A.M. Borodich,"Metodologi för utveckling av barns tal" , M., 1981

Ämnet för metodiken för utveckling av barns tal

Kärnan i metodiken och dess metodiska grund Metoder för att lära ut det ryska språket är en gren av pedagogisk vetenskap. Den belyser metodiken för utveckling av tal i dagis och metoder för att lära ut det ryska språket i grund- och gymnasieskolor. Var och en av dem har sina egna mål, mål och innehåll. Talutvecklingsmetodik är en pedagogisk vetenskap som studerar mönstren för pedagogisk aktivitet som syftar till bildandet av tal hos barn förskoleåldern på dagis. Metodikens huvuduppgift är att utveckla de mest effektiva medlen, metoderna och teknikerna för utveckling av tal på en vetenskaplig och pedagogisk grund, att utrusta dagislärare med dem så att de kan utveckla de nödvändiga talfärdigheterna och förmågorna hos barn med maximal Framgång. Huvudinnehåll denna kurs - bildandet av barns muntliga tal, färdigheterna i verbal kommunikation med andra. Metodiken för utveckling av tal, liksom andra privata metoder, ger svar på sådana grundläggande frågor: 1) vad man ska lära ut (vilka talfärdigheter att utveckla hos barn); 2) hur man undervisar (vilka metoder och tekniker bör användas i bildandet av barns tal, under vilka förhållanden); 3) varför man ska undervisa på detta sätt (vilka data om teori och praktik som styrker de föreslagna sätten att utveckla tal). Den metodologiska teorin återspeglar de objektiva dragen i att lära barn modersmålet, generaliserar allt det bästa inom området för talutvecklingsmetoder, som skapades i inhemsk förskoleutbildning och finns nu. Metodiken fastställer ett antal fasta normer för att lösa vissa problem med talutveckling (till exempel behovet av speciella metoder för att lära ut berättande, en viss struktur av klasser för att memorera dikter, en mängd olika barns talaktiviteter vid en litterär matiné, etc. ). Det är viktigt att dessa normer är tillräckligt motiverade, uppfattade av varje lärare. Metodteori utvecklas i enhet med metodisk praktik. I praktiken testas riktigheten och genomförbarheten av individuella metodiska satser, själva praktiken väcker viktiga, ännu olösta frågor för vetenskapen. Till exempel föranledde praktiken behovet av förtydligande av utbildningsprogrammet för undervisning i läskunnighet i dagis (1962); För närvarande finns det behov av tydligare rekommendationer för klasskalenderplanen för utveckling av tal, för utveckling av metoder för att aktivera talet hos barn med olika nivåer av talutveckling. En pedagog som inte kan metodisk teori utbildar barn blint, baserat endast på deras egna antaganden eller kopierar andras erfarenheter. Han missar mycket, eftersom han inte kan förutse hela rikedomen av tekniker, metoder för utveckling av tal, utvecklade av generationer av de bästa lärarna och sammanfattade i metodiken. Metodiken för utveckling av tal är nära besläktad med andra privata metoder för förskoleundervisning, eftersom tal är ett av de viktigaste medlen för att utveckla barnets personlighet som helhet. Att förstå andras tal och sitt eget aktiva tal är nödvändigt i alla pedagogiska processer, de följer med barnets alla aktiviteter. E. I. Tikheeva påpekade att "modersmålet, dess obehindrade och omfattande utveckling bör placeras i grunden för utbildning." Genom att behärska den eller den tekniken (utveckling av elementära matematiska representationer, visuell aktivitet, etc.), måste läraren också lära sig information om hur man vägleder barns tal, eftersom han i alla typer av aktivitet måste utveckla sitt ordförråd, bilda talkommunikationsförmåga ( förmågan att lyssna, svara, fråga, förmågan att konsekvent berätta om din plan, om det utförda arbetet osv. d.). Metodiken för talets utveckling avser liksom all pedagogisk vetenskap samhällsvetenskap . Dess metodiska grund är den marxist-leninistiska läran om språk och tänkande. Marxistisk-leninistisk filosofi definierar språket som ett socialt fenomen, som det viktigaste kommunikationsmedlet mellan människor. Tänkandet, som uppstod och utvecklades, liksom språket, under mänsklig arbetsaktivitet, är en återspegling av livet omkring honom. Den oupplösliga kopplingen mellan språk och tänkande beror på människors produktionsaktiviteter, behovet av att utbyta tankar och gemensamma handlingar. Även om språk och tanke inte existerar utan varandra, är de inte samma fenomen. Tänkandet är en återspegling av den objektiva verkligheten, medan språket är ett uttryckssätt, ett sätt att fixera och överföra tankar till andra människor. Ord och begrepp är dialektiskt beroende av varandra. Den marxistiska ståndpunkten om det oskiljaktiga sambandet mellan språk och tänkande är av grundläggande betydelse för att utveckla ett system för undervisning i modersmålet, för att underbygga kravet på sammankoppling av utbildnings- och uppfostringsarbete. Den marxistisk-leninistiska filosofin ger ett svar på frågan om språkets ursprung. Teorin om språkets ursprung lades fram av F. Engels utifrån en materialistisk förståelse av samhällets och människans utvecklingshistoria. Dess huvudsakliga bestämmelser är följande: språk uppstod tillsammans med framväxten av det mänskliga samhället, med uppkomsten och utvecklingen av arbete, i processen att bilda behovet av kommunikation; det uppstod genast som ett talspråk. Det finns inget språk utanför samhället. Ett barn, som föds, hittar ett "färdigt" språk. Hans eget tal formas i kommunikationsprocessen som utvecklingen av språkets normer. Vuxna bör aktivt introducera barnet till det språk som finns i detta samhälle, vägleda hans språkutveckling. Metodiken för talets utveckling är baserad på systemet av lagar och kategorier av marxistisk dialektik, som återspeglar de universella formerna, aspekterna och förhållandena för varje utveckling. Språk är ett historiskt, föränderligt fenomen. Därför måste vi, när vi undervisar barn, ta hänsyn till moderna språknormer för ortopi, grammatik, ordförråd (till exempel använd nytt ordförråd som är tillgängligt för barn: orden rymdskepp, satellit, raketmän, etc.). Vi lär barn det nationella språket, så lärare borde veta hur språken hos folken i Sovjetunionen utvecklas, vad är deras koppling till det ryska språket. V. I. Lenin 1914 i artikeln "Är ett obligatoriskt statsspråk nödvändigt?" bestämde ryska marxisters ställning i frågan om förhållandet mellan nationella språk och kulturer. V. I. Lenin argumenterade med de svarta hundra och liberaler och skrev: "Vi vet bättre än ni att språket i Turgenjev, Tolstoj, Dobrolyubov, Chernyshevsky är stort och mäktigt, vi vill mer än er att mellan de förtryckta klasserna av alla nationer som bor i Ryssland. , utan åtskillnad, etablerades närmare gemenskap och broderlig enhet. Och vi står naturligtvis för det faktum att varje invånare i Ryssland har möjlighet att lära sig det stora ryska språket. Vi vill inte bara ha en sak: ett inslag av tvång ... Det är därför ryska marxister säger att det är nödvändigt: - frånvaron av ett obligatoriskt statligt språk, samtidigt som befolkningen förses med skolor som undervisar på alla lokala språk, och med införandet i konstitutionen av en grundlag som förklarar alla ogiltiga fanns det inget privilegium för en av nationerna och ingen kränkning av rättigheterna för en nationell minoritet ... ". Från de första dagarna av grundandet av den socialistiska staten har alla frågor om nationella relationer avgjorts av partiet utifrån den proletära internationalismens synvinkel, från den leninistiska nationella politikens synvinkel. Partiet ser det som sin uppgift att säkerställa fullständig frihet för varje medborgare i Sovjetunionen "att tala, utbilda och utbilda sina barn på vilket språk som helst, utan att tillåta några privilegier, restriktioner eller tvång i användningen av vissa språk. USSR:s konstitution anger att lika rättigheter för medborgare i vårt land säkerställs genom politiken för närmande av alla nationer och nationaliteter, såväl som möjligheten att använda sitt modersmål och språken hos andra folk i Sovjetunionen ( artikel 36). Grundlagen i vår stat innebar rätten att studera i skolan på sitt modersmål (artikel 45). V. I. Lenin, med lysande insikt, påpekade att hela kursen offentligt liv kommer att leda till att alla nationer närmar sig och de som "behöver kunna det ryska språket kommer att lära sig det utan en pinne." 1979 hölls den vetenskapligt-teoretiska konferensen "Ryskt språk - språket för brödraskapet och samarbetet mellan Sovjetunionens folk" i Tasjkent. Konferensen diskuterade frågor om att förbättra undervisningen i det ryska språket, samt förskoleutbildning av barn i det ryska språket i nationella förskolor.

Koppling av metodik med andra vetenskaper

Metodiken för utveckling av tal är förknippad med andra vetenskaper, främst med vetenskapen om språk - lingvistik. Den är baserad på data från sådana delar av lingvistik som fonetik och ortoepi, som behandlar språkets ljud-, uttalssida, lexikologi och grammatik, som studerar språkets vokabulär, strukturen av ord och meningar (morfologi och syntax). Språk är ett system av tecken. Till exempel finns i ordförrådet en sammanslutning av ord i grupper efter rotens betydelse; i grammatik - ett system av enstaka betydelser av morfem etc. På grund av språkets systemiska karaktär lär sig barnet sitt modersmål mycket snabbt. För närvarande, i skärningspunkten mellan lingvistik och psykologi, utvecklas en ny vetenskaplig gren - psykolingvistik, vars data alltmer används av privata språkundervisningsmetoder. Både lingvistik och psykolingvistik hjälper till att lösa en så komplex fråga som skillnaden och förhållandet mellan begreppen språk och tal. Låt oss uppehålla oss vid denna fråga mer i detalj. Den välkända lingvisten A. A. Reformatsky noterar att när man i pedagogik talar om utveckling och berikning av barns tal, i detta fall kan ordet "tal" inte ersättas med ordet "språk", eftersom den psykofysiologiska processen avses. Tal är "olika former av att använda språk i olika kommunikationssituationer". Det tolkas som en aktivitet som ingår i det allmänna aktivitetssystemet för en person, ett barn. Språk - ett system av verbala tecken - är ett medel eller instrument för kommunikation, och tal, eller talaktivitet, är själva kommunikationsprocessen. Lingvistik studerar språket som ett abstrakt system. Psykologi, studera tal, bestämmer typerna av talaktivitet, tar reda på hur ett barn utvecklar talkommunikation, etablerar egenskaperna hos en persons språkbruk under olika förhållanden etc. Inom lingvistik och psykologi har en doktrin utvecklats om språkets funktioner (eller talaktivitetens funktionella egenskaper). Det viktigaste i talkommunikation är att förmedla en tanke till samtalspartnern, i det här fallet är språk ett kommunikationsmedel, reglering av beteende. Detta är språkets första funktion - kommunikativ. Språkets andra funktion är att vara ett medel, ett kunskapsinstrument. Språk är både en form av existens av mänsklighetens sociohistoriska erfarenhet och ett sätt att bemästra denna erfarenhet av en individ. Språkets tredje funktion är att vara ett instrument för intellektuell aktivitet, lösa mentala problem (planeringsfunktion). I talprocessen kan känslor, personlig smak i valet av språkmedel, poetisk öra manifesteras. Detta är en uttrycksfull, estetisk funktion av talet. Tal har också en annan funktion - nominativ, det vill säga funktionen att namnge, namnge specifika saker och verklighetsfenomen. Metodiken för utveckling av tal är baserad på de fysiologiska grunderna för tal, upptäckt av IP Pavlov och hans anhängare. Talaktivitet tillhandahålls av olika, mycket komplexa fysiologiska mekanismer, beroende på innehållet i olika talfenomen (namngivning av objekt, förståelse av ord, frasalt tal, etc.). I uppfattningen och återgivningen av tal sker först och främst ett omedvetet eller medvetet val av ord på grundval av deras betydelse. Inom fysiologi betraktas ordet som en speciell signal som ersätter direkta signaler - förnimmelser, uppfattningar och idéer, och språket som helhet - som ett andra signalsystem. Den oskiljaktiga enheten av det första och andra signalsystemet är den naturliga vetenskapliga grunden för korrelationen av visuella och verbala i processen att lära barn ett språk. Fysiologiska data bekräftar den enorma rollen i bildandet av tal av förhållandet mellan auditiva och kinestetiska (muskel-artikulära, motoriska) impulser som kommer från talorganen. IP Pavlov kallade dessa kinestetiska förnimmelser den huvudsakliga, basala komponenten i det andra signalsystemet. Fysiologiska data hjälper till att djupare förstå processen med att aktivera barnets ordförråd. Ett förskolebarns aktiva ordförråd är mycket sämre än hans passiva ordförråd. Detta beror på att barnet inte har en tillräckligt utformad mekanism för att välja ord. Lärarens uppgift är att förbättra mekanismen för att välja ord från barn, att utveckla fler och mer subtila differentieringar (till exempel övningarna "Vem kommer att säga snabbare?", "Vem kan fler ord?", "Ja eller inte? ”, Sådana tekniker som preliminär diskussion med barnen om berättelsens plan, innehållet i berättelsen som sammanställs, etc.). Bildandet av den grammatiska sidan av talet följer också lagarna för bildandet av neurala anslutningar, stereotyper. De första villkorliga anslutningarna har karaktären av bred bestrålning; de orsakar grammatiska fel i barnets tal ("ben", "knivar", "bollar"). Denna process kan försenas, eftersom barn inte självständigt utvecklar en orientering till ordets form, de lyssnar inte på det. I processen med talövning, som ett resultat av en vuxens inflytande och användningen av speciella tekniker (korrigering, upprepad träning, understrykning av den nödvändiga delen av ordet med rösten, etc.), upplever barnet ersättningen av några stereotyper av andra, deras differentiering. Utvecklingen av en stereotyp, särskilt dess ersättning, kräver som ni vet många förstärkningar. Detta förklarar behovet av sådana metodologiska regler i utvecklingen av barns tal som upprepning, tillhandahållande av riktad talövning och övningar. Därför behöver pedagogen vara tålmodig, uthållig i sina pedagogiska insatser. Metoden för talutveckling använder anatomiska data om strukturen hos barns talorgan. Dessa data beaktas vid utveckling av innehåll och metoder för att arbeta med barn. Som vi redan har sagt är metodiken för utveckling av tal nära förbunden med olika grenar av psykologi, främst med barn- och utbildningspsykologi. Metodiken är baserad på psykologins huvuduppsats om utvecklingen av barnet som ett socialt fenomen, om den ledande rollen av träning och utbildning i barnets mentala utveckling (L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, A. P. Usova, S. L. Rubinshtein, A A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, V.V. Davydov). En exceptionellt viktig position, som ännu inte helt har bemästrats av metodiken, är uttalandet av L. S. Vygotsky om orienteringen av att lära vuxna till barnets "zon för proximal utveckling". Pedagogen ska vägledas av morgondagens utveckling av barnet, han ska veta vad barnet fortfarande gör idag med hjälp av en vuxen, och imorgon kommer han att kunna göra det på egen hand. För att styra utvecklingen av talet förlitar sig lärare på data från barnpsykologi om essensen och betydelsen av barnets aktivitet, särskilt inom området mental aktivitet. För att bestämma innehållet och utvecklingssätten för förskolebarns tal använder vi data från barnpsykologi om talets ålder och individuella egenskaper, på de ungefärliga nivåerna av dess utveckling i varje åldersstadium. När man utvecklar ett system med metoder och tekniker för bildandet av tal, beaktas egenskaperna hos mentala processer och personlighetsdrag hos förskolebarn (uppfattning, tänkande, fantasi, etc.). Metodiken för utveckling av talet är förknippad med förskolepedagogik, särskilt med förskoledidaktik. De allmänna bestämmelserna för didaktik (utbildningsprinciper, villkor för effektiv pedagogisk verksamhet för barn, medel och metoder för utbildning och träning) i metodiken för talutveckling används i förhållande till dess innehåll, till egenskaperna hos utvecklingen av barns tal. I processen att utveckla talet formar pedagogen inte bara barnets talförmåga, berikar sin kunskap om miljön och ordförråd, utan utför också mycket pedagogiskt arbete i enlighet med förskolepedagogikens uppgifter: utvecklar tänkande, mentala förmågor, bildar moraliska egenskaper, estetiska idéer etc. e. Språket fungerar också som ett bildningsmedel. Konstverkens språk, pedagogens och alla omgivningens tal har en omfattande inverkan på barnet. I detta avseende tar metoden för utveckling av tal hänsyn till kraven på pedagogens tal, sätt att förbättra personalens tal förskola, medel för metodisk utbildning av elevers föräldrar, det vill säga allmänna frågor om pedagogisk propaganda. Processen att utveckla talet för barn i dagis bör representera enheten av utbildning och uppfostran. Därför studeras kursen "Metoder för talutveckling" efter att studenterna bemästrat kurserna pedagogik, psykologi och pedagogikens historia. Kopplingen mellan talutvecklingens metodik och förskolepedagogikens historia är naturlig. Bekantskap med historien om metodiken för talutveckling hjälper till att se vetenskapens dynamik, för att bättre förstå dess tillstånd i det nuvarande skedet. Dessutom kan mycket av det progressiva metodologiska arvet från det förflutna användas i det befintliga systemet för undervisning av barn. Metodiken för utveckling av tal i dagis är i kontakt med metodiken för att lära ut det ryska språket i grundskola . Pedagogen står inför uppgiften att bidra till att förskolebarn bemästras framgångsrikt med praktiska talfärdigheter som förbereder dem för att tillägna sig läskunnighet och lärande i skolan. Huvuddelarna av metodiken är bildandet av sammanhängande tal, utbildning av en sund talkultur, utveckling av ordförråd och grammatiska färdigheter i barns muntliga tal. Viktiga avsnitt är att förbereda barn för att lära sig läsa och skriva, bildandet av konstnärlig aktivitet och talaktivitet på grundval av bekantskap med barns skönlitteratur. I processen för att lära sig tal och vardaglig talkommunikation förs barnet till en medveten inställning till sitt tal, utvecklar språkliga intressen och kognitiv aktivitet på basis av språkmaterial. I grundskolan kommer läraren att bygga vidare på dessa befintliga barns talfärdigheter och utveckla dem vidare, forma nya färdigheter och förmågor. Så metoden för primär undervisning i det ryska språket har följande avsnitt: undervisning i läskunnighet, det vill säga elementär läsning och skrivning; läsmetodik (klassrum och fritid), det vill säga att utrusta barn med färdigheter för flytande, medveten och uttrycksfull läsning; studera grunderna i fonetik, grammatik, ordbildning; arbete med skiljetecken, stavning; utveckling av elevers muntliga och skriftliga tal, under vilken barnen är medvetna om tal som ett studieämne som behöver övervägas och planeras. Uppgifterna med att lära ut modersmålet i olika åldersstadier är alltså olika. Men vetenskapens grundläggande krav är desamma: överallt är vetenskapsämnet processen för språkinlärning, oavsett utbildningsnivå, metodiken studerar de objektiva mönstren för språkinlärning, utvecklar utbildningssystem, testar dem, etc. Kursen av talutvecklingsmetodik vid en pedagogisk högskola har en egen yrkesinriktning. I allmänhet är dess innehåll av tillämpad karaktär, det vill säga att det utifrån teorin tar sikte på de praktiska uppgifterna att undervisa och utbilda förskolebarn. Detta tar hänsyn till att en universitetsutbildad, förutom metodinformation om arbete med barn, måste ha organisatoriska kunskaper och färdigheter relaterade till att arbeta med vuxna - pedagoger, föräldrar, metodologer, och även vara beredd att arbeta med studenter vid pedagogiska skolor i detta ämne. Därför innehåller innehållet i universitetskursen för metodik dessutom följande avsnitt: skapa förutsättningar på dagis för en korrekt utveckling av barns tal; metodologisk vägledning av pedagoger om utvecklingen av barns tal; undervisningsmetoder för talutveckling i förskoleinstitutioner. Således har metodiken för utveckling av tal i dagis rika teoretiska grunder. Dess band med andra vetenskaper, främst språkvetenskapliga, bör fördjupas och stärkas.

