuduppgifter för utvecklingen av barns tal. De flesta av uppgifterna löses i alla åldersgrupper på dagis, bara deras specifika innehåll är annorlunda: det beror på barnens åldersförmåga. Var och en av dessa uppgifter har både en pedagogisk och pedagogisk sida. I processen med talutveckling sker bildandet av individens mentala egenskaper, och viktiga uppgifter för moralisk och estetisk utbildning löses.
Lösningen av var och en av uppgifterna kan inte utföras isolerat. Så, att lära barn grammatiskt korrekt tal (övningen "Vem är borta?"), Du måste vara uppmärksam på ljudsidan av talet, övervaka korrekt semantisk användning av ord, etc. Men samtidigt, den huvudsakliga, pre -planerad uppgift för denna övning förblir bildandet av det grammatiska sidotalet.
För henne valdes speciella träningsmetoder ut medan andra uppgifter löstes längs vägen.
En sådan tydlig fördelning av huvuduppgifterna är något villkorad, men nödvändig i praktiken. Om pedagogen säkert vet vilka talkvaliteter han bör bilda hos barn, kommer han systematiskt att utveckla var och en av dem. Att känna till de viktigaste uppgifterna för utveckling av tal underlättar veckoplanering, eftersom genomförandet av var och en av dem kan tilldelas en permanent plats i den dagliga rutinen i förväg.
Innehållet i varje uppgift har sina egna detaljer och kräver ett genomtänkt urval av de mest lämpliga undervisningsmetoderna och teknikerna. Att veta vad som är huvuduppgiften i den här lektionen om utvecklingen av tal, kommer läraren att målmedvetet påverka barnens tal och fokusera sin uppmärksamhet på en viss talkvalitet (till exempel ändra ord korrekt i genitivfallet: inga björnar, kycklingar , etc.).
Kunskap om huvuduppgifterna för talutveckling är således inte ett formellt krav, det är nödvändigt för en korrekt organisation av arbetet på dagis.
Talutvecklingsprogram på dagis
Programmet för utveckling av barns tal bestämmer omfattningen av kunskap om miljön och motsvarande volym av ordboken, talfärdigheter som måste läras av barn i varje åldersstadium, och tillhandahåller också utbildning av vissa personlighetsdrag. Till exempel att lägga fram uppgiften att forma färdigheter dialogiskt tal(kunna svara på frågor och ställa dem), betonar programmet samtidigt behovet av att utbilda barn i sådana egenskaper som sällskaplighet, artighet, vänlighet, återhållsamhet.
Talutvecklingsprogrammet, liksom hela förskolans utbildningsprogram, bygger i allmänhet på vetenskaplig grund. Först och främst, med allt dess innehåll, syftar det till att förverkliga teorin om kommunistisk utbildning, det vill säga på den allsidiga utvecklingen av barnets personlighet.
Dessutom är programmet baserat på data från psykologi inom relaterade vetenskaper om barnets behärskning av muntligt tal och egenskaperna hos hans kognitiva aktivitet, vilket bestämmer volymen och sekvensen av krav för barn på olika åldersnivåer.
Programmet är också byggt med hänsyn till den viktigaste pedagogiska positionen om aktivitetens ledande roll i barnets utveckling; dess material har en komplex struktur, eftersom det är korrelerat med olika typer av barns aktiviteter (spel, vardagsliv, klasser, etc.). Och slutligen måste det sägas att talutvecklingsprogrammet skapades med hänsyn till de didaktiska huvudprinciperna - systematik och sammankoppling. utbildningsmaterial, dess specificitet och tillgänglighet; det spårar koncentricitet i bildandet av talfärdigheter hos barn (det vill säga passagen av samma avsnitt i varje åldersstadium med en gradvis expansion och fördjupning av deras innehåll).
Alla uppgifter och krav i programmet sammanfattas kort. Endast de allmänna kraven på barns kunskaper och färdigheter anges tydligt. Läraren måste lära sig att specificera alla allmänna krav i programmet. Till exempel, när man bekantar barn i den äldre gruppen med något föremål eller fenomen som anges i avsnittet "Introduktion till miljön och utveckling av tal", bör man komma ihåg de specifika kraven för ordboken, lära barn att hitta svar på olika frågor: vem ? Vad? Vilka är detaljerna och delarna av föremålet? Hur namnger man en grupp av objekt med ett eller två ord? (Substantiv specifika och kollektiva.) Vilket? Vars? Hur? Var? Var? När? För vad? Varför? Vad gör han?
(När barnet svarar använder barnet adjektiv, pronomen, adverb, verb, prepositioner, konjunktioner.) Hur mycket? Vilken? (Siffror kvantitativa, ordinarie.) Programmet rekommenderar därför att barnen i den äldre gruppen introduceras för en kocks arbete. Samtidigt namnger de ett antal hushållsmaskiner som de borde se (potatisskalare, grönsaksskärare).
Jämfört med liknande ordförrådsarbete i mellangruppen ser vi det i senior grupp barns användning av generaliserande begrepp ökar ( köksfat, bilar, produkter), relativa adjektiv (kött, grönsak, järn), detaljeringen av föremål är specificerad (ett durkslag är längst ner i hålet, det finns ett långt handtag, etc.), beteckningen av rum och tid ( inuti, på båda sidor, tidigt på morgonen, i morgon).
En förskolearbetare måste studera programmet både individuellt och i team och i vissa fall sköter han själv denna process på kurser och seminarier för pedagoger och rektorer, på en lärarskola i klassrummet etc. Förskolechefen resp. pedagog-metodolog bör genomföra årliga i sin dagis, en kollektiv diskussion om programmet för utveckling av tal med pedagoger för att hjälpa dem att isolera programkrav i en ny åldersgrupp för dem, visuellt jämföra dem med programmet för angränsande grupper.
I alla dessa fall kan studiet av programmet börja med en påminnelse om huvuduppgifterna för talutveckling.
Använd sedan exemplet med en grupp, med hänvisning till programmets text (det är önskvärt att varje elev har det, använd bokmärken, understrykning etc.), visa vad innehållet i dessa huvuduppgifter är och i vilka avsnitt av programmera det inträffar. I analogi med den kollektiva analysen uppmanas alla att noggrant studera programmets text (helst inte i klass) för andra åldersgrupper. Innehållet i nästa lektion kommer att bli svårare: jämförande analys programmaterial för enskilda uppgifter, medan materialets gradvisa komplikation i åldersgrupper uppmärksammas, ges exempel som preciserar de allmänna bestämmelserna.
Exempelfrågor för programanalys:
1. Uppgifter för utveckling av tal i olika åldersgrupper, deras jämförelse, klargörande av kontinuitet och komplikation (i avsnitten "Utbildningsproblem").
2. Programmet för bekantskap med miljön och vokabulärarbete. Utvidga kretsen av idéer om miljön. Att komplicera kraven på barns ordförråd. Programmet för barn att behärska adjektiv, siffror, generaliserande substantiv, en lista med ord för färg, storlek, form, rum och tid.
3. Programmet för utbildning av ljudkulturen av tal. Krav på ljuduttal, diktion, röstegenskaper, uttrycksförmåga i talet. Utbildningen av fonemisk hörsel som en ny uppgift i senior- och skolförberedande grupper.
4. Programmet för utbildning av vardagligt tal. Verbal kommunikationsförmåga.
5. Berättarträningsprogram. Jämförelse av typer av barns berättelser och deras kvalitet.
6. Programmet för bekantskap med skönlitteratur. En lista över färdigheter, förmågor, förmågor som bildas under uppfattningen av konstverk och i arbetet med en bok. Komplikation av karaktär och en ökning av antalet konstverk avsedda att läsa, berätta för barn och memorera.
Först och främst är det lämpligt att fokusera på innehållet i huvuddelen av programmet - på att lära känna miljön - och isolera kraven på barnens ordförråd, förtydliga listan över svårlärda ord (beteckningar för färg , storlek, form, utrymme, tid, kvantitet) för olika åldersgrupper. Då är det önskvärt att göra en jämförande analys av programmet för ljudkultur av tal. Berättarutbildningsprogrammet övervägs i detalj: det noteras vilka typer av berättelser och i vilket kvartal det rekommenderas att lära barn, hur kraven på berättelsernas kvalitet förändras. Det är svårare att peka ut ett arbetsprogram på den grammatiska sidan av talet. Det är nödvändigt att avslöja innehållet i detta arbete. Talkrav och kursplan fiktion- lättare material. Dessa avsnitt kan studeras självständigt, styrda av förutformade frågor för analys av materialet.
När du analyserar programmet kan du använda visuella hjälpmedel - tabeller med programmaterial för utveckling av talet, som förbereds av läraren som leder lektionen. Tabeller kommer att hjälpa den holistiska uppfattningen av programmet.
Medel för att implementera programmet för utveckling av tal i dagis Programmet för utveckling av tal implementeras i en eller annan aktivitet av barn (pedagogisk, lekfull, arbete, hushåll).
Eftersom utbildning i vid mening (och talbildningen som ingår i detta begrepp) utförs av en vuxen genom någon form av aktivitet, kan dessa typer av verksamhet villkorligt kallas medel. Sålunda kan lärande, lek, arbete, hushålls- eller vardagliga aktiviteter, uppfattningen av konstverk, det vill säga varje aktivitet, om den leds och regisseras av en vuxen, betraktas som ett sätt att utveckla tal.
PÅ Vardagsliv barn använder språket på egen hand. Men om de lämnas utan vuxens vägledning kan de fixa sig negativa egenskaper tal: jargong, glåpord, oförskämda intonationer, ordbokens primitivitet, grammatiska fel etc. Samtidigt kommer dåligt organiserade aktiviteter som sker i det tysta eller när man passivt lyssnar på pedagogens instruktioner inte heller ha någon märkbar effekt på barns tal.
Under förhållanden offentlig utbildning det ledande sättet att forma ett barns tal är utbildning.
Att undervisa i modersmålet är en systematisk, målmedveten process för att utveckla barns kognitiva förmågor, tillgodogöra sig ett system av elementär kunskap om miljön och motsvarande ordförråd, och utveckla talfärdigheter och förmågor.