Vetenskapliga forskningsmetoder

Vetenskaplig forskning i metodiken för utveckling av barns tal är sättet att introducera något nytt i teorin och praktiken av arbetet inom detta område. Forskning kan vara av en annan karaktär: historisk och metodologisk (kritisk analys av det förflutnas arv, utvärdering och verifiering av det från moderna ståndpunkter), experimentell (med ett strikt vetenskapligt pedagogiskt experiment på dagis), generalisering av lärares bästa praxis. Individer kan bedriva forskning - förskolearbetare på sin arbetsplats på jobbet, specialutbildade i forskarutbildning på heltid eller deltid, samt hela team - laboratorier, avdelningar, förskoleinstitutioner. Först och främst är det viktigt att tydligt definiera problemet, såväl som ämnet för studien, vilket i första hand är möjligt när man studerar tillståndet för lärares arbetsmetodik i detta avsnitt (pedagoger, metodologer, lärare i pedagogiska skolor, institut) och resultaten av detta arbete - talnivån för barn i dagis, kunskaper och färdigheter hos lärare, studenter på pedagogiska skolor, studenter vid pedagogiska universitet. Det är nödvändigt att objektivt kunna utvärdera dessa fenomen, för att hitta deras styrkor och svagheter. Detta kommer att göra det möjligt att isolera frågor som är lite utvecklade, men verkligen viktiga, väsentliga, som motsvarar dagens krav. Analysen av praktiken sker samtidigt med studien av den relevanta litteraturen, vilket gör det möjligt att ta reda på hur mycket fenomenet som tagits för forskning har studerats, huruvida data som tas upp i litteraturen används aktivt. Efter att ha sett till att ämnet är rätt valt, bestämmer de det vetenskapliga målet, lägger fram dess avsedda resultat - en hypotes - och, beroende på dess innehåll, skisserar de metoder för fortsatt arbete. Om lärares bästa praxis generaliseras kommer observation att vara den huvudsakliga metoden för vetenskaplig forskning. Som en vetenskaplig metod kännetecknas observation av begränsadhet, selektivitet i ämnet, planering, systematisk, korrekt fixering av fakta. Resultaten antecknas i en dagbok och utvärderas längs vägen (preliminär bedömning). Det är lämpligt att använda stenografi, bandinspelning av barns och lärarens tal, tidtagning av processen, skisser, fotografering, filmning. Metoder som samtal med lärare och barn, studier av dokumentation (års- och kalenderplaner, klassanteckningar, mötesprotokoll etc.), skriftligt material (rapporter, album, utställningar etc.) används också. Ett antal frågor kan besvaras med hjälp av frågeformulär. Oftast har metodologisk forskning karaktären av ett experiment. Skillnaden mellan ett pedagogiskt experiment och ett experimentellt fördjupat arbete är att i experimentet, i vissa skeden, resultaten av arbetet i förskolans försöksgrupper (där det nya introduceras) och kontroll (att arbeta enligt det vanliga , allmänt accepterad metodik) jämförs. Alla observationer i experimentet är noggrant registrerade; villkor, arbetsmetoder och arbetstekniker skapar medvetet en ny situation, som också motiveras och beskrivs. Därför är det första steget av experimentell forskning formuleringen av en vetenskaplig hypotes. Det andra steget av experimentet är utvecklingen av indikatorer, kriterier genom vilka lärarens pedagogiska aktivitet och nivån på barns talutveckling kommer att utvärderas. Frågeformulär, protokoll, frågeformulär sammanställs, med hjälp av vilka data kommer att samlas in om nivån på talutvecklingen hos barn i kontroll- och experimentgrupperna (det kan finnas flera av dessa grupper, vilket kommer att ge mer tillförlitliga uppgifter). Det första snittet utförs - studien av barns tal. Insamlingen av sådant material kan utföras både under särskilda testsessioner med hela gruppen och under loppet av ett naturligt experiment med en liten grupp barn, när de helt enkelt avslöjar någon form av talkvalitet, men inte bilda den. Efterföljande nedskärningar under experimentet kommer att tas enligt samma indikatorer, vilket gör det möjligt att jämföra de erhållna uppgifterna. De insamlade resultaten från detta "stating"-steg bearbetas enligt den allmänt accepterade metoden. Detta följs av huvudstadiet - organisationen och uppförandet pedagogisk process bildandet av barns tal i försöksgrupperna (som utgör en del av experimentet). Arbete med barn kan bedrivas av forskaren själv eller av pedagoger utbildade av honom. I kontroll- och försöksgrupperna utjämnas först alla förutsättningar, pedagoger instrueras på samma sätt i allmänna frågor om talutveckling (arbetet ska utföras lika korrekt), men i kontrollgruppen använder man sig inte av de nya metodrekommendationerna. föreslagna av forskaren. Det metodologiska experimentet varar i 1-2 år, vilket gör att du kan kontrollera arbetssystemet i denna del av programmet. Det finns också ett behov av kortsiktiga, selektiva experiment som kan åtfölja det huvudsakliga metodexperimentet och hjälpa till att övertyga sig själv om värdet av en viss teknik. Så Yu. S. Lyakhovskaya testade selektivt effekten av tävlingstekniker när du aktiverade ordboken ("Relä", "Vem kommer att säga mer?", "Vems lag vet mer?"). Nästa steg i experimentet är bearbetningen av de erhållna resultaten. Det utförs i följande former: verbal analys och gruppering av fakta, jämförelse av talkvalitet, härledning av digitala indikatorer, matematisk bearbetningsmetod som avslöjar förhållandet mellan indikatorer, bestämmer slutsatsernas tillförlitlighet. En omfattande verifiering av de erhållna uppgifterna kan avsluta experimentet. För att lära ut den nya metoden organiserar forskaren kreativa seminarier, pedagogiska kretsar, delar ut en del skriftligt material, samlar feedback på sin metodik, visar ett brett utbud av arbete med barn och diskuterar det bland lärare. Om forskningen kommer att formaliseras som en avhandling bör dess huvudsakliga innehåll och resultat publiceras i pedagogisk press. En universitetsstudent bekantar sig inte bara med genomförandet av vetenskaplig forskning, utan också i färd med att studera masters individuella delar av ett metodologiskt experiment (uttalande av pedagogiska fakta, studier och analys av litteratur, generalisering av bästa praxis, selektivt kortsiktigt experiment ). Detta underlättas av genomförandet av kontroll eller terminspapper enligt metoden för talutveckling, lektioner i ett särskilt seminarium eller i en vetenskaplig studentkrets.

Bildandet av en metod för utveckling av barns tal som en vetenskap Bildandet av en metod för utveckling av barns tal som en vetenskap

Rysk demokratisk pedagogik bildades under inflytande av de revolutionära demokraternas utbildningssyn V. G. Belinsky, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, D. I. Pisarev. I utbildningen av en ny person - en medborgare, en patriot, en revolutionär kämpe, tilldelade de en stor plats åt sitt modersmål, det konstnärliga ordet, och trodde att sådan utbildning borde börja i tidig ålder. Fortsättningen av progressiva pedagogiska idéer var systemet för undervisning i modersmålet, utvecklat av den enastående ryska läraren K. D. Ushinsky. Den store lärarens materialistiska åsikter manifesterades i förståelsen av språkets och tänkandets historiska och sociala roll, såväl som deras ursprung. Språket, enligt K. D. Ushineky, "är inte något medfödd för människan och är inte en gåva som har fallit från himlen." Detta är frukten av mänsklighetens långa arbete, ett spår av folkets andliga liv. Assimilering av modersmålet, barnet förvärvar enorm rikedom, upplever inflytandet från denna största nationella mentor. Progressivt var K. D. Ushinskys påstående om behovet av att undervisa ett barn på sitt modersmål. K. D. Ushinsky kallade sitt modersmål "en fantastisk lärare." "Genom att behärska modersmålet lär sig barnet inte bara ord, deras tillägg och modifieringar, utan ett oändligt antal begrepp, syn på föremål, en mängd tankar, känslor, konstnärliga bilder, logik och språkfilosofi - och lär sig lätt och snabbt, på två eller tre år, så mycket att han inte kan lära sig ens hälften av det under tjugo år av flitig och metodisk undervisning. Sådan är denna stora folklärare - ett inhemskt ord! K. D. Ushinsky underbyggde behovet av målmedveten vägledning från vuxnas sida i ett barns tillägnande av ett språk. Det bör börja före skolan, eftersom barnet ofta inte kan uttrycka sina tankar och känslor i rätt språkform, behöver han hjälp av en lärare. Ett värdefullt bidrag till förskolepedagogiken är K. D. Ushinekys syn på behovet av "förberedande" utbildning av barn innan de börjar skolan. Ushinsky pekade ut två typer av utbildning: systematisk eller metodisk, från sju års ålder och förberedande, som ett barn i förskoleåldern kan få i en familj, dagis, "ungdomsskola". Förberedande utbildning, inklusive språkutveckling, bör vara överkomlig (upp till en halvtimme om dagen), tillgänglig, underhållande och varierad. I den inledande undervisningen av barn i deras modersmål såg K. D. Ushinsky tre mål. Det första är att utveckla talets gåva, det vill säga förmågan att uttrycka sina tankar. För detta är synligheten av lärande, beroendet av specifika bilder som uppfattas av barnet (naturfenomen, målningar) viktigt. Det andra målet är att lära barnet att klä sina tankar i bästa form. Idealiska exempel på denna form är konstverk både folk och upphovsrätt. Ushinsky definierade tydligt kraven för val av verk för barn: positiva idéer, konstnärskap, tillgänglighet till innehåll. De utvecklade först systemet barns läsning. I läskretsen av barn inkluderade den stora läraren folksagor, gåtor, skämt, ordspråk, verk av ryska författare och hans egna. Det tredje målet är den praktiska assimileringen av grammatik, som föregår studiet av den som en vetenskap. En mängd olika övningar kan tjäna detta syfte - att hitta på meningar med ett givet ord, välja ord i rätt form, etc. Alla tre målen ska utföras samtidigt. K. D. Ushinsky lyckades omsätta sina teoretiska synpunkter på det litterära ordets roll i barnuppfostran i praktiken och skapade de klassiska läroböckerna Children's World and Reader (1861) och Native Word (1864). (Listen över litteratur som rekommenderas av "Kindergarten Education Program" för att läsa och berätta för barn inkluderar hans berättelser "Know how to wait", "Tära ihop, men tråkigt isär", "Morning rays".) Så, K. D. Ushinsky underbyggde den ledande modersmålets roll i barnuppfostran, vilket bidrog till allokeringen av talutveckling till en särskild sektion av pedagogiken. Den stora lärarens teoretiska och praktiska bestämmelser tjänade som grunden för uppkomsten av en metod för utveckling av barns tal som en oberoende vetenskap. Många progressiva synpunkter från K. D. Ushinsky om den inledande undervisningen i modersmålet användes senare i rysk och sovjetisk förskolepedagogik, förkroppsligad i praktiken Förskoleutbildning. K. D. Ushinskys idéer fann ivrig anhängare bland framstående figurer inom förskoleutbildningen på den tiden - A. S. Simonovich, E. N. Vodovozova, E. I. Konradi, genomfördes i praktiken av de första dagisarna i Ryssland sedan 60-talet 1800-talet

5. Undervisning i monologtal.

I förskoleåldern behärskar man två typer av muntligt monologtal: återberättande och berättelse (i elementär form).