Den huvudsakliga formen av förskoleundervisning är klasser.
Enligt didaktiska mål kan följande typer av klasser på modersmålet särskiljas: klasser om kommunikation av nytt material; konsolidering av kunskaper, färdigheter och förmågor; generalisering och systematisering av kunskap; slutlig eller redovisning och verifiering (kontroll); kombinerad (blandad, kombinerad).
På dagis är begreppet "nytt material" för utveckling av tal ibland relativt, eftersom barn ställs inför de språkliga fenomen som de använder varje dag i sitt tal (ljud, intonation, grammatiska former, ord). Och ändå är det säkert att prata om att presentera nya saker för barn. Detta är en tolkning, en förklaring av välbekanta fakta, ackumuleringen av nya idéer, bildandet av nya färdigheter. A. P. Usova noterade att de idéer som praktiken introducerar i barns medvetande och beteende verkar vara helt bekanta för dem, men spridda, slumpmässiga, tolkade ur ett barns synvinkel. Klasserna ska lära barnen vad de ska se, hur de ska se och även hur de ska agera.
Exempel på klasser där barn får lära sig nytt material är en rundtur i studion, titta på en ekorre, undersöka chefens kontor, etc. Detta är de första lektionerna i att lära ut berättande, där barn lär sig att komponera en berättelse, klasser i att läsa nytt verk, memorera dikter. Klasser för att konsolidera och fördjupa de förvärvade kunskaperna och färdigheterna är utbredda på dagis, till exempel att berätta för barn om en resa till ateljén, undersöka tygrester, prata om förskolans lokaler, upprepade lektioner i läsning, memorering etc. I sådana klasser, läraren, Naturligtvis kommunicerar han lite ny, ytterligare information, men i grund och botten riktar han barnens ansträngningar att självständigt använda det redan befintliga kunskapsbeståndet för att stärka deras talförmåga. Detta kan vara en konsolidering av individuella fakta, och generaliseringar och färdigheter. Läraren kan tillämpa bokstavlig förstärkning, reproducera (återberätta en bekant text, recitera inlärda verser utantill), träna repetitiv övning (i ljuduttal, med samma grammatiska form) och kreativ (dramatiseringsspel med en bekant text, konversation baserad på observationer) . För att uppnå positiva resultat är det viktigt att introducera element av nyhet, kreativ aktivitet i processen att upprepa materialet.
Denna typ av studier ligger nära klasser som sammanfattar och systematiserar det material som behandlas.
Till exempel, i processen med didaktiska lekar som ”Vem behöver vad?”, ”Butik” etc. tränar barn på att klassificera föremål efter färg, form, syfte etc. I äldre grupper förs generaliserande samtal: ca. hemstad, om vuxnas arbete, om transporter, om böcker. Barnen får i uppdrag att målmedvetet återge materialet (berätta om passagerartransport, chaufförens arbete, om sina favoritsagor). Klasser av en generaliserande typ är mycket värdefulla för bildandet av logiskt tänkande, analytiska och syntetiska aktiviteter hos förskolebarn.
Bokföringskurser hålls oftast i visuell aktivitet. Men de är också nödvändiga på modersmålet, eftersom det ibland är nödvändigt att fastställa nivån på vissa kunskaper och färdigheter hos barn.
Det är tillrådligt att genomföra kontroll- och verifieringsklasser i vissa avsnitt i början av läsåret för att bekanta läraren med kunskapen om barnen i den nya gruppen och i slutet, när man summerar resultatet av arbetet. Kontrollklasser på modersmålet används också i massverifieringen av dagisarbetet. Vissa av dem är också pedagogiska. Som regel använder pedagogen endast indirekta undervisningsmetoder för att inte lämna fel som barnen gjort okorrigerade.
De mest utbredda på dagis är kombinerade klasser med en uppsättning didaktiska mål, till exempel att bekanta barn med nytt material, upprepa och konsolidera det som har lärts och dess praktiska tillämpning.
Klasser för utveckling av tal har ett antal funktioner som orsakar vissa svårigheter i genomförandet. Det händer till exempel ofta att barn är upptagna med olika aktiviteter: en talar, de andra lyssnar; på grund av lektionernas korta längd är det inte möjligt att ge varje barn tillräcklig talövning osv.
För att klasser ska ge maximal effekt måste de uppfylla allmänna didaktiska krav, nämligen:
1. Noggrann förberedelse inför lektionen, fastställande av dess innehåll och undervisningsmetoder. Samtidigt, dess plats i ett antal andra klasser på modersmålet, nivån på kunskaper och färdigheter hos barn beaktas, deras arbetsbelastning bestäms. Läraren bör vara tydliga tal uppgifter och specifikt tal innehåll. De metoder och tekniker som krävs för att studera det planerade programmaterialet väljs ut, strukturen och förloppet av lektionen genomtänks. Nödvändiga visuella hjälpmedel och träningsutrustning förbereds. Individuella inlärningsuppgifter bestäms (uppgifterna är differentierade, ordningen i vilken barn kallas är genomtänkt).
2. Optimal belastningsintensitet. Utbildaren vägleds av principen att utveckla utbildningen. Han ger barn uppgifter på en tillräckligt hög svårighetsgrad så att deras slutförande kräver aktiv mental aktivitet.
Ibland är belastningen otillräcklig: barn behöver inte agera självständigt, lösa analytiskt-syntetiska talproblem, upprätta kopplingar mellan objekt, isolera likheter etc. Om barnet inte har minnes-, tanke-, och pedagogens arbete kräver endast passiv kontemplation, tyst beteende och upprepning av fakta som barn har känt till under lång tid, blir lektionen till ett spektakel för dem.
Lektionens blandade struktur hjälper till att fastställa rätt mått på belastningen; mer komplexa specialtekniker är också användbara: frågor för slutsatser, jämförelser etc.
3. Lektionens pedagogiska karaktär. I klasser för utveckling av tal implementeras principen om pedagogisk utbildning, som finns i sovjetisk pedagogik.
Den pedagogiska effekten utövas både av själva innehållet i talaktiviteten och dess språkliga utformning, och av korrekt organisation och metodik för att genomföra lektionen. Eftersom lektionerna inte ges spridd information, utan ett visst kunskapssystem, har barn gradvis inslag av en medveten inställning till språket, till dess assimilering.
I processen med talutveckling, som redan nämnts, förbättras alla mentala processer. Det är viktigt att barnens kognitiva intressen formas i klassrummet, från allmän nyfikenhet i yngre förskoleålder till äldre förskolebarns differentierade och ihållande intressen, till en tillgänglig analys och utvärdering av deras verksamhet.
Assimilering av modersmålet, barnets gradvisa medvetenhet om dess rikedom och skönhet bidrar till fosterländsk utbildning. Att förse barn med information av sociohistorisk karaktär, bekanta dem med sovjetfolkets liv är förknippat med utbildning av höga moraliska känslor och idéer som hjälper till att odla kärlek till fosterlandet, internationalism, kollektivism och hårt arbete.
I klassrummet lär läraren barn att självständigt, kreativt använda de förvärvade kunskaperna och färdigheterna. Det är mycket viktigt att stödja barnets vilja att lära sig, att lära honom att dela sin kunskap med sina kamrater.
Tallektioner kan ha stor inverkan på barns estetiska utbildning. Läraren bedriver estetisk utbildning inte bara genom att introducera förskolebarn till omvärldens föremål och genom att skapa en lämplig miljö, utan i första hand med hjälp av språket självt - dess figurativa struktur, musikalitet, konstnärliga ord.
4. Klassernas känslomässiga karaktär. Innan de börjar en lektion måste barn väcka lusten att lära, nyfikenhet, lusten att lära sig nya saker. Aktiviteten ska ge barnet en känsla av tillfredsställelse. Barnens intresse är en viktig allierad för pedagogen. I talklasser är en välkänd plats upptagen av humor, ett skämt. Barn skrattar till exempel när den frånvarande Petrushka kallar en tandborste för en skoborste och använder den för att rengöra sina stövlar. De rättar honom, lär honom att urskilja penslar.
5. Fördelning av undervisningsmetoder i enlighet med lektionens struktur. Strukturen på lektionen ska vara tydlig. I början av det upprättas som regel kopplingar med det material som täcks, med barnens erfarenhet. Sedan kommunicerar läraren syftet med lektionen (i enkla och begripliga ordalag). Detta kommer att hjälpa till att lära barn att agera målmedvetet. Mål kan vara elementära: gå till en blomsterträdgård, se vilka blommor som växer där, läs poesi för en ny docka etc. I äldre grupper är målet med lektionen ofta motiverat. Till exempel säger läraren att man måste lära sig att uttala svåra ord korrekt, eftersom talet måste vara korrekt, vackert och trevligt för andra. Detta övertygar barnet om behovet av att skaffa nya kunskaper och färdigheter.
Början av lektionen ska väcka intresse för framtiden, bereda marken för en god mottaglighet hos barn, väcka deras uppmärksamhet. Därför bör det utföras kortfattat, livligt, med intonationer av intresse.
Huvuddelen av lektionen ska också präglas av en tydlig konstruktion. I det första skedet (när man löser en ny uppgift) är de ledande undervisningsmetoderna koncentrerade, vilket hjälper barn att förstå arten av efterföljande talaktivitet och dess syfte. Sedan följer självständigt arbete barn (svar, övningar i andra), vilket inte utesluter aktiv pedagogisk handledning från pedagogen. Den sista delen av lektionen ska vara kort och känslomässig, d.v.s.
konsolidering av materialet kan utföras i form av att läsa ett konstverk, gåtor, i processen roligt spel som "Så eller inte", etc. Samtidigt är det önskvärt att undvika långa och formella slutsatser, otidiga bedömningar av barns aktiviteter och beteende.