Återberättande på dagis är detaljerat eller nära texten. Men följande alternativ är också möjliga: återberättande med en förändring i ansiktet på berättaren (inte från 1:a, utan från 3:e person och vice versa, återberättande av fragment, återberättande i analogi (med ersättning av hjälten, säsong, etc., iscensatt återberättelse (med leksaker, silhuetter, barn - "skådespelare").

En berättelse är ett självkomponerat detaljerat uttalande av ett faktum eller en händelse. I form kan berättelser vara beskrivande och berättande. Beskrivningen har sin egen struktur, sammansättning, ämnesnamn, egenskaper och sammankoppling av delar.

Och i avslutningen sägs det om syftet med föremålet eller om handlingar med det. I äldre grupper hålls sådana klasser mindre ofta, och leksaker väljs mer komplexa. Det är bra om beskrivningen av en sådan leksak kräver att man bestämmer det rumsliga arrangemanget av dess delar, såväl som deras material och form (leksaksklocka, telefon, våg, spis, lastbil). Barn kan beskriva inte bara en leksak, utan en sammansättning av 2 - 3 objekt, anger dem arrangemang på bordet, jämför dem element för element. Du kan också erbjuda kit (tvättsats, garage med bilar, etc.)

Variationer av beskrivande berättelser: jämförande och förklarande. På dagis lär de sig att skriva en beskrivning av 2 föremål med kontrasterande egenskaper, jämföra deras entydiga egenskaper, först i storlek, sedan i färg, material, detaljer, form (jag köpte två dockor: en Masha, den andra Sonya. Masha är gjord av plast och Sonya gjord av gummi, Masha är kortare och Sonya är längre, Masha har en grön kjol och Sonya har gråa byxor).

Förklarande är en berättelse med inslag av resonemang, bevis. Ett barn kan till exempel förklara för en vän hur man använder det eller det föremålet, hur man spelar ett spel.

En handlingshistoria är en överföring av händelser som inträffar i en viss tidssekvens med någon hjälte eller med en själv.

knep förarbete: kom med bara slutet på historien, beskriv bara scenen, kom på en dialog skådespelare etc.

Det finns tre kategorier av handlingsberättelser: en berättelse genom perception (om vad barnet ser i ögonblicket av berättelsen, en berättelse från minnet (om vad han uppfattade innan berättelsens ögonblick), en berättelse genom fantasi (uppfunnen, baserad på fiktivt material.) Den senare är en kreativ berättelse I praktiken är en viss blandning av typer av berättelser i ett uttalande av barnet helt acceptabelt.

Perceptuella berättelser inkluderar: berättelser baserade på en målning, stilleben, en serie målningar, teckningar och tillämpningar av barn, fotografier. Berättelsen består av en början, en huvuddel och ett slut. Att förstå bilden underlättas av ett litet inledande samtal (innan dess demonstration) eller förklaringar av pedagogen under förundersökningen. Den inledande delen är vikt om bilden är bekant eller enkel. Läraren uppmanar först barnen, som om de utgår från namnet på bilden, att säga vem den handlar om. Säg sedan när handlingen äger rum och varför de tror att det är vinter till exempel. Och slutligen följer berättelser om vad karaktärerna gör (delprover). Ett välberättat barn får en svårare uppgift - att beskriva landskapet, vädrets tillstånd, ansiktsuttryck och gester hos karaktärerna. I den förberedande gruppen för skolan lär läraren barnen att själva fundera över berättelsens plan. (Var skulle hon börja? Vad är det viktigaste du vill prata om).

Berättartekniker:

1) ett prov av lärarens berättelse (den kan upprepas av 1-2 barn);

2) analys av provhistorien, vilket leder till isolering av planen för uttalandet;

3) reproduktion av planen av barn;

4) kollektiv analys av planen (för att visa den möjliga mångfalden av innehållet i deras framtida berättelser);

5) kollektiv sammanställning av en berättelse (först);

6) sammanställa en berättelse i delar;

7) barnen avslutar berättelsen som läraren startade (enligt planen, och sedan utan den);

8) förslag på alternativ;

9) bedömning (ibland kan man involvera barn);

10) frågor ställs sällan för att inte bryta sammanhållningen i berättelsen.

Du kan välja intressant gjorde. spel där förmågan att beskriva visuellt material konsolideras (spel som gåtor "Vilket slags djur?", "Gissa vem det är?", "Mail", "Butik").

Att tala ur minnet (om ämnen från kollektiv eller individuell erfarenhet) kräver frivilligt minne. Den starkaste typen av minne är känslomässigt. Därför är det bättre att erbjuda barn ämnen som har lämnat ett ljust märke inte bara i deras sinnen utan också i deras känslor. Det kan vara teman "Julgran på dagis", "Skördefest", "favoritleksak", "Mitt husdjur", "Rummet där jag bor". Vanligtvis genomförs berättandet inte direkt efter händelsen. Barnens intryck fixeras först i samtal om vad de sett och upplevt, i lekar, teckningar. Då blir ämnena mer komplicerade: beskriv någon händelse (hur var din födelsedag eller den mest intressanta lediga dagen, din favoritbok). I en skolförberedande grupp är etiska ämnen som "Min vän", "Min väns goda gärning", "Lärde sig en havskatt - lär en annan" etc. användbara. förberedande grupp hitta en plats och ämnen av mer allmän karaktär, som kräver en generalisering av upplevelsen av moraliska bedömningar: "Våra favoritleksaker och lekar", "Vad hösten ger människor", "Vem jag gillar att leka med". allmänt tema det är lämpligt att dela upp i små underämnen och komponera en berättelse i delar.Du kan skriva ett brev. Skälen till att skriva ett brev kan vara olika: att visa uppmärksamhet mot en kamrat (som är sjuk, som har lämnat, att upprätta korrespondens med barn från ett annat dagis, med en soldat. Att samla ett brev gör det lättare för läraren att utveckla hos barn en mycket viktig förmåga att välja den bästa, mest lämpliga varianten av en mening, fras.

Kreativa berättelser skiljer sig från de tidigare, eftersom de bygger på en annan psykologisk grund- barns fantasi. Om minnets funktion är att bevara erfarenheten, så är fantasins funktion att omvandla den. När barnet kommer med en berättelse om livet för en fiktiv hjälte måste barnet göra en mental analys av liknande fall från sin egen erfarenhet, upplevt personligen eller hört från andra, och sedan kreativt syntetisera nya fenomen: en ny handling, ett nytt utseende av hjälten och omständigheterna i hans liv. I processen att uppfinna berättelser formas det kritiska tänkandet hos barn samtidigt (kan det vara så). Det rekommenderas att jämföra barns berättelser från erfarenhet och påhittade (om samma ämne, ersättning i berättelsen om en faktisk karaktär (från personlig erfarenhet barn) någon detalj, en episod, uppfunnen ytterligare. Den enklaste tekniken för barn är erbjudandet från läraren om flera alternativ för utvecklingen av handlingen (föregår barnens berättelser). Till en början följer barnen de alternativ som läraren föreslog och kommer sedan på sina egna. Fullbordandet av barnberättelsen startade av läraren (att hitta på slutet är också ett bra mottagande.

Att lära barn kreativt berättande beskrivs väl i manualen av T. A. Tkachenko "Att lära barn kreativt berättande från bilder"

Monologtal lärs ut på dagis enligt följande:

I mellangruppen får de lära sig att återberätta historier och sagor, samt beskriva föremål,

PÅ seniorgrupp- beskriv objekt i jämförelse, prata om händelser och fakta från din erfarenhet, gör beskrivande och berättande berättelser baserade på bilder, både baserat på perception (om det tecknade, och med inslag av kreativitet (enligt handlingsbilden, tredje kvartalet,

I den förberedande gruppen är allt fixat, den uttrycksfulla sidan av återberättelser och kreativa berättelser, deras noggrannhet förbättras. Under tredje kvartalet börjar de den svåraste delen av programmet - att hitta på berättelser baserade på handlingen som läraren föreslagit.

6. Bekantskap med skönlitteratur.

7. Förbereda barn för läskunnighet

PÅ Vardagsliv det rekommenderas att använda en sådan teknik som en uppgift: visa en vän som var sjuk en bok läst utan honom och prata om det, visa planterade växter eller hantverk och berätta i ordning hur de utfördes. Läraren bör känna till flera spel där det finns berättarroller, till exempel: "TV", "Radio" (rollerna som utropare), "Telefon" (samtalare, "Rymden" (rollen som en astronaut som sänder sin berättelse) om flykten till jorden, "Kindergarten" , "Skola", "Födelsedag". Förmågan att berätta är fixerad i dramatiseringsspel på litterära teman, när man visar en dockteater av barnen själva.

Litteratur

A. M. Borodich "Metoder för utveckling av barns tal"

T. A. Tkachenko "Lär barn kreativt berättande från bilder"

www.maam.ru

Alekseeva M. M., Yashina B. I. Metoder för utveckling av tal och undervisning av förskolebarns modersmål: Proc. ersättning

§ 1. Ämnet för metodiken för talets utveckling och kursens mål

Metodiken för utveckling av tal hos förskolebarn är en del av de pedagogiska vetenskaperna. Det är både en gren av metodiken för det ryska språket och förskoledidaktiken och tillhör de tillämpade vetenskaperna, eftersom det löser de praktiska problemen med utveckling och uppfostran av barn.

Ämnet för dess studie är processen att bemästra barns modersmål och talkommunikationsförmåga under förhållanden med riktat pedagogiskt inflytande. Hon studerar mönster pedagogisk verksamhet syftar till bildandet av korrekt muntlig tal och talkommunikation hos förskolebarn.

Det är möjligt att peka ut de grundläggande och tillämpade uppgifterna för metodiken som vetenskap. De grundläggande uppgifterna inkluderar: a) studiet av processerna för att bemästra barns modersmål, tal, talkommunikation; b) studie av mönstren för undervisning av modersmål; c) definition av principer och metoder för undervisning.

Tillämpade uppgifter definieras traditionellt av följande frågor:

• vad man ska lära ut (vilka talkunskaper och språkformer barn ska lära sig i inlärningsprocessen);
• hur man undervisar (vilka villkor, former, medel, metoder och tekniker som ska användas för utveckling av tal);
• varför så, och inte annars (underbyggelse av metodiken för utveckling av tal).

"Vad man ska lära ut" betyder att skapa program didaktiska hjälpmedel; "hur man undervisar" - utveckling av sätt och metoder för utveckling av tal, system för klasser och övningar, metodologiska rekommendationer för förskoleinstitutioner och familjer. Den tredje frågan handlar om motiveringen av den valda metoden, såväl som verifiering av program och metodologiska rekommendationer i praktiken (FOTNOT: Lvov M. R. Ordbok-referensbok om metodiken för det ryska språket. - M., 1988. S. 59- 60).

Studiet av inlärningsprocessens mönster ger material som används i två riktningar:

Material pedlib.ru

1. Utveckling av meningsfull uppfattning om sammanhängande tal;
2. Utveckling av dialogiskt sammanhängande tal;
3. Utvecklingen av en monolog består av följande steg:

• lära sig att skriva en berättelse-beskrivning;
• lära sig att komponera en berättelse från bilder av en tomt;
• lära sig att komponera en berättelse från en separat bild;
• lära sig att komponera en återberättelse;

Tekniker och metoder ^

1. Regelbunden kommunikation med barnet: en konversation med bilder, kompetent intonation, gester och ansiktsuttryck.
2. Läsa sagor med efterföljande jämförelse av vad de läser med illustrationer till en saga Barnet svarar på frågor från en vuxen, visar karaktärerna på bilden, gör försök att återberätta.
3. Användningen av metoden för "komplicerad" konversation. Syftet är att göra övergången från monolog till dialog osynlig för barnet. Metoden är en växling av frågor från en vuxen och svar från ett barn.
4. Att involvera barnet i dialogiskt tal, i enlighet med dialogens regler: samtalspartnerna talar i tur och ordning, följer varandras tankebanor.
5. Ordförrådsexpansion med hjälp av "jämförelse"-metoden: barnet jämför objekt och namnger deras tecken. Som ett resultat av sådant arbete kommer han att vara redo att komponera en berättelsebeskrivning enligt schemat.
6. Det är lättare att spåra handlingens utveckling om du komponerar en berättelse utifrån plotbilder. Denna teknik kommer att tillåta barnet att lära sig algoritmen för att konstruera en berättelse.

En bild för att bygga en tomt måste uppfylla ett antal krav:

• vara attraktiv och färgstark;
• antalet aktörer bör begränsas.
• några ytterligare detaljer.

1. Uttrycksfull läsning av en tillgänglig berättelse.
2. Ta reda på vad du gillar.
3. Förtydliga detaljer med ledande frågor.
4. Förklara okända ord, framhäva vackra talvändningar.
5. Tittar på bilder, läser om.
6. Det skulle vara användbart att ytterligare bekanta dig med djurens vanor, titta på fotografier.

Så att övergången till oberoende sammanställning av berättelsen inte blir ett problem, låt den första av dem handla om en riktigt levd dag i ett barns liv, om händelser som är minnesvärda för honom.

Alla friska barn från födseln har de fysiologiska förutsättningarna för tal. Men för genomförandet av talaktivitet behöver den lilla mannen en social miljö.

Kommer du inte ihåg hur din senaste semester gick? Läs om hur du utvecklar långtidsminnet.

Läs mer om den filosofiska världsbildens begrepp.

Förberedande skede - från födseln till ett år

Det första steget är inte förgäves fått ett sådant namn. Under det första året av ett barns liv förbereds barnets röstapparat för reproduktion av artikulerat tal.

Kronologi av händelser:

1. I slutet av den tredje levnadsveckan den nyfödda börjar reagera på ljud, till exempel fryser med en skarp knackning, klapp.
2. Om tre månader barnet kan korrelera närvaron av ljudet av en röst och närvaron av en vuxen, en manifestation av en orienterande reflex observeras. Utseendet på det så kallade babblet talar om ett nytt stadium i utvecklingen av verbal kommunikation.
3. Efter den sjätte månaden livet kan barnet "skryta" med förmågan att hitta ett samband mellan en kombination av ljud och handlingar. Utseendet på denna funktion är ett tecken på att barnet börjar behärska ord.
4. I slutet av första året meningsfulla ord dyker upp i livet. Antalet aktivt använda ord är litet jämfört med antalet ord som är tillgängliga för förståelsen av "åringen".

Förskolestadiet - från 1 till 3 år

I början av det andra levnadsåret expanderar barnets behovskrets. Detta beror på perioden med aktiv utveckling av rymden. Ökad motivation att kommunicera med vuxna bidrar till ett ökat ordförråd.

Utvecklingen av tal sker med stormsteg: efter att ha lärt sig ett nytt ord idag, kan barnet i morgon ersätta det med ett välbekant uttalande eller ljud.

I ett tvåårigt barns tal är ord inte grammatiskt sammankopplade, det finns inga fackföreningar och prepositioner. Pluralis används, en komplex mening och frågetonation bildas.

Vid tre års ålder uppstår svårigheter i uttalet av ljud, så särskild uppmärksamhet bör ägnas åt talets volym, klarhet och långsamhet. I sådana fall används speciella språkuppgifter som varar upp till 10 minuter.

Förskola - 3 till 7

I förskolebarns tal uppstår mycket ofta defekter i uttalet av vissling, väsande, uppmjukning etc. Under denna period utvecklas den auditiva kontrollen av ens uttal aktivt. Den aktiva ordboken kan nå 5000 ord.

Med tillväxten av upplevelsen av verbal kommunikation bildas en "språkkänsla" - färdigheten att skapa ord. Talets grammatiska struktur utvecklas, uttalet av ljud bildas och de flesta barn talar tydligt vid 6 års ålder.

Funktioner hos sjuåringar är fri drift av komplexa och komplexa meningar, innehav av ett format kontextuellt (generaliserat) tal.

Fysiologiska brister i ljuduttal ^

Ofullkomligheter i ett förskolebarns ljuduttal är främst förknippade med den ofullständiga utvecklingen av artikulationsorganen: underkäken, mjuk gom, läppar och tunga.

Det näst mest relevanta skälet är den otillräckligt utformade förmågan att uppfatta och särskilja talenheter (fonem). Dessa problem gör barnets tal otillräckligt rent och tydligt. Brott mot ljuduttal i deras manifestation är ganska olika.

Typiska brister hos förskolebarn:

• uppmjukning av hårda konsonanter: "tul" (stol), eller mindre ofta - förstärkning av mjuk "tota" (tant);
• ersättning av väsande visslande: "sapka" (hatt);
• förlust av ljud p från tal eller dess ersättning med l, v, d;
• mjuka upp eller ersätta ljudet l: "leksak" (bord), "yampa" (lampa);
• frånvaron av ljud x, g, k eller deras ersättning med d, t;
• förlust av obetonade stavelser från ett ord.

De flesta förskolebarn blir gradvis av med dessa brister vid fem års ålder.

Förutsättningar för utveckling av talet hos förskolebarn ^

Den likgiltiga förväntan på ögonblicket när barnet själv "talar ut" kan leda till förlusten av den period som naturen skänkt för bildandet av tal. Inte bara lärare, utan också föräldrar bör inse den stora betydelsen av utvecklingen av rent tal för en förskolebarn.

Man bör komma ihåg att tal bildas enbart under påverkan av vuxens tal, och barnet bör omges av en fullfjädrad talmiljö. Lisping och babblande av vuxna när de kommunicerar med en baby är oacceptabelt; ett sådant sätt kommer enkelt och bestämt att åtgärda befintliga brister.

1. Komplexa talkonstruktioner över sin ålder kan orsaka skada. Deras felaktiga uttal kommer att fixas och kommer att multiplicera med tiden. Handlingen av dagis specialister, från början yngre ålder barn, bör syfta till bildandet av det korrekta ljuduttalet. Det är viktigt att övervaka talet under alla känsliga ögonblick, för att uppnå dess klarhet och klarhet.
2. Exakt artikulation utvecklas genom vanan att titta på samtalspartnern under en konversation, samtidigt som man observerar tungans och läpparnas rörelser. Arbetssystemet bör innehålla övningar och spel som bidrar till formuleringen av korrekt andning, tydlig diktion och korrekt uttal av ljud. Det finns spelmetoder som syftar till att utveckla fonemisk uppfattning och auditiv uppmärksamhet.
3. Separat bör det sägas om funktionerna i talet för förskolebarn med en långsam takt. mental utveckling. Talet hos ett barn med mental retardation bildas under förhållanden med nedsatt arbetsförmåga, med instabil uppmärksamhet, begränsad volym och instabilt minne. Allmänna drag i talet för barn med denna diagnos: frekvent användning av motoriska ord utan deras förståelse, brist på grammatisk struktur tal, dåligt ordförråd.

Spelaktivitet för att hjälpa formationen ^

Huvudaktiviteten för förskolebarn är spelet, vilket innebär att spelform i utvecklingen av talet för sådana barn kommer att vara den mest produktiva.

Det är svårt att entydigt avgöra vilken typ av spel, didaktiska eller kreativa, som ger ett stort bidrag till utvecklingen av tal hos förskolebarn. Antalet sådana pedagogiska spel är så stort att du enkelt kan välja rätt för att arbeta i en förskoleutbildning och för familjeaktiviteter.

Det kanske mest älskade och utbredda av de kreativa är teaterspelet.Dess sorter:

• bordsteater;

Mer information på gopsy.ru

Föreläsningar om pedagogik (AVSNITT 4. TEORI OCH METODER FÖR TALUTVECKLING HOS FÖRSKOLEBARN)

4.1. MODERNA FORSKNINGSRITT BARNTAL

Språk - det är ett skyltsystem Tal - språk i handling. Språket är både assimilerat och kontinuerligt uppdaterat i sin funktion, det vill säga i tal.

Talutvecklingsmetodik är en pedagogisk disciplin som studerar regelbundenhet i pedagogisk verksamhet, syftar till bildandet av tal hos förskolebarn. Studieämne i metodiken är processen att bemästra barns modersmål och talkommunikationsförmåga under förhållanden med riktad pedagogisk påverkan.

Ett stort inflytande på frågorna om metodik för utveckling av tal hos förskolebarn utövades av vetenskaplig forskning av barns tal. De första tryckta verken om problemet med att studera barns tal i Ryssland dök upp på 80-talet av XX-talet: artikeln av A. Aleksandrov (1883) belyser resultaten av att studera små barns tal (upp till tre år gamla), artikel av V. Blagoveshchensky (1886) ägnas åt talutveckling av ett barn upp till sju år.

Talet från förskolebarn studeras också av representanter för experimentell psykologi och pedagogik: V. P. Vakhterov, T. Labunets, P. F. Kapterev och andra. V. P. Vakhterovs förtjänst är att han var den första i Ryssland som försökte ge, på grundval av sina egna långsiktiga observationer, en komplett bild av utvecklingen av ett barns tal från en tidig ålder till tolv och ett halvt år. Han letade efter kopplingar mellan användningen av språkverktyg och den mentala utvecklingen hos ett barn i ett visst åldersstadium.

I studien av barns tal tydligt spåras flera riktningar: studie av detaljerna i barns tal i jämförelse med standardiserat litterärt tal (K. I. Chukovsky, E. I. Tikheeva, N. A. Rybnikova, S. N. Zeitlin); psykologisk riktning, inom ramen för vilken barns tal studerades i breda generaliseringar (L.

S. Vygotsky, P.P. Blonsky, N.I. Zhinkin, F.A. Sokhin, A.M. Leushina); språklig riktning, som täcker studiet av ontogenesen av barns tal (A. N. Gvozdev, A. M. Shakhnarovich, N. M. Aksarina, M. I. Lisina); studier av individuella skillnader i prestation talutveckling både i personliga termer och i allmänna tendenser (V. A. Dobromyslov, V. S. Filatov).

1960, vid forskningsinstitutet för förskoleutbildning vid USSR Academy of Sciences, en laboratorium för utveckling av barns tal(chef för laboratoriet - Felix Alekseevich Sokhin(1929-1992) - en elev av Rubinstein, en djup kännare av barns tal, en lingvist och psykolog). Hans namn är förknippat med utvecklingen av metoder på en ny kvalitativ nivå. Fokus ligger på utvecklingen av barns tals semantik, bildandet av språkgeneraliseringar, elementär medvetenhet om fenomenen språk och tal.

Resultaten av dessa studier har återspeglas i den nya standardprogram ( 1983-1984), (under redaktion av R. A. Kurbatova och N. N. Poddyakov). Den är uppbyggd utifrån ett aktivitetssätt (krav på talfärdigheter och förmågor återspeglas i alla avsnitt och kapitel i programmet). Programmet förknippade PP med förtrogenhet med miljön, togs i beaktande åldersegenskaper barn, antagen kontinuitet i innehållet i talundervisningen i åldersgrupper, framtidsutsikter (i varje skede läggs grunden för vad som kommer att utvecklas i framtiden); kontinuitet mellan dagis och skola.

På grundval av ett standardprogram skapades utbildningsprogram i unionens republiker. I Ryska federationen - "Programmet för utbildning och träning i dagis" (1985), red. M. A. Vasilyeva.

Den behöll grundläggande tillvägagångssätt för utvecklingen av barns tal, innehållet i programuppgifter och sekvensen av deras komplikationer, och tog hänsyn till de specifika kulturella och nationella förhållandena i Ryssland.

Utvecklingen av metodologisk teori av F. A. Sokhin omfattade psykologiska, psykolingvistiska, språkliga och pedagogiska aspekter. Fokus ligger på utvecklingen av semantiken i barns tal. Baserat på utvecklingen av dessa frågor, a barns talutvecklingsprogram ( 1992-94), en metodologisk handbok för pedagoger, som spårar ett integrerat förhållningssätt till talutveckling och behärskning av tal som en kreativ process.

Samtidigt genomfördes studier av olika aspekter av barns talutveckling.

För närvarande genomförs psykologiska och pedagogiska studier av barns tal åt tre håll(klassificering av F. A. Sokhin):

Strukturell - frågorna om bildandet av olika strukturella nivåer av språket studeras: fonetisk, lexikal, grammatisk;

Funktionell - problemen med att bilda språkkunskaper i den kommunikativa funktionen studeras: sammanhängande tal;

Kognitiv - problemet med bildandet av en elementär medvetenhet om fenomenen språk och tal undersöks: undervisning i läskunnighet.

Resultaten av forskningen har förändrat synsätt på utbildningens innehåll och former. Egentligen är taluppgifter åtskilda från bekantskap med omgivningen, kunskap om elementen i den språkliga verkligheten pekas ut (vilket säkerställer barnets språkliga utveckling); komplexa klasser utvecklas (där den ledande uppgiften är undervisning i monologtal); integrerande klasser som kombinerar olika typer av aktiviteter (musikal, tal, motorik, bildkonst).

Visas och utvecklas nya variationsprogram bland vilka de mest kända är:

"Regnbåge"(under redaktion av T. N. Doronova). - Ett av de viktigaste medlen för utveckling av förskolebarn är skapandet av en utvecklande talmiljö; utvald litterär repertoar för läsning och berättande.

"Utveckling"(under redaktion av A. Wenger) - den definierar riktningarna för talarbete: - bekantskap med skönlitteratur; - utveckling av speciella medel för litteratur och talverksamhet (medel för konstnärligt uttryck, utveckling av talets ljudsida); - utveckling av kognitiva förmågor (baserat på bekantskap med fiktion); - lära ut läskunnighet från mellangruppen; - lära sig läsa från seniorgruppen.

"Barndom"(V. I. Loginova, T. I. Babaeva och andra) - innehåller speciella avsnitt: "vi utvecklar barns tal", "barn och bok", - i slutet av varje avsnitt föreslås kriterier för att bedöma nivån på talutveckling; - definierade talfärdigheter i olika aktiviteter.

"Talutvecklingsprogram"(O. S. Ushakova) - fördjupar, kompletterar, förtydligar standardprogrammet. Programmet bygger på ett integrerat synsätt på talutveckling i klassrummet.

Hittills är alltså metodiken för utveckling av tal integrerande disciplin, med tanke på de språkliga, psykofysiologiska, psykolingvistiska och didaktiska grunderna för utvecklingen av tal hos förskolebarn.

Material från webbplatsen www.mylect.ru

Ushakova O. S., Strunina E. M. Metodik för utveckling av tal hos förskolebarn: Läroboksmetod. bidrag d

Metoden som föreslås i manualen är baserad på psykologen och lingvisten Felix Alekseevich Sokhins vetenskapliga teorier och synpunkter. Forskaren trodde att riktningen för forskning inom området för psykologi för barns tal och i metodiken beror på att förstå den huvudsakliga psykologiska mekanismen för utveckling av tal, språkförvärv: ett barns tal utvecklas på grundval av imitation av vuxens tal, dess upplåning och reproduktion.

En betydande roll här spelas också av klart "efterhärmliga" element - en generalisering av språk- och talfenomen och deras medvetenhet, som kan formas som en omedveten generalisering, som en "språkkänsla". Det bör betonas att i det här fallet förblir imitation en faktor i talutvecklingen, men den senare bygger på en aktiv, kreativ process för språkinlärning och bildandet av talaktivitet.

Barn, från tidig förskoleålder, även utan specialundervisning, visar stort intresse för den språkliga verkligheten, "experimenterar" med ord, skapar nya, med fokus på både den semantiska och grammatiska sidan av språket. Detta är nödvändigt tillstånd deras språkliga utveckling, gradvis medvetenhet om språkliga fenomen. Och endast en sådan utveckling leder till en sann behärskning av språkets rikedom.

Med spontan talutveckling når bara ett fåtal barn en tillräckligt hög nivå, så det är nödvändigt specialundervisning syftar till att barnet utvecklar språket. Huvuduppgiften för sådan träning är bildandet av språkgeneraliseringar och elementär medvetenhet om fenomenen språk och tal. Det bildar ett barns intresse för sitt modersmål och ger kreativ natur tal, en tendens till dess självutveckling.