Om lektionen kombineras, rapporteras som regel nytt material på en av dess delar, som kallas huvuddelen. Den går först och är byggd enligt ovanstående schema. Andra delar ägnas åt bekant material, men de använder också aktiva undervisningstekniker. (Till exempel, efter att ha kallat ett barn att läsa en dikt utantill, uppmanar läraren honom att säga hur man läser dessa verser - glatt, sorgligt, ömt - och varför exakt. Bedömning och andra tekniker används också.) från mindre känslomässigt till mer känslomässigt. Mellan dess delar planeras 1-2 idrottsminuter.
6. Talaktivitet för varje barn i alla skeden av lektionen. Begreppet "talaktivitet" betyder inte "kontinuerligt tal högt". Till stor del bör det uttryckas i barnets aktiva uppfattning om lärarens och kamraternas tal, för att förstå det. Så många barn som möjligt bör ges förutsättningar för aktivt tal högt.
Det finns ett antal metodologiska regler, vars efterlevnad hjälper till att säkerställa maximal aktivitet hos barn. Dessa inkluderar att ta hänsyn till barns typologiska egenskaper när de placeras vid bord, när de väljer individuellt riktade tekniker och rimlig användning av visuella hjälpmedel, särskilt utdelningsmaterial. Öka aktiviteten för en mängd olika aktiviteter, en förändring i dess typer, speltekniker. Lektionens lugna takt, vilket ger barnet tid att tänka på svaret, individuella överklaganden hjälper barn med en långsam reaktion att gå med i det allmänna arbetet. Barns aktivitet främjas av den korrekta tekniken för dialog. Läraren riktar frågan, uppgiften till alla, upprepar dem vid behov; respondenten instruerar att tala högt, tydligt, så att alla kan höra; frågar i sin tur barn med olika nivåer av talutveckling, ringer inte ofta samma; alla är med och kontrollerar respondentens tal, han vänder sig till hela publiken med frågor: sa han rätt? Om allt? Sa du det i ordning? Barnens aktivitet underlättas också av de så kallade utvärderingsfrågorna (Vad gillar du?), kreativa uppgifter, vädjar till personlig erfarenhet.
7. Kombinationen av lärandets kollektiva natur med ett individuellt förhållningssätt. Frontala arbetsformer - allmänna uppgifter, allmän rytm, körsvar etc. - bör kombineras med uppgifter som erbjuds enskilda barn. När läraren väljer individuella uppgifter och undervisningsmetoder, tar läraren hänsyn till barnets kunskaps- och talförmåga, hans intressen och böjelser. Han bör ägna särskild uppmärksamhet i lektionen åt barn som inte behärskar någon programkunskap eller vars tal är dåligt utvecklat. Stor uppmärksamhet bör ägnas åt barn som har egenheter i talutveckling - tysta, osociala, ohämmade, pratsamma.
8. Korrekt uppläggning av lektionen. Tallektioner kan äga rum under olika förhållanden. Oftast hålls de i ett grupprum, medan barnen tar sina vanliga platser vid borden.
Lektionen (eller en del av den) kan också äga rum i hallen, där barn kommer att titta på en pjäs eller en film, lyssna på ett radioprogram, spela utomhusspel. Under den varma årstiden anordnas klasser på platsen.
I lektionerna i modersmålet, såväl som i andra klasser, måste alla hygieniska förhållanden iakttas: tillräcklig belysning, en ljuskälla till vänster och bakom de som sitter, ren luft, möbler i höjd. Platser vid bordet bör reserveras för barn. Huvudkravet för placering av barn: alla måste sitta vända mot läraren i rätt position.
I klasser där huvudobjektet för uppfattningen är rörliga föremål, små föremål, såväl som under lottospel, övningar med att fördela föremål (särskilt när ömsesidig kontroll behövs), sitter barn runt skiftade barnbord. När du sitter runt ett gemensamt bord är det bekvämt att titta på igelkotten, fisken i bassängen. Om det av någon anledning är omöjligt att sätta barnen vid borden, sätts de i korta rader vända mot läraren.
Om möjligt måste du bestämma en permanent plats för pedagogens skrivbord och ordförande. Läraren tar rätt hållning av en sittande person, placerar visuella hjälpmedel på sitt skrivbord så att de är tydligt synliga för barn. Han funderar över var det svarande barnet kommer att befinna sig, kontrollerar att hans hållning är korrekt.
Hela lektionens miljö måste uppfylla estetiska krav ( utseende lokaler, traktamenten etc.).
9. Redovisning av resultatet av lektionen. Redovisning av kunskap utförs av läraren under själva lektionen, i processen att observera barnens tal och kräver inte, till skillnad från en skollektion, ett separat steg - en undersökning. Du kan rekommendera läraren att förvara en anteckningsbok för att registrera barns svar (som en valfri typ av dokumentation) för de svåraste avsnitten av programmet, till exempel undervisning i berättande.
Läraren registrerar resultaten av observationer i en dagbok dagligen och tar hänsyn till dem när de bestämmer ytterligare arbetsuppgifter.
10. Behovet av att konsolidera det material som omfattas av andra klasser eller i andra aktiviteter. Detta krav bygger på en av de didaktiska principerna - upprepning.
Efterlevnad av det är mycket viktigt i talarbete, där det finns en process för att utveckla komplexa mentala färdigheter och förmågor.
Förskolearbetare måste delta i att titta på och diskutera lektioner på sitt modersmål. Ovanstående krav kan användas när man utformar ett ramverk (eller enkät) för att analysera en aktivitet.
Undervisning i modersmålet sker också i andra klasser (om bildandet av elementära matematiska begrepp, musikalisk, konst, etc.), vilket förklaras av detaljerna i själva språkaktiviteten, som genomsyrar och organiserar alla aktiviteter hos barnet. Man bör komma ihåg att i det här fallet implementeras huvudprogrammet först av allt (lära att räkna, lyssna på musik, skulptera), men bildandet av talfärdigheter bör utföras målmedvetet och på ett organiserat sätt. Därutöver finns ett antal taluppgifter som behöver ingå i sådana klasser på lika villkor med huvuduppgifterna. Dessa inkluderar ordförrådsanrikning och aktivering. Så i klassrummet för visuell aktivitet bör barn i äldre grupper lära sig orden mönster, gräns, linje, båge, stroke, måla över, böja, etc., aktivt använda adjektiv som betecknar färg och färgnyanser.
Vissa taluppgifter löses som obligatoriska i alla klasser - detta är bildandet av förmågan att lyssna, svara och fråga, utbilda rätt talhastighet, genomsnittlig röststyrka, rätta grammatiska fel och några andra. Alla programmaterial kan inte presenteras genom undervisning i klassrummet. Till exempel, utbildning av talfärdigheter, en kultur av talkommunikation, förmågan att tala inför en publik, etc. kräver naturliga livssituationer, sanningsenliga, begripliga för barnet, motiv för hans aktivitet; en stor grupp ordförråd - vardaglig, naturhistoria - är fast assimilerad i handlingar, i barnets övning (äta, tvätta, odla växter, etc.). I detta fall kombineras träning med andra sätt att utveckla tal. Så barns arbete - hushåll, manuellt, jordbruk - är ett effektivt sätt att berika ordboken, ett sätt att utveckla verbala kommunikationsförmåga. Samtal och berättelser om arbetsprocess tjäna till att aktivera det inlärda ordförrådet, för att utveckla sammanhängande tal.
Spelet är inte bara ett bördigt villkor för barns talmanifestationer, utan också ett effektivt sätt att påverka kvaliteten på barns tal. Varje typ av spel har speciell betydelse. Rollspel bidra till barns oberoende uttalanden, aktivera en viss grupp av ordförråd: det "professionella" språket för en lärare, läkare, sjöman, hemmafru. Deltagande i lärarens spel bidrar till berikningen av barnens ordförråd, såväl som utbildningen av kulturen för talkommunikation.
Konstruktionsspel fyller på och aktiverar barns ordförråd på bekostnad av de svåraste orden för förskolebarn: beteckningar på kvalitet, storlek, rumsligt arrangemang av föremål (stora, tunga, långa, under, inuti, bakom, etc.), termer (båge) , tak, plywood, etc.) d.).
Mobila musikspel med text, dramatiseringsspel bildar uttrycksfullheten i barns tal, utvecklar rätt takt och andning, diktion. I processen med många spel bekantar barn sig med litterära texter, memorerar dem snart och använder dem senare på egen hand.
Ett didaktiskt spel används för att konsolidera kunskap om miljön och motsvarande ordförråd, för att träna talfärdigheter och förmågor (bygga en fras, ändra ett ord, komponera en berättelse, etc.).
I några av de spel som barn introduceras för i klassrummet (som "Svartvitt", "Tvärtom", etc.), börjar de så småningom leka på egen hand. Mer komplex didaktiska spel, som kräver en tydlig roll som ledare ("Vilken växt kommer bladet från?", "Flugor - simmar", "Gissa vem det är?"), organiserar läraren sig själv. Barn bör förses med bräddidaktiska spel för självständigt bruk, inklusive idrott, som bidrar till att tillägna sig speciella uttryck och lär ut återhållsamt tal.
Du bör lära äldre barn förnuftigt, förklara i detalj spelreglerna för kamrater som inte är bekanta med dem; organisera allmänna samtal - minnen av spel. Allt detta är ett bra sätt att utveckla talet.
Bildkonst, barnböcker, helgdagar, glasögon är de viktigaste medlen för talutveckling.
I det här fallet är barnens känslor ett slags stimulans som påverkar graden av språkinlärning. Känslan av glädje, tillståndet av upprymd upprymdhet, förväntan på det ovanliga skärper uppfattningen, förbättrar memoreringen av materialet, påverkar uttrycksförmågan hos barns tal.
Barnens hushållsaktiviteter, med rätt vägledning av pedagogen, är också ett sätt att utveckla talet. Fördelarna med detta verktyg är naturligheten i miljön där många barn lättare kommer in i en konversation, kombinationen av innehållet i tal med verkliga relationer som utvecklas i livet, läraren har tillräckligt med tid, vilket gör att du kan prata med många barn, diversifiera ämnena för dessa samtal. Under vardagliga aktiviteter (mat, påklädning, toalett, gymnastik, promenader, förberedelser för sängen) är barnens ordförråd extremt berikat, talfärdigheter bildas, läraren använder sig i stor utsträckning av konstverk, folklore.