Material pedlib.ru

Regional statlig självständig professionell

läroanstalt

"Belgorod Pedagogical College"

ABSTRAKT

träningspass på MDK 02.05 Teoretisk grund

och metoder för talutveckling hos barn

Ämne: "Metoder för att lära ut berättande

genom perception (på visuell basis - på leksaker och bilder) "

31-SP-grupp (3:e år, specialitet "Särskild förskoleutbildning")

Nazarenko Tatiana Alexandrovna,

lärare

Belgorod, 2015

Lektionens ämne:

Lektionstyp:

Typ av lektion:

Lektionens mål:

Allmänna och professionella kompetenser:

Litteratur:

Informationskällor:

Utrustning:

Kombinerad lektion.

Föreläsning med inslag av samtal.

konsolidera elevernas kunskaper och idéer om uppgifterna för talutveckling för förskolebarn, typer av barns berättelser, deras klassificering; att bekanta sig med metodiken för att lära förskolebarn berättande genom perception (på visuell basis - från leksaker och bilder): att förtydliga begreppen "beskrivande berättelser" och "berättande"; avslöja de grundläggande kraven för val av visuellt material, typer av barns berättelser genom perception; leda eleverna till självidentifiering av strukturen utbildningsverksamhet för undervisning i berättande;

skapa förutsättningar för utveckling av kritiskt tänkande bland elever som använder TRCM; fortsätta att utveckla sådana färdigheter som att lyssna, framhäva det viktigaste, skriva in det nödvändiga i en anteckningsbok;

att hos eleverna bilda ett kognitivt intresse för att självständigt få ny kunskap om metoden för att utveckla barns tal, önskan att kreativt närma sig problemet med nytt material. Att förbättra förmågan att uttrycka och bevisa sin åsikt, med argument och exempel från egen erfarenhet av pedagogisk praktik.

OK 1. Förstå essensen och den sociala betydelsen av ditt framtida yrke, visa ett stadigt intresse för det.

OK 2. Organisera sina egna aktiviteter, bestämma metoder för att lösa professionella problem, utvärdera deras effektivitet och kvalitet.

OK 4. Sök, analysera och utvärdera den information som behövs för att fastställa och lösa professionella problem, professionell och personlig utveckling.

OK. 6. Arbeta i team och team, interagera med ledning, kollegor och arbetsmarknadens parter.

OK 9. Implementera yrkesverksamhet när det gäller att uppdatera sina mål, innehåll, förändrade teknologier.

PC 2.1. Planera olika aktiviteter och interaktioner för barnen under dagen.

PC 2.5. Bestäm mål och mål, planera klasser med förskolebarn.

PC 2.9. Upprätthålla dokumentation som stöder utbildningsprocessen.

PC 5.1. Utveckla läromedel(arbetsprogram, utbildningsplaner och tematiska planer) baserade på exemplariska sådana, med hänsyn tagen till hälsotillståndet, egenskaper hos ålder, grupp och individuella elever

Alekseeva M.M., Yashina B.I. Metoder för utveckling av tal och undervisning i förskolebarns modersmål: Proc. ersättning för studenter. högre och onsdagar, ped. lärobok anläggningar. - M.: Akademin, 2010.

Borodich A.M. Metoder för utveckling av barns tal. - M.: Akademin, 2011.

Solovieva O.I. Metodik för utveckling av tal och undervisning i modersmålet på dagis. - M., 2012.

Metoder för utveckling av tal hos förskolebarn / Ed. L.P. Fedorenko, G.A. Fomichev, V.K. Lotarev, A.P. H ikolajevitj. - M.: Akademin, 2013.

Leushina A.M. Utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn. - M., 2011.

Alekseeva M.M., Yashina B.I. Metoder för utveckling av tal och undervisning i förskolebarns modersmål: Lärobok för elever. högre och onsdagar, ped. lärobok anläggningar. - M.: Akademin, 2010.

Metodik för utveckling av tal hos förskolebarn zrasta / Ed. L.P. Fedorenko, G.A. Fomichev, V.K. Lotarev, A.P. Nikolaevich. - M.: Akademin, 2012, s. 192-230.

Borodich A.I. Metodik för utveckling av tal hos förskolebarn. - M., 2009.

Shvaiko G.S. Spel och spelövningar för utveckling av talet. - M.: Utbildning, 2009.

multimediautrustning och presentation till lektion om detta ämne;

kluster i form av solar för varje elev;

handout för arbete i mikrogrupper;

sammanfattningar av pedagogisk verksamhet för att lära förskolebarn att berätta per perception.

Steg I: Organisation av början av lektionen.

Steg II: Förberedelser inför lektionens huvudstadium.

Fylla i kluster av elever

Arbeta i undergrupper

Steg III: Att lära sig nytt material.

Behandling av planens första fråga

Under protokollet:

Behandling av planens andra fråga

Arbetar med läroboken

Arbeta i undergrupper

Under protokollet:

Behandling av planens tredje fråga

Arbeta i undergrupper

Behandling av planens fjärde fråga

IV stadium: Konsolidering av nytt material.

Vad tror du att dessa knep är?

GCD abstrakt analys

Steg V:

Information om läxa

VI steg:

Sammanfattning av lektionen.

Hallå! Sitt ner!

Idag fortsätter vi att prata om problemen med bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn. Därför skulle jag vilja börja vår kommunikation med orden av E. Schukina, som mycket exakt beskrev mänskligt tal:

Tal är vackert när det är som en bäck,

Springer bland stenarna, ren, okunnig,

Och du är redo att lyssna på dess flöde och utropa:

"Åh, vad vacker du är!"

Jag inbjuder dig att kommunicera. Säga:

Tror du att dagens lektion kommer att bli intressant? Varför?

Tror du att du kommer att tröttna på att jobba idag på lektionen? Varför?

Tror du att du i slutet av vår utbildning kommer att ta något för din pedagogiska praktik? Varför?

För moderna samhället problemet med bildandet av kommunikativ kompetens är ett av de mest akuta, även på förskolestadiet.

Låt oss komma ihåg vilka uppgifter för utveckling av tal som löses av förskolebarn. läroanstalter?

Vad tror du, vilka av de uppgifter som förskolans läroverk löser för utveckling av förskolebarns tal syftar till att forma en kommunikativ kultur? Varför?

Var uppmärksam på skärmen. Läs definitionen och försök definiera vad den handlar om.

…en självkomponerad detaljerad redogörelse för ett faktum eller en händelse.(Berättelse)

Vad tror du det handlar om? Varför bestämde du dig så? Försök att bevisa din poäng.

Just det, det handlar om berättelser. Vi började studiet av metodiken med ett stort avsnitt - metoder för utveckling av sammanhängande tal på dagis. Grunden för att lära sig sammanhängande typer av yttranden är förmågan att komponera en berättelse. Du vet redan något, så jag föreslår att du fyller i dessa kluster - solarna - i mitten av BERÄTTELSEN. Lägg till framför varje stråle alla dina associationer, idéer som uppstår i samband med denna termin.

Låt oss se vad du har.

Idag ska vi försöka ta reda på vilka typer av barnberättelser som kännetecknas av modern vetenskap; vilka krav ställs på bildmaterial och vad är strukturen för organiserad verksamhet för att lära förskolebarn sammanhängande uttalanden.

Jag uppmuntrar dig att hitta svaren på dessa frågor på egen hand. Varje grupp har sin egen uppgift:

Grupp 1 - läs den färdiga texten och gör anteckningar medan du läser.

«+» - vad som redan är känt

«-» - något som motsäger dina idéer

«!» - något som är intressant och oväntat för dig

«?» - om något inte är klart fanns en önskan att få reda på mer

Grupp 2 - läs de färdiga påståendena och avgör om dessa påståenden är sanna eller falska.

Grupp 3 - fyll i tabellen: i den första kolumnen, skriv allt du vet om kopplat tal, och i den andra - allt du vill veta.

Du har 3 minuter för självständigt arbete.

Låt oss kolla vad du har!

Vad tycker du om ämnet för vår lektion?

Ämnet för vår lektion "Metoder för att lära ut berättande genom perception (på visuell basis - på leksaker och bilder)"

Den tredje gruppen hjälpte till att definiera arbetsplanen:

1. Berättelsens begrepp och innebörd i termer av perception.

2. Krav på val av bildmaterial.

3. Typer av barns berättelser efter uppfattning.

4. Uppbyggnaden av pedagogisk verksamhet för undervisning i berättande.

Innan du går vidare till övervägandet av den första frågan, kom ihåg vilka typer av berättelser förskolebarn behärskar?

Så metoden att lära förskolebarn berättelser genom perception är nära relaterad till sådana definitioner som beskrivande berättelser och narrativa berättelser. Du har definitioner på dina tabeller, läser och försöker avgöra vilket begrepp de syftar på: beskrivande berättelser eller narrativa berättelser. Varför tror du det? Bevisa din poäng. Fyll i definitionen och lägg den i din anteckningsbok.

Beskrivande berättelser - detta är en presentation av de karakteristiska egenskaperna hos ett separat objekt eller fenomen, som är av affärsmässig karaktär, där det finns många exakta definitioner, omständigheter och det finns också element av bildspråk.

Berättande– det här är en sammanhängande berättelse om några händelser, vars grund är en handling som utspelar sig över tiden.

Forskare har behandlat problemet med att lära förskolebarn berättelser genom perception:

Elizaveta Ivanovna Tikheeva,

Evgenia Alexandrovna Flerina,

Anna Aleksandrovna Lyublinskaya,

Alisa Mikhailovna Borodich,

Valentina Ivanovna Yashina,

Oksana Semyonovna Ushakova och många andra.

Vilken betydelse tycker du är mottagliga berättelser för förskolebarns utveckling? Skriv en underrubrik i din anteckningsbok - vikten av beskrivande berättelser för utvecklingen av förskolebarn:

klargöra barns idéer om den omgivande verkligheten;

utveckla observation och nyfikenhet;

bidra till:

1. ordförrådsaktivering;

   förbättra talets grammatiska struktur (barn lär sig att bygga meningar korrekt);

   utvecklingen av en sund talkultur (barn lär sig att tala tydligt, begripligt, tala tillräckligt högt så att berättelsen är intressant för publiken);

bildandet av dialogiskt tal, eftersom innan du sammanställer en berättelse måste du överväga en leksak eller en bild där barnen svarar på lärarens frågor och själva ställer klargörande frågor.

hjälp med att lösa utbildningsproblem (detta är bildandet av vänliga relationer sinsemellan, förmågan att beundra den omgivande naturen).

Vid bildandet av förmågan att beskriva leksaker och bilder, att komponera berättelser utifrån dem, används specialdesignade serier av didaktiska bilder och leksaker.

Nu studerar den första gruppen de presenterade leksakerna, försöker identifiera huvudtyperna av leksaker, fyller i diagrammet.

Den andra gruppen studerar målningarna, försöker identifiera typerna av målningar, fyller i diagrammet.

Den tredje gruppen kommer självständigt att i läroboken hitta kraven på leksaker och bilder som används i arbetet med barn när man undervisar i berättande. (sid. 307-308).

Du har 3 minuter på dig att arbeta.

Låt oss kolla vilka typer av tavlor och typer av leksaker du har. Varför grupperade du dem på det här sättet?

Anteckna de resulterande diagrammen i din anteckningsbok.

Tror du att alla leksaker och bilder kan användas med förskolebarn?

När du arbetar med förskolebarn kan du använda alla de listade typerna av målningar och typer av leksaker, men när du väljer dem måste du komma ihåg kraven för dem. Du har ansökningskort på dina skrivbord. Kontrollera hur den tredje undergruppen klarade av sin uppgift.

Krav på leksaker och tavlor för visning:

leksaker och bilder ska vara intressanta och begripliga;

främja en positiv inställning till miljön;

leksaker och bilder bör vara realistiska, eftersom en konventionell, formalistisk bild inte alltid uppfattas av barn;

tillgänglighet och innehåll. Så, till exempel, bilder bör inte vara med en överdriven hög med detaljer, annars distraheras barnen från det viktigaste;

överdriven skuggning, skissartad och ofullständig ritning bör undvikas;

leksaker ska inte vara för små.

Observera att jag har förberett en påminnelse till dig om val av bildmaterial för visning i olika åldersgrupper på dagis.

Leksaker

Målningar

Andra juniorgrupp

mellangruppen

dockor som föreställer barn olika åldrar: en docka - en förskolebarn, en docka - en baby, en docka - en skolpojke och dockor av olika kön.

mjuka leksaker som föreställer djur.

målningar från serien Solovieva "Vår Tanya";

målningar från Baturinas serie "Vi leker";

målningar från Vereteynikovas serie "Husdjur".

senior och förberedande

till skolgruppen

en komplex teknisk leksak läggs till (ambulans, brandbil);

tvättartiklar och skolmaterial;

uppsättningar av leksaker för att komponera en berättelse (det är viktigt att överväga sambandet mellan enskilda leksaker).

mer komplexa bilder för förskola och grundskola.

De har många skådespelare. De visas både i förgrunden och i bakgrunden. Bilden är mindre.

Många berättelser. Innehållet i bilden ska ligga nära barnens upplevelse.

Använd landskap och stilleben.

I metodiken för utveckling av barns tal särskiljs två typer av berättelser av perception - dessa är beskrivande berättelser och plottare. Vilken fråga om planen ska vi besvara nu?

Var uppmärksam på strukturen i den beskrivande berättelsen:

vad är det eller vem är det?

vad ser det ut som?

vad gör den eller vad kan man göra med den?

Används i junior och mellangrupper

Berättelsens struktur:

hur började det hela?

hur hände allt?

och hur slutade det hela?

Används i den äldre gruppen.

Varför tror du?

Nu ska du försöka skriva beskrivande och handlingshistorier med leksaker och bilder. 2 minuter att förbereda.

Låt oss kolla vad du har. Är det korrekt beskrivande berättelse? Har strukturen bibehållits? Story? Vad har du missat? Tycker du att volymen av de sammanställda berättelserna är lämplig för barnens ålder? Varför?

Vi är kvar med den sista frågan i planen - det här är strukturen för organiserade aktiviteter för att lära förskolebarn berättelser om uppfattning.

Du har sammanfattningar av pedagogiska aktiviteter om att lära barn att berätta efter uppfattning på dina tabeller. Läs dem och markera de viktigaste strukturella komponenterna.

Aktiviteten att lära förskolebarn berättelser från leksaker och bilder består villkorligt av tre delar:

1. Inledande del eller organisation av början av aktivitet.

Mål: att intressera barn och väcka en lust att undersöka

2. Huvuddelen.

Mål: lär dig att skriva berättelser

visning;

tekniker för att lära ut berättande (den yngre gruppen - enligt pedagogens modell, den äldre - enligt planen, förberedande för skolan - gemensamt utarbetande av planen);

barns berättelser;

inkludering av fysiska minuter;

vädja till barnens erfarenheter.

3. Sista delen.

Mål: sammanfattar aktiviteterna.

Till nästa lektion, utveckla en sammanfattning av pedagogiska aktiviteter för att lära förskolebarn berättande från en bild eller en leksak. Den första gruppen utvecklar en sammanfattning för att undersöka leksaken, den andra gruppen - för bilden, den tredje gruppen - för att undersöka serien plotbilder.

Låt oss sammanfatta. Komponera en syncwine för ordet "Berättelse". Kom ihåg reglerna för att skriva syncwine:

(första raden är temat för dikten, uttryckt i ETT ord, vanligtvis ett substantiv);

(den andra raden är en beskrivning av ämnet i TVÅ ord, vanligtvis med adjektiv);

(den tredje raden är en beskrivning av handlingen inom detta ämne i TRE ord, vanligtvis verb);

(den fjärde raden är en fras med FYRA ord som uttrycker författarens inställning till detta ämne);

(den femte raden - ETT ord - är en synonym för det första, som upprepar ämnets kärna på en emotionell-figurativ eller filosofisk-generaliserad nivå).

Berättelse

beskrivande, berättande

Uttrycker, lär ut, utvecklar

Nyckeln till framgång i skolan

ordskapande

Kom ihåg:

Det är omöjligt att oförskämt invadera barnets mentala organisation. Låt honom utvecklas fritt, så kommer han att kunna välja vad som är tillgängligt och intressant för honom.

Tack för det intressanta samarbetet och kommunikationen, jag önskar dig kreativ framgång i praktiken.

Ämne: "Arbetsmetod för utveckling av tal hos små barn"

Värdet av arbete med utveckling av tal hos små barn.

Tidig barndom är en period av intensiv utveckling av barnet. Under perioden från 1 till 3 år förändras den sociala utvecklingssituationen och barnens ledande aktiviteter. Den ledande typen av aktivitet för ett litet barn blir objektiv, och situationsanpassad affärskommunikation med en vuxen blir en form och ett sätt att organisera denna objektiva aktivitet, där barnet bemästrar socialt valda sätt att agera med föremål. En vuxen blir inte bara en "källa till föremål" och en assistent i barnets manipulationer, utan en deltagare i hans aktiviteter och en förebild.

Det viktigaste förvärvet (nybildningen) av ålder är utvecklingen av tal, som är förståeligt för andra och används som ett sätt att kommunicera med andra och hantera sig själv, därför kommer vi att överväga funktionerna i talutvecklingen hos små barn.

I utvecklingen av barns tal tillhör den ledande rollen vuxna: läraren - på dagis, föräldrar och släktingar - i familjen. Från vuxnas talkultur, hur de talar med barnet, hur mycket uppmärksamhet de ägnar åt verbal kommunikation med honom, beror förskolebarnets framgång med att behärska språket till stor del. Det är mycket viktigt hur de kommunicerar med barnet från början av hans utseende. Är denna kommunikation ömsesidig och vänlig, eller vice versa. Med åren ökar behovet av kommunikation mer och mer. Tal är ett sätt att kommunicera, och som vilken funktion som helst, bildas det bara om det är efterfrågat: om det finns kommunikation utvecklas talet, om barnet inte lyssnas på blir talet onödigt och dess utveckling hämmas.

Som analysen av psykologisk och pedagogisk litteratur visar är pedagogisk kommunikation en speciell kommunikation, vars specificitet bestäms av de olika sociala rollerna och funktionella positionerna för ämnena i denna kommunikation. Utbildaren i processen för pedagogisk kommunikation utför (direkt eller indirekt) sin sociala roll och funktionella uppgifter för att hantera processen för utbildning och uppfostran. Effektiviteten av processerna för träning och utbildning, egenskaperna hos personlighetsutveckling och bildandet av mellanmänskliga relationer i studiegrupp. Stilen för pedagogisk kommunikation påverkar karaktären av känslomässiga upplevelser: den auktoritära stilen orsakar depression och asteni hos barn. Och ett tillstånd av lugn tillfredsställelse och glädje uppstår i teamet där pedagogen som håller fast vid utbildningens demokratiska principer står i spetsen.

Det är svårt för små barn att koncentrera sig på monotona, oattraktiva aktiviteter för dem, medan de under spelet kan förbli uppmärksamma under ganska lång tid; uppmärksamhet framkallas av utåt tilltalande föremål, händelser och behålls så länge intresset består; beteende är situationsanpassat och består nästan alltid av impulsiva handlingar; barn i tidig ålder kännetecknas av imitation, lätt suggestibilitet; visuellt-emotionellt minne och visuellt effektivt tänkande råder. Därför, när man löser problemen med att utveckla små barns tal, är det nödvändigt att ta hänsyn till att den organiserade aktiviteten bör vara:
för det första, händelser på (förknippas med någon händelse av personlig erfarenhet);
För det andra, rytmisk (motorisk och mental aktivitet bör alternera);
tredje, processuella (små barn har ett stort behov av att utveckla färdigheter i vardagliga processer. De gillar själva processen att tvätta sig, klä på sig, äta etc. För att utveckla ett barns aktiva tal behöver läraren åtfölja barnets handlingar med ord och uppmuntra det att uttala ).
I arbetet med utveckling av tal hos små barn används följande former av gemensam aktivitet:

Observation och elementärt arbete i naturen;

Scenarier för att aktivera kommunikation;

Prata själv med dig själv;

Parallell konversation;

Provokation eller konstgjord missförstånd av barnet;

Roliga spel och runddanslekar för utveckling av kommunikation;

Lyssna på fiktion med ljusa färgglada bilder;

Dramatisering och elementär dramatisering litterära verk;

Utvecklingsspel finmotorik händer;

Didaktiska spel och träning;

Hushålls- och spelsituationer;

Elementära experiment.

Spelen som åtföljs av barnvisor uppfattas mycket väl av barn. Till en början spelas alla lekar individuellt, ofta i lärarens knä, ett barn är i hans knä, andra flockas runt, jublar, säger vad de kan, dansar - de väntar på sin tur. Så småningom ingår barnen i det allmänna spelet och börjar avsluta spelets text. Att läsa barnrim kombineras med rörelser som alla barn utför samtidigt. Det här är spel med fingrar ("Magpie-skata") och skämt ("Ladushki-okladushki"). I spelet "Ladushki" använder jag namnen på alla barn: "... jag hällde olja på det, gav det till barnen: Sasha två, Katya två, Roma två." Samtidigt rör jag handflatorna på varje barn med mina egna händer. Sådan kontakt för inte bara den vuxne närmare barnet, utan har också effekten av psykologisk "strykning", när barnet känner uppmärksamhet på sig själv personligen. För utvecklingen av ordboken använder de även mottagning av instruktioner. Efter att barnet har slutfört en specifik uppgift frågar de: "Vad tog du med dig? Var fick du det? Var lade du det?" Med hjälp av sådana frågor börjar barnet etablera kopplingar och ömsesidigt beroende mellan objekt och orden som betecknar dem. Det är viktigt att barnet strävar efter att självständigt klara uppgiften, övervinna svårigheter och känna de objektiva förutsättningarna för att klara uppgiften. I det här fallet förstås inte bara slutresultatet, utan det kommer också bättre ihåg och reflekteras i tal. En av metoderna för att aktivera barnets tal är motivationen för handlingar med föremål och föremål, till exempel med krukväxter. "Låt oss vattna växten för den vill dricka!", "Låt oss torka av bladen så att de blir rena!". För att uppnå goda resultat i utvecklingen av barns tal är det nödvändigt att skapa en lugn och vänlig miljö i gruppen. För att göra detta använder de lekar tillsammans med barn, tittar i böcker tillsammans, läser sagor och barnvisor dagligen. Föräldrar till elever är till stor hjälp för att skapa en god atmosfär. Det är mycket viktigt att mamman, som lämnar barnet i barnkammaren, är lugn, litar på de anställda på förskoleinstitutionen, behandlar lärarna väl. Det är nödvändigt att berätta för föräldrar varje dag om hur barnet tillbringade tid: hur han åt, hur han sov, vad och med vem han spelade, vad vi pratade om. Det som är bra är att föräldrar känner till namnen på alla barn i gruppen där deras barn är uppfostrade. Detta gör att gruppen känner sig mer hemma och, naturligtvis, ger föräldrarna nya saker att prata om med sina barn.

PÅ tidig barndom Utvecklingen av tal är uppdelad i två perioder: den första är förberedande, den andra är utformningen av oberoende tal.

Den förberedande perioden är viktig i den efterföljande utvecklingen av barns tal. Under denna period läggs grunden på vilken barnets tal kommer att byggas i framtiden, behovet av kommunikation bildas, röstreaktioner utvecklas, den talmotoriska (artikulations)apparaten, fonemisk hörsel, uppfattning och förståelse av vuxens tal, imitation av ljud och ord, memorering av ord, godtyckligheten i användningen av smältbara ord för kommunikationsändamål.

Talutveckling av barn under det första levnadsåret.
Under det första levnadsåret växer barnet snabbt. Förändringar i hans kropp kan märkas bokstavligen varje vecka. Tillsammans med fysisk tillväxt utvecklas också barnets hjärna och förbereder sig för att utföra funktionen av ett "anpassningsorgan till miljö"(I.P. Pavlov). Detta preparat går igenom följande stadier: från födseln till 2,5-3 månader, från 2,5-3 till 5-6 månader, från 5-6 till 9-10 månader, från 9-10 månader till 1 år. Samtidigt bör barnets tal också utvecklas. I vart och ett av de angivna stadierna av det första levnadsåret måste barnet få, adoptera från vuxna förtalsfärdigheter inom fonetik, ordförråd, grammatik, som är komponenter i ett sammanhängande mänskligt tal, efter att ha bemästrat det senare, bli medveten om världen omkring honom, gå in i det mänskliga samhället som dess fullvärdiga medlem.
För att utveckla förtalsfärdigheter hos ett barn bör vuxna (lärare, mamma, pappa, etc.): 1) prata med barnet när de matar, badar, lindar, lägger honom i sängen; 2) engagera sig i speciella (1-2 minuter om dagen); 3) att tala under spel, förstärka de färdigheter som barnet redan har förvärvat före tal. Att lära ett barn tal under det första levnadsåret utförs huvudsakligen med imitationsmetoden, utförd genom att förlita sig på verkliga föremål. Utbildningens innehåll i detta åldersperiodär en preverbal färdighet.
Förutsättningar för kopplat tal.
Upp till ett år kommunicerar ett barn med vuxna endast känslomässigt (hans intellekt formas fortfarande). Pedagogen är skyldig att bilda en positiv känslomässig attityd hos barnet till de omgivande nära människorna, att stödja behovet av att kommunicera med andra, att uppmuntra honom att lyssna på vad han säger, att aktivt tilltala en vuxen med hjälp av gester, ljud och senare behärskade ord.
Barnet lär sig att isolera ljudet av tal, ord, deras grammatiska former från det sammanhängande talet från vuxna riktade till honom. Utbildning av sund talkultur. Upp till 2,5-3 månader utvecklar barnet förmågan att lyssna på olika ljud: till en vuxens tal och sång, till ljudet av ett skallra. På den tredje - femte veckan börjar barnet att svara på en vuxens röst, på hans leende med ett ömsesidigt leende och glada ljud, läraren bör uppmuntra barnets handlingar. Vid den 2-3:e månaden visar sig glädje när man kommunicerar med en vuxen mer fullständigt och mångsidigt i det så kallade "vitaliseringskomplexet": barnet ler, rör sig energiskt och gör ljud, läraren måste imitera dessa ljud och därigenom väcka i barn en önskan att upprepa dem. Från 2,5-3 till 5-6 månader utvecklar barnet förmågan att lyssna noggrant och särskilja ljud: en välbekant röst lockar omedelbart hans uppmärksamhet, glädjer, lugnar. Efter fyra månader vänder barnet redan på huvudet och tittar på ett klingande skallra eller en vuxen som kallar honom. Under perioder av vakenhet bör barnets uppmärksamhet vara speciellt upptagen med sång, musik, dra hans uppmärksamhet till en vuxens rörelser till musiken. Från fyra månaders ålder börjar barnet skratta högt, han blir fäst vid de människor som kommunicerar med honom dagligen och imiterar dem villigt. talhandlingar, tar ömsesidiga imitationer av uttalet av ljud som ett spel. När han ständigt pratar med barnet, framkallar och utvecklar läraren röstreaktioner hos honom: vid 3-4 månader - gutturala ljud, vid 5 månader - melodiösa vokaler (brummande, flöjt); vid 5-6 månader - stavelser (ba, ma, pa), d.v.s. babbla. Kyrrande, flöjt, babbel bidrar till utvecklingen av artikulationsapparaten och hörselkoncentrationen - förutsättningar för talets utveckling.
Från 5-6 till 9-10 månader är barnets imitativa ljudreaktioner något försvagade, så de bör stimuleras på konstgjord väg: uppmuntra barnet att upprepade gånger upprepa de ljud som uttalas av vuxna; med hjälp av musikleksaker och instrument för att utbilda barnets hörselkoncentration; för att säkerställa att barnet lyssnar uppmärksamt på sina egna röstreaktioner. Från 9-10 månader till 1 år är det nödvändigt att fortsätta utbildningen av auditiv koncentration när du lyssnar på sång, ljudet av musikleksaker och instrument; det är nödvändigt att upprätthålla och utveckla imitation av en vuxen när det gäller att uttala stavelser och alla nya kombinationer av ljud, så att barnet vid 1 års ålder lär sig ord och ljudkombinationer som är lätta att uttala: mamma, pappa, kvinna, farfar, ge -give, go-go, ks-ks, av- av, am-am, etc. Detta är redan början på att behärska modersmålets vokabulär. Ordboksanrikning. Början på pedagogens arbete med att berika barnets ordförråd är att träna upp hans uppmärksamhet. Utbildningen av ett barns uppmärksamhet börjar med hans preverbala orientering i miljön. Upp till 2,5-3 månader är det nödvändigt att ge en mängd olika visuella, auditiva och taktila intryck av omgivande människor och föremål. Barnet lärs att noggrant titta in i ansiktet på en person som pratar med honom, att sluta titta på färgglada och glänsande leksaker, att följa ett rörligt föremål. Vid 7 månader gammal, på frågorna från en vuxen "Var är mamma?", "Var är klockan?" och liknande vänder sig barnet mot den namngivna personen eller pekar på ett föremål som finns på den vanliga platsen. Efter 8-9 månader söker och hittar barnet ihärdigt det namngivna föremålet, oavsett var det befinner sig. Vid 9 månader börjar barn förstå ord för välbekanta rörelser: ok, hejdå, ge mig en penna, sitt ner, lägg dig ner - och utför dem lätt. Från 9-10 månader till 1 år kan ett barn lära sig att särskilja namnen på nära vuxna och barn; hans passiva ordförråd inkluderar namnen på några omgivande saker, leksaker, djur, vissa handlingar och rörelser. Med rätt träning kan hans aktiva ordförråd innehålla upp till 20 ord och onomatopoeia: mamma, pappa, farbror, ge, gå, av-av, bi-bi, mu, etc., även om han kan förstå mycket mer.
Utveckling av grammatiska färdigheter. Assimileringen av grammatik hos ett barn börjar med det faktum att han är medveten om vuxnas frågor: "Var är mamma?" etc., d.v.s. börjar förstå sambanden (spatiala, objektiva (tillägg), predikativa) mellan objekt och verklighetsfenomen. Medvetenhet om predikativa relationer är också början till tänkande: en indikator på att barnet redan har utvecklat intelligens. Lärarens plikt är att göra allt (och viktigast av allt, professionell skicklighet) för att utveckla denna intellektsgrodd under nästa, andra år av barnets liv, när den fysiologiska utvecklingen av intellektet i princip är över.