Så till lärarens förfogande finns det många sätt att utveckla tal hos barn. Bra resultat kan endast uppnås om dessa verktyg används i kombination.
Metoder och tekniker för utveckling av tal
Undervisningsmetoder utvecklade av didaktiken specificeras i varje enskild metodik. Undervisningsmetod - ett arbetssätt för läraren och barnen, som säkerställer att barn förvärvar kunskaper, färdigheter och förmågor.
I metodiken för att lära ut modersmålet kan flera grupper av metoder urskiljas.
visuella metoder. Om föremålen som studeras kan observeras av barn direkt, använder läraren observationsmetoden eller dess varianter: inspektion av lokalerna, utflykt, undersökning av naturliga föremål. Om föremål inte är tillgängliga för direkt observation, introducerar läraren barnen för dem indirekt, oftast med hjälp av visuella medel, visar målningar och fotografier, filmer och filmremsor. Indirekta visuella metoder används på dagis och för sekundär bekantskap med objektet, konsoliderar kunskapen som erhållits under observation och bildar ett sammanhängande tal. För detta ändamål används metoder som att titta på bilder med innehåll som är bekant för barn, titta på leksaker (som villkorade bilder som speglar omvärlden i tredimensionella bildformer), beskriva bilder och leksaker av barn och hitta på handlingshistorier. .
Naturligtvis, i alla dessa processer, antas nödvändigtvis pedagogens ord, vilket styr uppfattningen av barn, förklarar och namnger det som visas. Källan som bestämmer omfånget av samtal, pedagogens och barnens resonemang är visuella objekt eller fenomen.
Verbala metoder på dagis används mer sällan än i skolan. På dagis används främst de verbala metoder som förknippas med det konstnärliga ordet. Läraren läser för barnen de konstverk som programmet tillhandahåller. Mer komplexa metoder används också - memorering, återberättande.
Lärarens berättarsätt är mindre vanligt på förskoleinstitutioner, även om det bör ske både i tidiga åldersgrupper (berättelse utan att visa), och i förskolegrupper(berättelser från pedagogens livserfarenhet, berättelser om barns och vuxnas ädla, heroiska gärningar).
I äldre grupper används samtalsmetoden för att befästa tidigare redovisad kunskap och för att vänja sig vid ett samlat samtal.
Verbala metoder i så kallad ren form på dagis används mycket sällan.
Åldersegenskaperna hos förskolebarn kräver att man förlitar sig på visualisering, därför används i alla verbala metoder antingen visuella undervisningsmetoder (kortvarig visning av ett föremål, leksaker, titta på illustrationer) eller en demonstration av ett visuellt föremål i syfte att avkoppling, avslappning av barn (läsa poesi till en docka, utseendet på en ledtråd - ett föremål, etc.). d.).
Praktiska metoder. Syftet med dessa metoder är att lära barn hur de ska tillämpa de förvärvade kunskaperna i praktiken, för att hjälpa dem att lära sig och förbättra sina talfärdigheter. På dagis är praktiska metoder oftast lekfulla.
Didaktiskt spel (med bildmaterial och verbalt) är en universell metod för att konsolidera kunskap och färdigheter. Det används för att lösa alla problem med talutveckling. Arbete med en bekant litterär text kan utföras med hjälp av ett dramatiseringsspel, en bordsdramatisering.
Samma metoder gäller för undervisning i berättande. När man introducerar barn för vissa fenomen i vardagslivet och naturen, kan metoder av arbetskaraktär (ympa, matlagning) användas i klassrummet. Till praktiska metoder hör de som utvecklats av S.V.
Peterina visuella spel-klasser, spel-scener av etisk natur. För deras genomförande krävs lämplig utrustning: en docka och en nallebjörn i stora storlekar (1 m 20 cm), som säkerställer handlingar med dem som partner och ger en stor pedagogisk effekt, uppsättningar med dockkläder, skor och hygienartiklar.
Huvuduppgiften för dessa spelaktiviteter är att utbilda barnens beteendekultur, men de är också oerhört viktiga för utvecklingen av talet, eftersom de berikar ordförrådet, konsoliderar förmågan att tala.
Till exempel, i lektionen "Tanyas docka är vår gäst", observerar barn inte bara handlingar med dockan, utan sitter också runt de dukade borden för te, lär sig att upprätthålla en allmän konversation under måltiderna, visa gästen uppmärksamhet och att varandra, försök att äta vackert, bete sig ordentligt vid bordet.
Varje metod är en uppsättning tekniker som används för att lösa didaktiska problem (introducera något nytt, konsolidera en färdighet eller färdighet, kreativt bearbeta det som har lärts). Receptionen är en del av en metod. För närvarande har metodiken för utveckling av tal, liksom allmän didaktik, ingen stabil klassificering av tekniker. Först och främst kan de delas in efter rollen av visualisering och emotionalitet i verbalt, visuellt, spel.
Följande verbala tekniker är vanligast. Ett talprov är en korrekt, förutarbetad talaktivitet (språk) hos läraren. Modellen måste vara tillgänglig för upprepning, imitation. För att uppnå en medveten uppfattning av urvalet av barn, för att öka rollen av barns oberoende, är det användbart att åtfölja urvalet med andra metoder, förklaringar och instruktioner. Provet måste föregå barns talaktivitet; under en lektion kan den användas upprepade gånger efter behov. Talprovet presenteras för barnen tydligt, högt, utan brådska.
Upprepning är den avsiktliga, upprepade användningen av samma talelement (ljud, ord, fras) för att memorera det. Upprepning av materialet av pedagogen, individuell upprepning av barnet, gemensam upprepning (av pedagogen och barnet eller två barn), samt körupprepning tränas. Körrepetition är särskilt i behov av tydlig vägledning. Det är lämpligt att inleda förklaringar för honom: att erbjuda att berätta för alla tillsammans, tydligt, men inte högt.
Förklaring - avslöjande av utbildaren om essensen av ett fenomen eller ett handlingssätt.
Denna teknik används mest i ordboksarbete, men den finner också en plats för att lösa andra problem.
Instruktioner - förklara för barn hur man agerar, hur man uppnår önskat resultat.
Instruktioner av undervisningskaraktär, såväl som organisatoriska, disciplinära, skiljer sig åt.
Verbal träning - upprepad prestation av barn av vissa talhandlingar för utveckling och förbättring av talfärdigheter och förmågor. I motsats till upprepning kännetecknas övningen av större frekvens, variabilitet och en större andel självständiga insatser av barn.
Utvärdering av barns tal är en detaljerad motiverad bedömning av barnets svar, som avslöjar graden av assimilering av kunskap och talfärdigheter. Under villkoren för en lektion kan svaren från endast vissa barn utvärderas i detalj. Bedömningen gäller i regel en eller två kvaliteter i barns tal, den ges direkt efter svaret, så att den kommer att beaktas i andra barns svar.
Utvärdering hänvisar ofta till de positiva aspekterna av tal. Om brister noterades kan du bjuda in barnet att "lära sig" - försök att korrigera hans svar. I andra fall kan pedagogen uttrycka sin åsikt om svaret mer kortfattat - med beröm, anmärkning, kritik.
En fråga är en muntlig vädjan som kräver ett svar, en uppgift för barnet, som involverar användning eller bearbetning av befintlig kunskap. Det finns en viss klassificering av frågor.
Var? Hur? När? Hur? etc.); en mer komplex kategori är sökning, det vill säga frågor som kräver slutledning (Varför? Varför? Hur är de lika? Etc.). Enligt ordalydelsen kan frågor delas in i direkt, suggestiv, suggestiv. Varje typ av fråga är värdefull på sitt sätt. När du ställer en fråga är det viktigt att korrekt bestämma platsen för logisk stress, eftersom barnets svar riktas exakt av nyckelordet som bär den huvudsakliga semantiska belastningen.
Visuella tekniker - att visa en bild, leksak, rörelse eller handling (i ett dramatiseringsspel, vid läsning av en dikt), visa artikulationsorganens position vid uttalande av ljud etc. - kombineras också vanligtvis med verbala tekniker, t.ex. ett ljuduttalsprov och visar en bild, namnger ett nytt ord och visar objektet de betecknar.
I utvecklingen av förskolebarns tal är spelpragmer och bara känslomässighet i användningen av vissa tekniker mycket viktiga: spännande intonation av rösten när du tillfrågas, överdrivet upptagen intonation när du ställer en svår uppgift, använder ett skämt när du förklarar en uppgift. Känslornas livlighet ökar barnens uppmärksamhet i spelet, som ett resultat av vilket alla talprocesser aktiveras (jämför övningen om klassificering av föremål, som utförs vid borden, och spelet "Gäsp inte! " med samma verbala material, hållen i en cirkel med bollen, med spelförluster). Vid lektionen, särskilt i slutet av den, kan du ställa lekfulla frågor, använda fabler, vändningar, spelet "Så eller inte", en spelkaraktär (ta med Petrushka, en björn), använd spelformer utvärderingar (marker, förluster, applåder).
Den känslomässiga effekten av utbildningsmaterial förstärks av sådana tekniker som handlingar efter val (gör en berättelse baserad på en av dessa två bilder; kom ihåg en dikt som du gillar) eller genom design. Väck intresse och öka barns uppmärksamhet på talmaterial tävlingsmoment ("Vem kommer att säga fler ord?", "Vem kommer att säga bättre?"), färgstarkhet, nya egenskaper, underhållande spelplaner.
Beroende på deras lärarroll kan talutvecklingstekniker delas in i direkt och indirekt. Dessa kategorier av tekniker utvecklas i detalj av förskolepedagogiken. Exempel på direkta undervisningsmetoder är ett prov, en förklaring, en fråga, en bedömning av ett barns svar, instruktioner m.m.