Talutveckling av barn under det andra levnadsåret. Detta år av ett barns liv, i enlighet med hans fysiska och mentala utveckling, är uppdelat i två stadier: från 1 år till 1 år 6 månader och från 1 år 6 månader till 2 år. Utbildning av sund talkultur. Under perioden från 1 år till 1 år 6 månader fortsätter vuxna att utveckla barnets förmåga att imitera ofta hörda ljudkombinationer och ord. Vid ett och ett halvt års ålder lär sig barn artikulationen hos många konsonanter ([b], [c], [g], [d], [m], [n], [p], [t]), så att de redan mer fritt och exakt kan imitera ljudsammansättningen av ord från vuxnas tal riktade till dem, skämt, dikter, sånger. Men det viktigaste i att undervisa barn i denna ålders tal är deras behärskning av den känslomässiga (timbre) färgningen av rösten hos de människor som talar till dem: de börjar urskilja intonationer av överraskning, glädje, missnöje, sorg, etc. och försök att reproducera dessa intonationer.
Ett barn från 1 år 6 månader till 2 år bör läras, med hjälp av talmedel som är tillgängliga för honom, att reproducera den känslomässiga uttrycksförmågan hos vuxnas ord och fraser, att känna deras utvärderande väsen ("bra", "dåligt" ), för att vänja honom i sitt "tal" riktat till vuxna att uttrycka vänliga känslor. Ordboksanrikning. Från 1 år till 1 år 6 månader kan ett barn lära sig att förstå: egna namn - sina egna och nära människor, namnen på vissa saker från kläder (klänning, kappa, hatt, halsduk, strumpor, trosor), skor (skor, stövlar), från möbler, redskap, namnen på några transportmedel som han känner till, flera bekanta djur och växter, namnen på delar av människokroppen, såväl som djurleksaker (arm, ben, huvud, mun, ögon, öron). Beståndet av ord som betecknar handlingar som utförs i vardagen och i spelet expanderar (att ligga ner, sova, sitta ner, klä sig, gå, visa, ta av, ta på sig, öppna, stänga, etc.). Ett ett och ett halvt år gammalt barn använder aktivt mycket färre ord än han förstår, men han tränar villigt i deras användning; hans flit måste uppmuntras på alla möjliga sätt. Från 1 år 6 månader till 2 år utökas ämnet för det förvärvade ordförrådet: barnet kan förstå orden som betecknar människorna omkring honom i enlighet med deras ålder och kön (flicka, pojke, mormor, farfar, moster, farbror); ord som betecknar föremål som inte bara finns i rummet, utan också utanför det - i trädgården, på gården, på gatan. Det finns en bekantskap av barnet med naturen, och han lär sig att vattnet som han tvättar sig med, som han badar i, rinner i en flod, i en bäck. Han särskiljer och försöker namnge sten, sand, regn, snö, sol; genom att känna igen djur, lär sig barnet att visa dem i natura, i bilder, i leksaker, och även att namnge (katt, hund, fisk, fågel, kyckling) och imitera deras röster (mjau, av-av, chik-chi-rick, ko-ko-ko); lär sig att namnge huvuddelarna av djurkroppen (svans, tass), rörelser (hopp, flyger, simmar); lär sig att namnge grönsaker och frukter som han äter. I denna ålder kan barnet också förstå namnen på vissa egenskaper hos föremål: färg (röd, blå, gul, grön), storlek (stor, liten), smak (söt, bitter, sur), yttre tecken (ren, smutsig ), allmänna bedömningar (dåliga, bra).
Utveckling av grammatiska färdigheter. Under det andra levnadsåret förbättras barnets förståelse av predikativa relationer i samband med assimilering av grammatiska former av tid och person av verbet, såväl som rumsliga relationer i samband med assimilering av vissa prepositioner (i, på, under , bakom, från, till) och former av motsvarande fall (koppen står på bordet, mjölk i en kopp). Förmågan att bygga meningar bestående av 3-4 ord bildas. Barn ska fritt använda frågorna "Vem är det här?", "Vad är det här?".

Utvecklingen av kopplat tal. När de kommunicerar med barn från ett till ett och ett halvt år uppmuntrar vuxna dem att gå från ansiktsuttryck och gester till att använda tillgängliga talmedel (ord och ljudkombinationer), utveckla förmågan att lyssna på tal, svara på enkla frågor, utföra enkla uppgifter som består av en handling, förstå ord det är omöjligt, det är möjligt och korrekt att svara på dem.
Från ett och ett halvt till två år måste barnet lära sig att förstå och följa instruktionerna från en vuxen, bestående av två eller tre åtgärder (till exempel: "kom till hyllan", "ta björnen", "ta med mig" ); förstå och följa pedagogens instruktioner om beteende i gruppen ("möjligt", "inte", "nödvändigt"), om relationer med andra barn ("bråka inte", "hjälp", "flytta över", "ge leksaken"). Läraren lär barn att aktivt använda sitt tal: han uppmuntrar dem att vända sig till vuxna och kamrater vid olika tillfällen och samtidigt lär dem att ställa frågor, uttrycka sina önskningar, önskemål i ord, berätta med några ord om vad de såg .
Arbetet med utvecklingen av tal hos barn i det andra levnadsåret organiseras mer mångsidigt än under det första året. Talförmåga hos ett barn bildas under hans samtal med vuxna i processen med daglig kommunikation (matning, bad, påklädning, promenader, etc.), under spel, medan du läser konstverk, i specialklasser (varar 3-4 minuter) .
Det säger sig självt att vuxna alltid tilltalar ett barn med ett sammanhängande tal. När barnet uppfattar detta tal isolerar sig barnet från det individuella ljud, ord och grammatiska former, men de enskilda komponenterna i talet (ljud, ord, grammatiska former) är ännu inte tal, det är omöjligt att förstå deras betydelse. För att göra det lättare för barn att lära sig tal bör vuxna hjälpa dem. Barnet kommer som regel ihåg de orden som han ofta hör. Det är därför du måste prata med barn hela tiden, men tala tydligt, lakoniskt, så att barnet förstår att detta ord tjänar till att referera till ett specifikt ämne. Du måste tala långsamt, uttrycksfullt, upprepa samma ord i rätt ögonblick: ta på dig en skjorta, ta med tofflor, ta en spade, en skopa, stänga skåpet, äta gröt, dricka mjölk, starta bilen, slå på brandbil, gå bort från fönstret etc. Uttala ord behövs så att barnet både hör ordet och ser hur det uttalas, d.v.s. ser rörelsen på den vuxnes läppar. När man pratar tittar barnet ofta på talarens mun, han rör på läpparna.
Många föräldrar och lärare noterar det faktum att den första beundran för nyårsträdet som barn i denna ålder upplever ger ett dramatiskt steg i utvecklingen av deras tal, och vid ett och ett halvt års ålder uttalar barnet 60-70 ord . Det är viktigt att inte missa det här ögonblicket och tillbringa inte bara en semester vid granen, utan också titta ordentligt på leksaker, julgransdekorationer, presenter, se till att kalla dem: "det här är pärlor", "här är en björn”, “det här är en boll”, “röd boll”, “på julgransleksaker”, etc. Många barn kommer ihåg den första raden i låten “En julgran föddes i skogen”. Vanligtvis med ett och ett halvt år och lite äldre barn i relationer med andra använder han inte gester, utan tal: han namnger föremål med ord, använder vissa verb, dock främst i imperativ stämning, ge, gå eller i obestämd form, ge, sitt ner. Barnet kallar sig vid denna ålder vid namnet Alyosha att dricka, Fedya bakh.
Utvecklingen av talets grammatiska struktur under det andra året av ett barns liv betjänas också, som vi redan har sagt, av speciella ämnesklasser. Till exempel, efter att ha lagt ut leksaker på bordet, lär läraren barn att uttala sina namn. Till en början ser han till att barnen helt enkelt namnger leksakerna korrekt: "det här är en bil", "det här är en kub", "det här är en Katya-docka". Sedan kan du komplicera uppgiften något genom att ändra ärendeformuläret: "Ge mig en bil", "Ge Larisa en docka", "Säg: "Till bilen", "Till dockan", "Ge Fedya en björn", " Säg: "Till björnen"; "Vem har en fjäril?", "Säg:" Jag har en fjäril.
Vid två års ålder måste barn läras hur man använder konstruktionen "adress + singular imperativ verb + substantiv i ackusativfallet." Du kan också genomföra en lektion i form av ett spel: läraren kommer att dölja objektet, visa det sedan och ring det. Dessa handlingar måste åtföljas av ansiktsuttryck (förvirring och sorg när det inte finns någon leksak och glädje när den hittas). Till exempel, efter att ha gömt en hare, säger läraren med medlidande: "Det finns ingen kanin", och sedan tar han fram en leksak och säger glatt: "Vem är det här? Kanin. Säg "Bunny". Läraren introducerar barn i klassrummet med värderingar och introducerar orden stor - liten, mer - mindre. När han till exempel jämför två leksaker (en liten bil och en stor bil), uttalar läraren tydligt och markerar ordtecknen med sin röst: "Det här är en liten bil, det här är en stor bil. Ge mig en liten bil. Sätt kuberna på den stora bilen." När du håller klasser om att jämföra kvantiteter, är det lämpligt att använda diminutiva suffix i substantiv: bil - maskin; boll (stor) - boll (liten), björn (stor) - nallebjörn (liten).

I den här åldern är det viktigt att lära barn att skilja färger och kalla dem lämpliga ord. Men innan du introducerar adjektivord tillsammans med ordet som definieras i meningar, är det nödvändigt att göra passerande observationer: vita strumpor, vit klänning, vit vägg, vit lakan, vit snö eller: röd skjorta, röd rosett, röd rock. Efter det är det redan lättare för barnet att göra meningar med adjektiv: "Detta är en röd penna", "Det finns ingen penna", "Det finns ingen röd penna". Naturligtvis kommer barn till en början att ha svårt att komma överens om orden: "No kaadas kasny" ("Ingen röd penna"). Men genom att träna, genom att upprepa denna fras på olika sätt, kommer de att lära sig att korrekt koordinera adjektivet med substantivet.
En promenad ger ett barn mycket i utvecklingen av observation, och därför, tänkande och tal. Det är därför på en promenad är det nödvändigt att prata med barnet, namnge, förklara det ena eller det föremålet eller fenomenet, och också att kalla barnen att prata. Det händer att ett barn som redan kan säga vad han vill, på begäran riktad till läraren, använder ansiktsuttryck och gester, snarare än ord. Då måste du skapa en situation för honom så att han namnger ordet. Till exempel, på en promenad, ber barnet läraren om en skopa, men uttalar inte ordet, utan pekar på föremålet. Genom att skapa en atmosfär av missförstånd, erbjuda barnet en spade, en form för sand, får pedagogen honom äntligen att uttala ordet scoop .
Utvecklingen av barnets tal underlättas också av visningen av bilder som visar välbekanta föremål. Att titta på bilder bör alltid åtföljas av frågor: "Vad är det här?", "Vad gör det?", Det vill säga att du måste uppmuntra barnet att tala. Med hjälp av bilden kan du lära barn att uttala meningar. Till exempel: "Vem håller flickan i? Säg: "Flickan håller i en björn"; Vem leker tjejen med? Säg: "Flickan leker med en björn." Vid 1 år 8 månaders ålder, för att utveckla talet, är det användbart att läsa små dikter för barn från A. Bartos bok "För de minsta". Det är bra om läraren, efter att ha börjat läsa en redan känd dikt, låter barnen avsluta den själva.
Vid två års ålder har barn vanligtvis 300 ord på sin kredit. Dessa är ord - namnen på föremål som omger barn, namnen på tecken som anger färg (grön gurka, grönt blad, röd skjorta, gul sol), storlek (stor pyramid), objektegenskap (varm blus, fluffig), etc .; dessa är ord-namn på handlingar som är förståeliga för barn: sova, ta med, ge, etc. Från två års ålder, när han pratar om sig själv, använder barnet redan pronomenet I och pratar inte om sig själv i 3:e person.
Således kan barnet inte behärska talet på egen hand. Endast med föräldrars och förskoleinstitutioners ständiga uppmärksamhet på organisationen av barnets talaktivitet kan positiva resultat uppnås i utvecklingen av hans tal.

I det tredje levnadsåret avsevärt förbättrar barnets uppfattning om andras tal. I vissa fall fångar han det felaktiga uttalet av ord av kamrater.
Barn börjar skilja på ord som liknar ljud och ibland skiljer sig åt i ett ljud (sked-katt-mus), samtidigt som de fokuserar inte bara på en specifik situation, utan också på ordets ljuddesign. Att bemästra ett nytt ord strävar barnet redan efter dess exakta reproduktion. Barn använder allt oftare ord som är mer komplexa i stavelsestrukturen: bestående av tre eller flera stavelser, även om de fortfarande inte alltid kan behålla ordets struktur, uttala alla ljud i det korrekt i lämplig sekvens (till exempel "cykel" uttalas "apiped", "cykel").
Nivån på barnets tänkande återspeglar hans tal: han använder vanliga och komplexa meningar. I den här åldern ställer ett barn en vuxen många frågor: varför? var? när? Varför? Detta indikerar barnets utvecklande kognitiva behov, och användningen av olika delar av tal indikerar ett ytterligare steg i utvecklingen av mental aktivitet. Förståelsen av andras tal förändras också avsevärt. Barnet förstår innebörden av vad vuxna säger om det som omger honom dagligen, vad som berör honom personligen, vad som är kopplat till hans upplevelser.
Under det tredje året förändras talets pedagogiska värde avsevärt. Trots att demonstration fortsätter att spela en ledande roll i undervisningen, ökar användningen av tal som undervisnings- och fostransmedel i denna ålder avsevärt.
Men även i detta åldersstadium, även om det finns stora framgångar i utvecklingen av talet, har barn ännu inte bemästrat språket tillräckligt bra. grammatisk struktur språket, så deras tal förblir något säreget. Det korrekta uttalet av ljud under det tredje året är inte fixat, utan automatiserat. Många ljud uttalas fortfarande mjukt: "zayka" (kanin), "pizyama" (pyjamas). Samma ljud i en kombination uttalas korrekt ("räv", i en annan - felaktigt: "pozet" (krypande). Inte alla barn i denna ålder uttalar ljuden r, l, väsande: "balaban" (trumma), "Zenya "(Zhenya). Det finns utbyte och utelämnande av svåra ljud, deras omarrangemang. Men brister i uttal och grammatik hindrar inte barnet från att lägga märke till andra barns misstag och korrigera dem. Detta beror på det faktum att hörseluppfattningen tal ljud mer perfekt än barnets talmotorik. Vuxna som kommunicerar med barn bör inte tillåta förvrängning av ljud i sitt tal. Detta är en av viktiga förutsättningar bildandet av korrekt uttal hos barn

Sålunda är små barns utveckling den period som är mest mottaglig för pedagogiska influenser. Allt är bemästrat och känt för första gången. Det finns fortfarande inga färdigheter, inga idéer, ingen kunskap. Men predispositionen för assimilering är stor, förmågan att lära sig är hög, eftersom det finns medfödda mekanismer som fungerar som grund för bildandet av mentala egenskaper som bara är karakteristiska för en person. Men detta är också den mest sårbara perioden i en människas liv, som kräver den största omsorgen från vuxna. Det är vid denna tidpunkt som upplevelsen av att interagera med föräldrar, andra familjemedlemmar, barn och vuxna påverkar barnets utveckling.