Bland de direkta undervisningsmetoderna är det möjligt att peka ut ledande, grundläggande för denna lektion och ytterligare metoder i en viss lektion med ett specifikt innehåll. Till exempel, i en berättarlektion, beroende på dess syfte och nivån på barns färdigheter, kan en exempelberättelse vara den ledande tekniken, medan andra - en plan, planalternativ, frågor - kommer att vara ytterligare.
I en annan lektion kan den ledande tekniken vara en berättelseplan, en ytterligare - en kollektiv analys av en separat punkt i planen, etc. I ett samtal är frågor den ledande tekniken; när de undervisar i berättande spelar de ytterligare en sekundär roll.
Indirekta metoder är påminnelse, råd, tips, rättelse, anmärkning, anmärkning.
I en lektion används vanligtvis ett komplex av tekniker. Till exempel, en jämförelse av föremål eller illustrationer åtföljs av ett namn, (ett exempelord), en förklaring, ett konstnärligt ord, tilltalar barn. Läraren måste först inte bara tänka över lektionens allmänna kurs, utan också noggrant beskriva undervisningsmetoderna (noggrannhet och korthet i formuleringen, kompatibiliteten mellan individuella metoder).
I metodiken kallas talutvecklingstekniker olika. Tillsammans med termen "träningsmetoder"
andra använder också: "tekniker för att utveckla tal", "tekniker för att utbilda korrekt tal", "tekniker för att lösa ett talproblem". Dessa villkor har också existensrätt. Som regel används de i de fall då det gäller pedagogisk verksamhet (utanför klassen).
Vi kan prata om arbetsmetoder i bokens hörn: gemensam granskning av boken av pedagogen och barnet, sortera böcker, klassificera dem, fixa dem osv.
Talutvecklingstekniker utgör de viktigaste detaljerna i metodiken. Ett rimligt, rimligt urval av nödvändiga tekniker avgör till stor del saken. Tack vare användningen av talutvecklingstekniker, mest nära möte pedagogen och barnet som den första uppmuntrar till en viss talhandling.
Gynnsamma förhållanden är nödvändiga för ett framgångsrikt genomförande av uppfostrings- och utbildningsuppgifter. Deras skapande, såväl som konstant övervakning av genomförandet av programmet av lärare och assimileringen av det av barn - officiella uppgifter rektor och pedagogmetodik. Detta kommer att diskuteras i efterföljande ämnen.
Metoder för utveckling av sammanhängande tal Utveckling av funktioner och former för talkommunikation Koherent tal är ett semantiskt detaljerat uttalande (ett antal logiskt kombinerade meningar) som säkerställer kommunikation och ömsesidig förståelse för människor. Utvecklingen av barns sammanhängande tal är en av dagisens huvuduppgifter. Bildandet av sammanhängande tal, förändringen i dess funktioner är resultatet av barnets allt mer komplexa aktivitet och beror på barnets innehåll, villkor, former av kommunikation med andra. Talets funktioner utvecklas parallellt med utvecklingen av tänkandet; de är oupplösligt förbundna med det innehåll som barnet reflekterar genom språket.
Talmanifestationer av barnet under det första levnadsåret utgör det förberedande skedet för bildandet av tal. Under påverkan av känslomässig kommunikation med en vuxen har ett barn under de första månaderna av livet röstsvar (de bör särskiljas från ett barns gråt, som oftast inte har funktionen av kommunikation, men är en reaktion på en ogynnsamt tillstånd).
Under kommunikation med en vuxen får barnet möjlighet att fokusera på talarens ansikte, på föremålet som visas, börjar svara med ett leende, rörelse, förvärvar gradvis behovet av att kommunicera med omgivande vuxna. Från tre månaders ålder börjar barnet att upprepa de hörbara ljuden av den mänskliga rösten: gurglar (uttalar korta kombinationer av konsonanter i vokaler - agh, khy, gy), gurglar (uttalar vokaler i en sångröst - ah-ah- ah ... eh-uh ...). Under andra halvan av året dyker det upp babblande (uttalar isolerade och upprepade stavelser, först med hårda konsonanter: ba-ba-ba, ma-ma-ma, yes-yes-yes, sedan med mjuka konsonanter: dya-dya-dya , tya-tya- cha).
Det är viktigt att notera att babblande redan styrs av barnets hörsel. En vuxens uppgift är att från barnet uppnå förmågan att upprepa det föreslagna ljudet, stavelsen. Imitation kommer senare att bli ett viktigt sätt att bemästra tal. För det godtyckliga uttalet av avuks genom imitation är det nödvändigt att utveckla auditiv koncentration, förmågan att behärska artikulationsapparaten och auditiv kontroll. Övningen att uppfostra små barn har ett antal tekniker för att utveckla alla dessa egenskaper. Så till exempel skapas ögonblick av absolut tystnad i gruppen, när barnet kan lyssna på en osynlig men nära källa av ljud (mänskligt tal, melodisk melodi, spela på musik instrument). För att orsaka talimitation bör du vara i barnets synfält, lära barnet att först godtyckligt uttala de ljud som finns i hans spontana babbel och gradvis lägga till nya ljud och stavelser som är nära i ljud. Under lektionerna på arenan med ett barn får resten av de närvarande en värdefull förmåga att imitera både hans tal och vuxnas tal. Detta bidrar i hög grad till att utveckla talet för barn som är i ett team.
I slutet av året dyker stavelseord med gemensamt uttalade upp i barnets tal. Vid ett års ålder bör ett barn i den första gruppen i tidig ålder kunna uttala cirka 10 ord som är lätta att uttala (inklusive förenklade: tu-tu, av-av, etc.). I de inledande stadierna av talutveckling lär barnet först att förstå ordet, sedan godtyckligt upprepa det när det uppfattar föremålet, och slutligen, med hjälp av frågor, spel, instruktioner, får barnet att använda ordet i en meningsfull situation.
Barnet lär sig mycket tidigt ordet tillsammans med dess inneboende betydelse. Men begreppen som betecknas med detta ord och representerar generaliserade bilder kommer att assimileras och fördjupas gradvis, med utvecklingen av barnet, vilket hjälper honom att snabbt och framgångsrikt navigera i de omgivande förhållandena.
i början ett ord har betydelsen av en hel mening för barnet. Denna period omfattar även första halvan av det andra levnadsåret. Ungefär efter 1 år 10 månader är förmågan att använda tvåordsfraser fixerad, och senare - treordsfraser. Vid två års ålder blir barnets tal det huvudsakliga kommunikationsmedlet med de omgivande vuxna.
Ett litet barns tal är situationsbetingat till sin natur; den är fragmentarisk, uttrycksfull. Sådant tal, förutom ord, innehåller onomatopoeia, gester, ansiktsuttryck och är förståeligt endast i en specifik situation. Talets situationella karaktär bevaras i den yngre förskoleåldern. Sedan blir talet gradvis sammanhängande, kontextuellt. Utseendet på denna form av tal förklaras av uppgifterna och arten av barnets kommunikation med andra. Budskapets utvecklande funktion, komplikationen av barnets kognitiva aktivitet, kräver mer detaljerat tal, och de tidigare sätten för situationsanpassat tal ger inte förståelighet och klarhet i hans uttalanden. A. M. Leushina noterade att "innehållet i kontextuellt tal avslöjas i själva kontexten av tal och tack vare detta blir det tydligt för lyssnaren från en kombination av ord, meningar, d.v.s. från själva konstruktionen av ljudtal."
I kommunikationen använder barnet båda dessa former av tal. Deras egenskaper differentieras gradvis och appliceras av barnet beroende på situationen, på kommunikationsuppgifterna och innehållet i uttalandet.
”Först av allt går barn över till en sammanhängande presentation i berättelser av lugn, berättande karaktär. I överföringen av händelser som orsakade levande känslomässiga upplevelser dröjer barnet längre på en situationsexpressiv presentation ”(Lublinskaya).
Utvecklingen av oberoende praktisk aktivitet uppmuntrar utvecklingen av talets intellektuella praktiska funktion (resonera, förklara handlingsmetoder, fastställa, tänka på en plan för kommande aktiviteter, etc.).
Så, från kommunikationens tecken (betecknande, nominativ) och kommunikativa funktioner till att planera och reglera ens handlingar - det är så här funktionerna i barnets talaktivitet utvecklas. I slutet av förskoleåldern behärskar barnet de grundläggande formerna av muntligt tal som är inneboende hos vuxna.
Att prata med barn som en metod för att forma dialogiskt tal
Talat språk är den enklaste formen av muntligt tal. Det stöds av samtalspartnerna, situationellt och känslomässigt, eftersom talarna använder olika uttrycksmedel: gester, blickar, ansiktsuttryck, intonationer etc. Samtalarna känner vanligtvis till diskussionsämnet. Denna form av tal är också enklare i syntax: den består av oavslutade meningar, utrop, interjektioner, frågor och svar, repliker och korta meddelanden.
Inom psykologin avslöjas skillnaden mellan vanlig (oförberedd) dialog och samtal. Ett samtal är en sorts dialog som styrs av ett visst ämne. Syftet med samtalet är att diskutera, att klargöra någon fråga. För att genomföra en konversation behövs en preliminär förberedelse av de deltagande personerna, den innehåller mer detaljerade meddelanden.
Det talade språket måste vara sammanhängande, förståeligt, logiskt upprätthållet, annars kan det inte fungera som ett kommunikationsmedel. Förskolebarn lär sig talat språk under ledning av vuxna. Utvecklingen av dialogiskt tal beror på bildandet av tänkande, minne, uppmärksamhet, grammatisk struktur, berikning av ordboken.
Ett barn i andra och tredje levnadsåret distraheras lätt från innehållet i samtalet. Under det fjärde och femte året går han gradvis från fragmentariska uttalanden till mer konsekventa, detaljerade, börjar ställa många frågor, inklusive sådana karaktäristiska som varför? Varför?
Femåriga barn är kapabla till målmedvetna samtal under ganska lång tid. Ett sådant samtal innehåller frågor, svar, lyssna på samtalspartners meddelanden etc. I dagisutbildningen för mellangruppen en särskild uppgift sattes: att lära barn att delta i ett samtal.
Arbetsuppgifterna att utveckla färdigheter inom talområdet är breda och mångsidiga. De täcker inte bara språksfären (formen av ett svar, en fråga), utan också en persons talegenskaper (sällskaplighet, artighet, takt, återhållsamhet), såväl som ett antal beteendeförmåga.
De sätt på vilka pedagogen påverkar barns samtalstal är mycket olika. Ett avgörande verktyg i alla åldersgrupper är vägledning av barns talade språk i vardagen.
Bildandet av vardagligt tal utförs också i olika klasser.
PÅ juniorgrupper ah, talaktivitet och förmågan att prata tas upp huvudsakligen på riktigt livssituationer kommunikation, i barns aktiviteter. Denna process börjar från de första minuterna av barnets vistelse på dagis. Utbildare i yngre grupper bör känna till teknikerna som hjälper till att lösa de problem de möter. Det är viktigt från första början att vinna över barnet, smeka och intressera det. Läraren bör ha till sitt förfogande föremål som intresserar barnet och orsakar hans första anmärkningar (Ge det till mig. Jag har det också. Och vem är det? Etc.).
Det kan vara attraktiva leksaker (ljudande, rörliga, b-ba-bo), ljusa bilder, djur i ett hörn av naturen etc. Läraren måste i förväg beskriva de närmaste och mest tillgängliga samtalsämnena som ett barn i denna ålder kan omedelbart stöd (Vem köpte du den här boken? Vilka leksaker har du? Etc.). Vid högre ålder kan du erbjuda dig att komma ihåg din julgran, spel hemma, på gatan, favoritböcker etc. I samtal hänvisar läraren inte bara till namnen på föremål utan också till deras egenskaper, detaljer och handlingar med dem.
Läraren själv kallar barnen för en konversation (han kallar barnskötarens namn och patronym, namnen på några barn).
Om barnet är tyst under de första dagarna av att vara på dagis, bör läraren vara särskilt tillgiven och ihållande: att döma, kommunicera med barnet, leka med honom, namnge hans handlingar. Barnskötaren deltar också i att organisera samtal. Hon uppmuntrar barn att uttrycka förfrågningar riktade till henne i ord, fraser.
Under dagen ska läraren prata med varje barn och för detta använda tiden som barnen kommer till dagis, tvättar, klär sig, går. Du behöver inte undvika att prata medan du äter. Läraren sysslar med generella frågor till barnen: är det gott, är rätten kall, har de känt igen sin favoritmat, etc. Han lär dem prata lågt och återhållsamt medan de äter, och betonar att de aldrig pratar med mat i munnen.
Utöver sådana korta samtal orsakade av omständigheter, sörjer pedagogen för samtal som han planerar som en pedagogisk teknik. Särskilt organiserade planerade samtal kan vara individuella (vid talfördröjning, karaktärsdrag och beteende) och kollektiva. Det bör noteras den stora betydelsen av kollektiva samtal i yngre och mellangrupper. De hjälper till att föra barn samman, forma deras beteende. Läraren frågar till exempel vart barnen tog vägen idag, vad som är nytt på platsen eller i ett hörn av naturen. I ett sådant samtal är det särskilt nödvändigt att involvera tysta barn genom att tilltala dem (Och gick Kolya?), En manande fråga, uppmuntran.
För bildandet av talfärdigheter används mottagandet av verbala instruktioner. Samtidigt ger läraren barnen ett prov på en muntlig begäran, ibland uppmanar barnet barnet att upprepa, ta reda på om han kom ihåg frasen. Dessa instruktioner hjälper till att konsolidera formerna för artigt tal.
För att utveckla de inledande formerna av talintervju organiserar läraren en gemensam undersökning av bilder, barnteckningar, böcker. Små berättelser om pedagogen (vad han såg på spårvagnen, vad han såg intressant på en annan dagis) som väcker liknande minnen i barns minne, aktiverar deras bedömningar och bedömningar kan uppmuntra till en intervju om ett specifikt ämne.
I hög grad effektivt mottagande- sammanslutning av barn olika åldrar, organisera ett besök till en annan grupp. Gästerna frågar om de små ägarnas leksaker, om böcker osv.
Stora möjligheter till verbal kommunikation ges av barnens spel, deras arbete. Rollspel "till familjen", "till dagis", "till affären", senare - "till skolan", samt på militärt tema förstärka färdigheterna i vardagligt tal, introducera professionella ordförråd. Pedagogen ska bidra till att fördjupa innehållet i spel med attribut som telefon, radio, informationsdisk, kassadisk.
I äldre grupper används samma teknik, men samtalsämnen, uppgifters innehåll och berättelser blir mer komplicerade. Mer uppmärksamhet ägnas åt utvecklingen av kommunikationsförmåga med vuxna, assimilering av barn av reglerna för talbeteende på offentliga platser. I kollektiva samtal uppmanas barn att komplettera, rätta en vän, fråga igen eller fråga samtalspartnern.
Dessa är de viktigaste sätten att forma förskolebarns vardagliga tal i vardagen.
Bildande av vardagstal i en konversation
Ett samtal som undervisningsmetod är ett målmedvetet, förberett samtal mellan en lärare och en grupp barn om ett specifikt ämne. På dagis används reproducerande och generaliserande samtal. I båda fallen är det slutlektioner, där den kunskap som är tillgänglig för barn systematiseras, och analysen av tidigare ackumulerade fakta genomförs.
Det är känt att samtal är en aktiv metod för mental utbildning. Kommunikationens fråge-svar-karaktär uppmuntrar barnet att inte reproducera slumpmässiga, utan de viktigaste, väsentliga fakta, att jämföra, resonera, generalisera. I enhet med mental aktivitet formas talet i ett samtal: sammanhängande logiska uttalanden, värdebedömningar, bildliga uttryck.
Sådana programkrav konsolideras som förmågan att svara kort och brett, exakt följa innehållet i frågan, lyssna noga på andra, komplettera, korrigera kamraternas svar och själv ställa frågor.
Konversation - effektiv metod ordförrådsaktivering, eftersom läraren uppmuntrar barn att leta efter de mest korrekta, framgångsrika orden för svaret. i alla fall nödvändigt tillstånd för detta är rätt förhållande lärarens och barnens talaktivitet. Det är önskvärt att pedagogens talreaktioner endast utgör 1/4-1/3 av alla påståenden, och resten faller på andelen barn.
Samtal har också ett pedagogiskt värde. Den ideologiska och moraliska laddningen bärs av det korrekt valda innehållet i samtalet (Vad är vår stad känd för? Varför är det omöjligt att prata högt på bussen, spårvagnen? Hur kan vi behaga våra barn?).
Samtalets organisationsform utbildar också – barns intresse för varandra ökar, nyfikenhet, sällskaplighet utvecklas, liksom egenskaper som uthållighet, takt etc. Många samtalsämnen ger möjlighet att påverka barns beteende, deras handlingar.
Samtal som undervisningsmetod praktiseras främst i senior och förberedande grupper(Vi kan också rekommendera erfarenheten av V. V. Gerbova, som underbyggde användbarheten och tillgängligheten för barn i mellangruppen av flera allmänna lektioner - samtal om årstiderna).
Ämnen för samtal planeras i enlighet med programmet för bekantskap med andra.
PÅ metodisk litteratur samtal av inhemsk eller social karaktär, såväl som naturstudier ("Om vår dagis", "Om vuxnas arbete", "Om övervintringsfåglar" etc.) behandlas brett.
Det är viktigt att barn har tillräckligt med intryck, levande erfarenhet av det föreslagna ämnet, så att det ackumulerade materialet väcker positiva känslomässiga minnen. Naturligtvis, under de första månaderna av läsåret, planeras ämnen som kräver mindre speciella preliminära förberedelser av barn ("Om familjen", "Vad vi gör för att vara friska", "Våra skift").
Det är användbart för pedagog-metodisten att påminna lärare om att konversation som en verbal metod bör särskiljas från de metoder där huvudaktiviteten för barn är visuell perception, åtföljd av ett ord (att titta på bilder eller naturliga föremål). Dessutom kan pedagogen (med hänsyn till barns talfärdigheter) föredra en metod för att konsolidera kunskap som är mer komplex än konversation - berätta för barn från minnet (till exempel är det lämpligt för sådana ämnen: "Om mammor", " Om semestern").
Särskilt taktiskt är det nödvändigt att behandla valet av metod när man befäster kunskap av sociopolitisk karaktär bland förskolebarn, där lärarens berättelseberättelse, minnen av lästa konstverk, visning av bilder (bekantskap med bilden av Vladimir Iljitj Lenin, med nationella republiker) är att föredra.
Genom att analysera de årliga kalenderplanerna kan pedagog-metodologen hjälpa lärare att sammanställa lovande listor över samtal för läsåret (med en hastighet av 1-2 per månad), med hänsyn till lokala förhållanden och säsongsbetonade egenskaper.
I varje samtal är sådana strukturella komponenter som början, huvuddelen, slutet ganska tydligt särskiljda.
Start av en konversation. Dess syfte är att framkalla, återuppliva i minnet av barn som tidigare fått intryck, om möjligt figurativa och känslomässiga. Detta kan göras på olika sätt: med hjälp av en påminnelsefråga, gissa en gåta, läsa ett utdrag ur en dikt, visa en bild, fotografi, föremål. I början av samtalet är det också önskvärt att formulera ämnet (målet) för det kommande samtalet, motivera dess betydelse och förklara för barnen motiven för att välja det.
Till exempel kan samtalet "Om din grupp" startas så här: "Vi har barn som har gått på dagis länge, här har Serezha, Natasha varit på dagis i tre år. Och några barn har nyligen kommit till oss, de känner ännu inte till våra regler. Nu ska vi prata om ordningen i grupprummet så att dessa barn vet.” Pedagogens uppgift är att väcka intresse för barnen och det kommande samtalet, viljan att ta del av det.
Huvuddelen av samtalet kan delas in i mikroämnen eller stadier. Varje steg motsvarar ett väsentligt, komplett avsnitt av ämnet, det vill säga analysen av ämnet utförs av nyckelpunkter.
Det mest betydande svåra materialet identifieras först. När pedagogen förbereder ett samtal måste pedagogen beskriva dess stadier, d.v.s. lyfta fram de väsentliga komponenterna i konceptet som kommer att analyseras med barnen.
Här är ett exempel på strukturen för huvuddelen av konversationen "Om hälsa" i den äldre gruppen:
1. Frisk luft(inomhus, på promenader).
2. Morgonövningar, behovet av en mängd olika övningar.
3. Renlighet av händer, förstå skickligheten att tvätta händerna.
4. Härdning (på dagis, hemma).
I processen för varje steg använder läraren ett komplex av olika tekniker, strävar efter att avslutande fras sammanfatta barnens uttalanden och gå över till nästa mikroämne.
Namnen på delarna av samtalet kommuniceras inte till barnen.
Det är tillrådligt att se till att samtalets känslomässiga karaktär inte bara består under hela dess varaktighet, utan också växer mot slutet. Detta hjälper barn att fokusera på samtalsämnet, att inte bli distraherade från det.
Slutet av samtalet är kort i tid, vilket leder till en syntes av ämnet. Denna del av samtalet kan vara den mest känslomässiga, praktiskt taget effektiv: att undersöka utdelningen, utföra spelövningar, läsa en litterär text, sjunga.
Ett bra avslutningsalternativ är önskemål till barnen för deras fortsatta observationer.
Som regel används en hel rad undervisningsmetoder i samtalet. Detta förklaras av mångfalden av uppfostrings- och utbildningsuppgifter som löses med hjälp av denna metod. En grupp specifika tekniker säkerställer arbetet med barns tankar, hjälper till att bygga detaljerade bedömningar; den andra gör det lättare att hitta det exakta ordet, komma ihåg det etc. Men eftersom samtal är en metod för att systematisera barns upplevelser, anses frågan med rätta vara den ledande tekniken. Det är frågan som ställer en mental-taluppgift, den riktar sig till den befintliga kunskapen.
Den ledande rollen i samtalet spelas av frågor av sökande och problematisk karaktär, som kräver slutsatser om relationerna mellan objekt: varför? Varför då? På grund av vilket? Hur är de lika? Hur får man reda på det?
Hur? För vad? Frågor som stimulerar till generalisering är också viktiga: vilka bekvämligheter skapas för stadsborna på vår gata? Vilken typ av killar kan du säga - är de vänner? Hur kan man nu förklara att ett helt team av vuxna, anställda, jobbar på dagis?
En mindre plats upptas av reproduktiva (uttalande) frågor som har enklare innehåll:
Vad? Var? Hur? Vad heter? Som? Och så vidare. Som regel, i varje avslutad del (mikroämne) av samtalet, är frågorna ordnade i följande ungefärliga sekvens: först, reproduktiva, för att återuppliva upplevelsen av barn, sedan få, men ganska komplexa sökfrågor för att förstå nytt material, och slutligen 1-2 generalisera.
Läraren måste komma ihåg den korrekta metoden att ställa frågor. En tydlig, specifik fråga ställs långsamt; med hjälp av logisk stress sätts semantiska accenter: hur vet folk var spårvagnen stannar? Varför kan ett tunnelbanetåg gå så fort? Barn bör läras att uppfatta frågan första gången. För att barnet ska ”formulera tanken”, för att förbereda sig på svaret, pausar läraren. Ibland uppmanar han ett av barnen att återge frågan ("Upprepa vilken fråga du nu ska svara på").
Möjliga indikationer:
”Svara kortfattat; svara i detalj (men inte med ett fullständigt svar) ”eller tillägg:“ Vem kan svara kortare (mer exakt, vackrare) än din vän?
För att framkalla ett detaljerat svar erbjuder läraren barnen en uppgift som består av två eller tre frågor, eller en svarsplan.
Till exempel, under ett samtal om hälsa, säger läraren till barnet:
"Förklara för Alyosha (docka) hur man tvättar händerna ordentligt. Vad ska göras först, vad då och varför gör de det?
För att lösa andra problem - att utöka och förtydliga kunskapen hos förskolebarn, aktivera minne och känslor - används följande tekniker: förklaring och berättelse om pedagogen, läsning av konstverk (eller utdrag), inklusive ordspråk, gåtor, visning av bildmaterial, spel tekniker (kortsiktig ordlekar eller övningar, som involverar en spelkaraktär eller skapar en spelsituation, som att ta emot ett "brev" eller "paket"
från ett annat dagis, etc.).
Det bör påminnas om korrekt användning av visuellt material. Som redan nämnts kan det demonstreras i vilken strukturell del av samtalet som helst och för olika syften: för bättre assimilering av det nya, för att förtydliga befintliga idéer, återuppliva uppmärksamhet, etc. fundera över var du ska lagra detta visuella material, hur du snabbt kan hämta den, demonstrera den och lägg undan den igen.
En svår metodisk fråga är aktiveringen av varje barn i samtalsprocessen. I den pedagogiska litteraturen behandlas detta problem tillräckligt detaljerat.
Det finns olika alternativ:
preliminär förberedelse av vissa barn (ett individuellt samtal med barnet, hans föräldrar, uppgiften att observera, kontrollera, göra något), differentiering av frågor och uppgifter i samtalet, rätt, okomplicerad takt i samtalet, rätt metod för att posera frågor till en grupp barn.
Låt oss ge ett ungefärligt schema för en konversation om ämnet "Om vår mat" i den äldre gruppen, under vilken en mängd olika tekniker används.
I. Starta en konversation.
Pedagog. Barn, vad åt ni till frukost idag? Hur är det med andra dagar? Varför lagar vi olika rätter? Idag ska vi prata om vad vi äter och dricker, eftersom det är så viktigt för vår hälsa.
II. Huvudsak.
1. Första kurserna.
Pedagog. Kom ihåg hur lunch skiljer sig från frukost, middag. Förklara varför den första och andra rätten kräver olika tallrikar och bestick. Vad är skillnaden mellan den första kursen?
Ja, det är alltid flytande, med buljong. Jag kommer att påminna dig om en komisk dikt om hur värdinnan lagade den första rätten (ett utdrag ur dikten "Grönsaker" av Y. Tuwim).
2. Andra kurser.
Pedagog. Kom ihåg (för dig själv) fler andrakurser. Vilka produkter tror du nästan alltid finns i andra kurser? Ja, kött eller fisk. Hur kan detta förklaras? (Den andra rätten är mycket rejäl.) Ofta serveras de med en sidorätt - ett tillägg av grönsaker eller flingor, pasta. Vad är garneringen till för? Tänk att vi blev serverade varma korvar med pasta och en bit gurka till tvåan.
Gör dig redo att berätta vilken typ av bestick du kommer att behöva, hur du kommer att använda det - du kan visa detta som om besticken redan finns i dina händer (ring ett barn till hans bord för ett detaljerat svar).
Fizkultminutka.
3. Tredje rätter - drycker.
Pedagog. Vad heter rätterna som serveras i slutet av måltiden? Hur är de alltid?
(Söta, de godaste.) Och vad skulle hända om de gavs i början av middagen?
Pedagog. I slutet av lunch, frukost eller middag serveras ofta drycker - flytande söta rätter.
Lyssna på hur andra ord det här ordet "dricker" (dricka, bli full) ser ut.
Nu ska jag kalla dig en drink, och du svarar hur det är trevligare att dricka det - varmt eller kallt, till exempel:
Kompott är kallt.
Mjölk - ?
Kom nu ihåg luncher i allmänhet - på dagis, hemma - och bestäm om det är möjligt att säga att lunchen görs mest tillfredsställande jämfört med frukost, afternoon tea, middag. Om ja, varför, om inte, varför?
4. Produkter - mat.
Pedagog. Vi kom ihåg många olika läckra rätter, de kan kallas på olika sätt - "mat", vad som är beredd att äta är. Säg dessa svåra ord mjukt med mig: olika rätter, rätter, många rätter.
Vad är rätterna gjorda av? Nu ska jag visa dig något i burkar, och du förklarar om det är produkter eller rätter (bovete och ris).
Vår Vitya vill bli sjöman. Idag är var och en av er kock på fartyget och måste laga rejäl läcker gröt. Var redo att välja de produkter som behövs för gröt från denna bricka och förklara vad de är till för (svar från ett barn vid bordet).
III. Slutet på konversationen.
Pedagog. Vi pratade med dig om mat, mat. När du kommer hem, fråga vad som finns i din familj favoriträtt och lär dig hur den förbereds. Och berätta om det imorgon.
Konversationens natur bör vara obegränsad, naturlig, där inte bara köranmärkningar av barn, livliga reaktioner, skratt är tillåtna, utan allvarliga ansträngningar av deras tanke bör också vara synliga.
Läraren-metodologen, som arbetar med lärare, måste visa dem komplexiteten i samtalsmetoden, övertyga dem om behovet av djupa preliminära förberedelser för dessa klasser.
Lärare i ryska språket och litteraturen MBOU gymnasium nr 64 i Lipetsk, ordförande för ämneskommissionen för OGE på ryska språket i Lipetsk-regionen 1. Strukturen och innehållet i KIM ...."
"Plan för en öppen lektion för läraren i föreningen "Crochet" Lärare för ytterligare utbildning MKU DO DDT Aliataeva S.B. Temat för lektionen: "Dekoration av servettens kant." Lektionen hölls in studiegrupp, enligt utvecklingsnivån relaterad till det första studieåret. Åldern på hennes elever är från 8 till 10 år ... "
«Nikitin Mikhail Yurievich TRAVERTINOGENES AV IZHORIA-PLATÅN I HOLOCENE Specialitet: 25.00.25. – geomorfologi och evolutionär geografi Examensarbete för kandidatexamen i geografiska vetenskaper Handledare: Doktor i pedagogik, kandidat för geologi och gruvor...»
"Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education "OREL STATE UNIVERSITY NAME EFTER I.S. TURGENEV" FACULTY DOKUM ..." .. "Head Makshanova Iraida Mikhailovna Skachkova Elizaveta LAUREAT 2nd DEGREE MBU DO Palace of Creativity for Balashikha City Head Khan..."
”Vardagsrum enligt verk av V.P. Astafieva lärare av högsta kategori Andronova Elena Vladimirovna Kära vänner - gäster och värdar i vårt vardagsrum (föreställ dig), varje nytt möte är spännande för mig, och dagens är inget undantag, eftersom vi måste föra en dialog med ... "
OGBOU "Center för utbildning för barn med särskilda utbildningsbehov i Smolensk" Att bevara befolkningens hälsa är en av de uppgifter av nationell betydelse. PÅ senaste åren på grund av den ökande tekniken och automatiseringen av många produktionsprocesser, andelen ... "
Språk Sammanfattning av avhandlingen för graden av kandidat för filologiska vetenskaper St. Petersburg
"Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education RYSSISKA AKADEMIN FÖR NATIONELL EKONOMI OCH STATEN SIAUZHVA UNDER DEN RYSKA FEDERATIONENS PRESIDENT BESTÄMMAR Moskva av III lUOhJ 201^1 om att fylla befattningarna för lärarkåren..."
”MOSKVA UTBILDNINGSDEPARTEMENTET ÖSTRA DISTRIKTET UTBILDNINGSDEPARTEMENTET GOU TsDOD CHERKIZOVSKY PARK JAG GODKÄNNER OVERENSKOMST Direktör för TsDOD Cherkizovsky park vid program- och metodkommissionen V.I. Yanin _ 2011 2011 UTBILDNINGSPROGRAM VARIET SÅNG Sammanställt av: lärare ytterligare utbildning...»
2017 www.site - "Gratis elektroniskt bibliotek - onlinematerial"
Materialet på denna webbplats läggs ut för granskning, alla rättigheter tillhör deras författare.
Om du inte samtycker till att ditt material publiceras på denna sida, skriv till oss, vi tar bort det inom 1-2 arbetsdagar.
Bibliografi
1. Alekseeva, M.M. Metoder för utveckling av tal och undervisning av förskolebarns modersmål [Text] / M.M. Alekseeva, V.I. Yashina. - M.: red. centrum "Akademin", 2000. - 400 s. - 30 000 exemplar. – ISBN 5-7695-0521-4
2. Alekseeva, M.M. Talutveckling förskolebarn [Text] / M.M. Alekseeva, V.I. Yashina. - M.: red. center "Academy", 1999. - 158s. - 30 000 exemplar. – ISBN 5-7695-0391-2
3. Artemova, L.V. Teaterspel för förskolebarn [Text] / L.V. Artemova. - M .: Education, 1995. -127 s. - 150000 exemplar - ISBN 5-09-001627-5
4. Borodich, A.M. Metoder för utveckling av barns tal [Text] / A.M. Borodich. - M .: Utbildning, 1981.-255s.- - 390 000 ex.
5. Gerbova, V.V. Klasser om utvecklingen av tal i den äldre gruppen av dagis [Text] / V.V. Gerbova.-M .: Utbildning, 2003. - 175 sid.
6. Karpinskaya, N.S. Konstnärligt ord i barnuppfostran [Text] / N.S. Karpinskaya.
7. Korotkova E.P. Att lära förskolebarn att berätta [Text] / E.P. Korotkova. - M .: Education, - 2004.-398s.
8. Krupskaya N.K. Om förskoleundervisning. - M .: Utbildning, 1973.
9. Leontiev A.A. Språk, tal, talaktivitet. - M., 2004.
10. Lvov, M.R. Ordboksuppslagsbok om metodiken för det ryska språket [Text] / M.R. Lvov. - M .: Utbildning, - 2000.-10000 exemplar.
11. Lyublinskaya A.A. Utbildare om barns utveckling. - M., 2001.
12. Maksakov, A.I. Talar ditt barn korrekt [Text] / A.I. Maksakov. - M .: Education, - 2003. - 159 s.
13. Maksakov A.I., Tumakova G.A. Lär dig genom att spela. - M., 2005.
14. Makarova, V.N. Bildande av elevers beredskap att arbeta med utveckling av tal hos förskolebarn [Text] / V.N. Makarova– M.: 1996.-234s.
15. Metoden för vetenskaplig pedagogik av Maria Montessori. - Kiev, 2001.
16. Novotortseva, N.V. Utvecklingen av barns tal [Text] / N.V. Novotortseva.- Yaroslavl.: LLP "Gringo", 1995.- 240 s.-35000 exemplar.- ISBN 5-88723-009-6
17. Petrova, T.I. Förberedelse och hållande av teaterspel i dagis [Text] / T.I. Petrova, E.L. Sergeeva, E.S. Petrova.- M.: Skolpress, 2003.- 128s. 9219-0142-3
18. Utvecklingen av kommunikation hos förskolebarn (egenskaper hos de viktigaste kommunikationsformerna med vuxna hos barn från födseln till 7 år) [Text] / Ed. A.V. Zaporozhets och M.I. Lisina. - M .: Pedagogik, 2004.-336s.-20000 ex.
19. Utveckling av tal hos förskolebarn. / Ed. F.A. Sokhina. - M .: Utbildning, 2000. - 223 sid.
20. Rozhdestvenskaya, V.I. Utbildning av korrekt tal hos förskolebarn [Text] / V.I.
21. Solovieva, O.I. Metoder för utveckling av tal och undervisning i modersmålet på dagis [Text] / O.I.
22. Usova, A.P. Utbildning i dagis [Text] / Ed. A.V. Zaporozhets. - M .: Education, 1981. - 400 s. - 30000 exemplar.
23. Ushakova O.S. Metoder för utveckling av tal hos förskolebarn [Text] / O.S. Ushakova, E.M. Strunina.-M.: Vlados, 2004.- 288s.-10000 exemplar.- ISBN 5-691-00871-4
24. Fedorenko, L.P. Metoder för utveckling av tal hos förskolebarn. [Text] / L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev. - M .: Utbildning, 2004.-323s.-10000 ex.
25. Flerina E.A. Estetisk utbildning av en förskolebarn. - M., 1961.
26. Läsare för barn i äldre förskoleåldern / Komp. R.I. Zhukovskaya, L.A. Penevskaya. - M .: Utbildning, 2001. - 234 s. - 10000 ex.
27. Läsare om barnlitteratur / Comp. A.L. Tabenkin. - M .: Utbildning, 2002.
28. Shvaiko, G.S. Spel och spelövningar för utveckling av tal [Text] / Ed. V.V. Gerbovoy. – M.: Upplysning, 1981.-234s.
Bilaga A
Metodik för att diagnostisera utvecklingsnivån för barns sammanhängande tal
För att studera utvecklingsnivån för sammanhängande monologtal erbjuds barn att lyssna på en saga, en liten. Återberättelser spelas in och analyseras enligt följande indikatorer:
1) förståelse av texten - den korrekta formuleringen av huvudidén;
2) textstrukturering - förmågan att konsekvent och korrekt bygga en återberättelse (upptäckt på basis av en jämförelse av återberättelsen med textens struktur);
3) ordförråd - fullständigheten av användningen av det ursprungliga ordförrådet, ersättning av författarens uttrycksfulla medel med sina egna;
4) grammatik - den korrekta konstruktionen av en mening, förmågan att använda komplexa meningar;
5) talflytande - närvaron eller frånvaron av långa pauser;
6) oberoende - närvaron eller frånvaron av behovet av uppmaningar under återberättande och omläsning av texten.
Varje indikator utvärderas separat. Den högsta poängen för textåtergivning är 12 poäng (villkorligt). 2 poäng - korrekt återgivning; konsekvent och korrekt konstruktion av återberättelsen; användningen av upphovsrättsliga ord och deras exakta ordersättningar; förekomsten av olika typer av meningar, frånvaron av grammatiska fel; fullständig frånvaro av omotiverade pauser; oberoende återberättande. 1 poäng - mindre avvikelser från texten; brist på kränkningar av logik; brist på grammatiska fel, övervikt enkla meningar; brist på långa pauser, ett litet antal uppmaningar. 0 poäng - felaktig återgivning; kränkning av textens struktur; fattigdom av ordförråd; många pauser; behovet av tips.
En poäng på 12 poäng motsvarar alltså en hög nivå av textåtergivning, en poäng på mer än 6 poäng till en genomsnittlig nivå, en poäng på mindre än 6 poäng till en låg nivå.
När man berättar från en bild, litar barn å ena sidan på dess innehåll, och å andra sidan kan de visa sin egen kreativitet. Självklart ska du välja en bild som är tillgänglig för barn vad gäller innehåll och bildmedel.
Barn uppmuntras att noga överväga bilden och skriva en berättelse. Berättelserna spelas in och analyseras vad gäller ämneslogiskt innehåll och språkdesign.
Tal utvärderas enligt följande parametrar:
1) integritet - ämnets enhet;
2) sekvens och strukturell design;
3) anknytning - bedöms genom att analysera sätten för interfraskommunikation, antalet meningar som inte är relaterade eller formellt relaterade till varandra räknas;
4) utvecklingen av berättelsen, dess volym - mäts genom att räkna ord och meningar, förhållandet mellan enkla och komplexa meningar fastställs;
5) oberoende - bedöms genom att räkna hjälpfrågor;
6) jämnhet - bedöms genom att räkna långa pauser som kränker berättelsens integritet.
Bedömningens kvantitativa uttryck är mycket villkorligt, som vid återberättande. Metodiken för att tolka resultaten är också likartad. Med fokus på en generaliserad bedömning av dessa egenskaper är det möjligt att karakterisera de ungefärliga utvecklingsnivåerna för barns sammanhängande tal.
Bilaga B
Sammanfattning av lektionen om metodiken för talutveckling i seniorgruppen
Tema: Återberättande av den ryska folksagan "Rädsla har stora ögon" med hjälp av en serie plotbilder.
Syfte: att studera utvecklingsnivån för barns sammanhängande monologtal.