Uppgifter och innehåll i arbetet med utvecklingen av talet i gruppen av det andra levnadsåret.

Uppgifterna för det andra året av ett barns liv är utvecklingen av förståelse för tal, förmågan att imitera, ackumuleringen av en ordbok, bildandet av tal som ett sätt att kommunicera med andra. Det andra levnadsåret enligt metoden av M.I. Popova är indelad i 2 perioder:

period - (från 1 år till 1 år 6 månader) – det är viktigt att utveckla förståelsen för vuxnas tal. Dagisprogrammet ger en lista över kategorier av ord som anger namnen på personer, föremål, enkla handlingar som måste läras ut för att förstå, såväl som fraser där en vuxen avslöjar innehållet i plotter.

period (från 1 år 6 månader till 2 år) - det är också viktigt att utveckla talförståelse genom utvidgning av orientering i den omgivande verkligheten, förståelse för namn och nära. Och på avstånd, namn på tecken, förhållningsregler, noveller, dikter, barnvisor. Huvuduppgiften är utvecklingen av aktivt tal (återgivning av korta meningar, fraser), genom bildandet av förmågan att vid olika tillfällen kommunicera med vuxna, barn, ställa frågor, förmedla i några få ord, fraser, tidigare mottagna intryck.

Under det andra levnadsåret organiseras arbetet med utveckling av tal genom regimögonblick, självständig lek, klasser med utveckling av motorisk aktivitet och specialklasser om utveckling av tal, presenterade i 4 grupper (enligt visuella hjälpmedel): med levande, livlösa föremål, leksaker, bilder av föremål eller bilder av leksaker.

Observation och diskussion av djur, transport anordnas av läraren i klassrummet, promenad. Att leka med leksaker bör läras ut samtidigt med att behärska handlingsmetoderna och åtföljande ord, utveckla förmågan att imitera (bebisen blir pratsam), berika självständig lek.

Klasser i bilder börjar från 1 år av livet, där barnet attraheras av bilden, förstärker igenkänning, och från 1 år 6 månader, när de visas, förklarar de innebörden, avslöjar handlingen.

Verk av muntliga folkkonst, författare (konstnärligt ord), bekantskap med dessa sagor, skämt, barnvisor organiseras först av pedagogen genom synlighet - visar rörelser, handlingar, lockar leksaker att visa. Barnet lärs lyssna bildligt tal, återge rörelser i enlighet med texten, återge ljudkombinationer, ord, memorera små intressanta texter.

Viktiga metoder är "instruktioner för handling", en enkät efter avslutad uppgift (särskilt under 2:a perioden), lära ut namn på åtgärder i processen att visa, ta emot frågor, tekniker som riktar barnet mot användningen av specifika ord (enligt till modellen). Rollen att förbättra barnets självständiga spel, vilket därmed förbättrar barnets tal, är också viktig.

När man går in i en dagis under anpassningsperioden till nya förhållanden kan talaktiviteten minska, därför, när levnadsförhållandena förändras, är det nödvändigt att kommunicera med barnet oftare, uppförande individuella sessioner- först med leksaker, sedan - med bilder.

Från 1,5 års ålder, för utveckling av barns tal, börjar klasser hållas med det konstnärliga ordet - bekantskap med miniatyrverk av folkkonst, med författares verk tillgängliga för barn. På grundval av språkets rytmisk-melodiska struktur i barnvisor, dikter, tidig uppfattning ljudkultur av tal, när fonemik ännu inte uppfattas. Dessa konstverk förmedlar modersmålets främmande rikedom, vokalernas karaktäristiska melodiöshet, konsonanternas mjukhet och det märkliga uttalet. De löser sådana problem som utveckling av auditiv uppmärksamhet, talförståelse, utveckling av en artikulatorisk hörapparat, onomatopoeia, ordförrådsaktivering med hjälp av onomatopoeia - i barnvisor, sånger när man visar och namnger olika föremål. Samtidigt utvecklas hörseluppfattning, talandning, röstapparaten, artikulationen förfinas, förmågan att tydligt och korrekt uttala ord och fraser tas upp.

I denna ålder arbetar läraren med barn både individuellt och i grupper om 2-6 personer. Före lektionen förbereder pedagogerna bildmaterial som är tänkt att användas under läsningen (leksaker, dummies, en bild, ett porträtt, uppsättningar böcker med illustrationer för utdelning till barn).

För att läsning och berättande ska vara lärorikt är det nödvändigt att följa regeln så att barn ser lärarens ansikte och inte bara lyssnar på rösten. Därför är en av uppgifterna att lära barn att lyssna på en läsare eller en berättare. Endast genom att lära sig att lyssna på någon annans tal får barn förmågan att memorera dess innehåll och form, att tillgodogöra sig normerna för litterärt tal. Därför måste pedagogen, som läser ur en bok, lära sig att inte bara titta på texten, utan också då och då på barnens ansikten, möta deras ögon och följa hur de reagerar på läsning. Förmågan att titta på barn medan han läser ges till pedagogen som ett resultat av ihärdig träning, men även den mest erfarna läsaren kan inte läsa ett nytt verk för honom "från synen", utan förberedelse. Därför gör pedagogen inför lektionen en intonationsanalys av arbetet ("anouncer's readings") och tränar i högläsning.

Läraren läser mestadels för barnen utantill - barnvisor, korta dikter, berättelser, sagor och berättar - endast prosa fungerar(sagor, romaner, berättelser).

Läsning och berättande av skönlitteratur utförs strikt enligt en viss plan (cirka 1 gång per vecka i varje åldersgrupp), som tar hänsyn till sociala och politiska händelser, årstiden.

Grundregeln för att organisera klasser i läsning, berätta litterära verk för barn är läsarens och lyssnarnas känslomässiga upprymdhet. En stor stämning skapas av pedagogen - inför barnen hanterar han boken försiktigt, uttalar respektfullt författarens namn, flera inledande ord väcker barnens intresse för vad som ska läsas eller pratas om. Det färgglada omslaget till en ny bok som läraren visar barnen innan de börjar läsa kan också vara orsaken till deras ökade uppmärksamhet.

Småbarn kräver vägledning i att lyssna - berättarens blick och röst bör säga att talet i detta ögonblick är rörande och roligt. Läraren läser texten av en glad karaktär utan att avbryta sig själv (kommentarer är endast tillåtna vid läsning pedagogiska böcker). Alla ord som kan vara svåra för barn att förstå bör förklaras i början av lektionen.

Efter 2 år (1 juniorgrupp av förskolebarn) organiserar läraren läsningen av böcker med illustrationer och drar barnens uppmärksamhet på bilderna. Med en enkel text och enkla bilder du kan läsa texten, tillsammans med läsningen genom att visa bilder eller leda berättelsen med dina egna ord. I efterföljande lektioner uppmuntrar läraren barnen att inte bara titta på bilderna, utan också att prata om vad som står i boken. Det kan också hjälpa barn att komma ihåg sin berättelse om en viss illustration. Vid svårigheter vänder sig barnet till läraren, som organiserar undersökningen och återberättandet. PÅ det här falletäger rum Lagarbete vuxen och barn. Böcker bidrar till att skapa kontakter mellan vuxna och barn, och mellan barnen själva. Det är viktigt att barnet kan kontakta läraren utanför lektionen. Du kan prata om innehållet i böcker även i deras frånvaro - detta utvecklar minnet, får barnet att tänka.

Lyssna och efterföljande återgivning av noveller, dikter, folkrim, sånger av barn i det tredje levnadsåret, där systematiskt organiserat berättande är särskilt viktigt, lära dem att lyssna noga, förstå och berätta på egen hand.

Till en början måste samma historia upprepas flera gånger - både i samma lektion och med korta intervall på 2-3 dagar. Därefter, samtidigt som huvudinnehållet bibehålls, bör berättelsen vara komplicerad. Komplikationen kan gå i olika riktningar: antalet handlingar som karaktärerna utför ökar, handlingsscenen beskrivs, relationerna som utvecklas mellan karaktärerna spelas ut. För att lära ett barn att förstå en berättelse och utveckla förmågan att återberätta är det nödvändigt att organisera ett gemensamt berättande. Först bör du uppmuntra barnet att upprepa ord och fraser efter läraren – ställ sedan frågor och lär dig att svara på dem senare – be honom berätta på egen hand. I det här fallet måste läraren själv leda berättelsen efter barnet, upprepa vad han sa och se till att lägga till det som missades.

Villkor framgångsrikt arbete om utvecklingen av tal i tidiga åldersgrupper.

För att processen för barns talutveckling ska fortskrida i rätt tid och på ett korrekt sätt är vissa villkor nödvändiga.

Barnet måste:

Var mentalt och somatiskt frisk;

Ha normala mentala förmågor;

Har normal hörsel och syn;

Ha tillräcklig mental aktivitet;

Har ett behov av verbal kommunikation;

Ha en komplett talmiljö.

Redan från början uppstår talet som ett socialt fenomen, som ett kommunikationsmedel. Lite senare kommer tal också att bli ett sätt att förstå världen omkring oss, planera handlingar. Utvecklande använder barnet fler och mer komplexa språkenheter. Ordförrådet berikas, fraseologin assimileras, barnet behärskar ordbildningens lagar. Han använder dessa språkmedel för att förmedla sin alltmer komplexa kunskap, för att kommunicera med människor omkring honom i aktivitetsprocessen.

Med andra ord, barn tillägnar sig sitt modersmål genom talaktivitet, genom uppfattningen av tal och tal. Det är därför det är så viktigt att skapa förutsättningar för barns talverksamhet.

Förutsättningar för framgångsrik utveckling av tal.

Samtidigt beror mycket på en vuxens förmåga att aktivera barnet, att hitta tillgängliga skäl för att prata, kommunicera med barnet. Sådana skäl skapas i situationer av handling med hushållsartiklar och leksaker, det vill säga föremål som omger honom.
I processen för direkt kommunikation med barnet, i spelet, regimens processer pedagogen, som agerar tillsammans med barnet eller tittar på hans lek, bör sträva efter att med stor pedagogisk takt använda dessa ögonblick för att uppmuntra barnet att tala.

Andra villkoret– skapande av en gynnsam talmiljö. Rikigheten, mångfalden och riktigheten i hans eget tal beror till stor del på vilken typ av talmiljö som omger barnet. Talmiljön är föräldrars, andras tal, folklore, fiktion, radio och tv, bio och teater, och på dagis - pedagogernas och andra arbetares tal, talet som låter i klassrummet.

Under arbetets gång måste läraren komma ihåg varje barns talförmåga, närma sig varje elev på olika sätt, beroende på hans ålder och individuella talutveckling. Det är viktigt att en vuxens talmönster bidrar till barnets reproduktion. En vuxens tal ska vara känslomässigt uttrycksfullt, tillgängligt för barnets förståelse.
Tredje villkoret- materialets betydelse. Barnet kommer att berätta bra vad han vet väl: han måste ha ett lager av kunskap, material om ämnet för berättelsen, sedan kommer han att kunna lyfta fram det viktigaste, väsentliga.

Det finns också ett omvänt förhållande: ju mer fullständigt språkets rikedomar assimileras, ju mer fritt barnet använder dem, desto bättre lär det sig de komplexa sambanden i naturen och samhället. För barn är bra tal nyckeln till framgångsrik inlärning och utveckling.

Barnets normala (lägliga och korrekta) talutveckling gör det möjligt för honom att ständigt lära sig nya koncept, utöka beståndet av kunskap och idéer om miljön. Talet och dess utveckling är alltså nära förknippat med tänkandets utveckling.

Metodik för att genomföra klasser om utvecklingen av tal hos barn i det andra levnadsåret.

För en övergripande utveckling av barn bör organiserade klasser hållas som är ekonomiska (flera barn kombineras) och effektiv form inlärning.
I den andra gruppen av tidig ålder (från 1 år till 2 år) planeras klasser separat för två åldersundergrupper. Under första halvåret hålls en lektion varje dag och mestadels individuellt eller med ett litet antal barn (5-6 personer); i den andra - klasser planeras för undergrupper, med hänsyn till en femdagarsvecka, två per dag. De är fördelade enligt följande: för utveckling av tal och bekantskap med andra -4; med didaktiska leksaker och byggmaterial-3; om utvecklingen av rörelser - 2; musikal-2. Antalet barn som deltar i ett pass beror på ett antal förutsättningar. Hela åldersundergruppen av barn (6-12 personer) kan delta i lektionen med en avslappnad form av sin organisation (grupptur); i fallet när barns handlingar är baserade på imitation (musikalisk), och även om den ledande aktiviteten är visuell uppfattning (iscenesättning med leksaker, organiserad observation av andra). Undervisning av barn om ämnesaktiviteter, tallektioner (tittande på bilder), lektioner med idrottshjälpmedel, där det finns en stunds väntan, hålls med hälften av varje åldersundergrupp (3-6 barn). Lektionernas längd beror också på deras innehåll. Klasser med ändrade aktiviteter kan vara upp till 10-15 minuter; kräver samma koncentrerade uppmärksamhet - från 5 till 8 minuter. Utvecklingsnivån för barn som är förenade i en undergrupp bör vara ungefär densamma. Nyinskrivna barn lockas gradvis till klasser. Utöver specifika uppgifter är målet i alla typer av klasser att lära barn att engagera sig i: lyssna, svara, upprätthålla en arbetsställning.
I klassrummet med didaktiska leksaker löses uppgifter av motorisk och sensorisk karaktär. När man arbetar med barn upp till 1 år 3 månader, ställs först och främst uppgifter av motorisk karaktär: att lära barn att rulla bollar, stränga ringar på en stång, sätta tegelstenar ovanpå varandra och i rad, flytta föremål (i skålar, hinkar), öppna och stänga lådor, dockor med boskap etc. (monterade leksaker ska vara lätta att öppna, demontera; deras storlek ska vara sådan att barnet lätt kan greppa dem med handflatan.) Allt eftersom barn utvecklas, ska uppgifter av en sensorisk, konstruktiv, ämnes-verktygskaraktär ingår i klasserna, som successivt blir mer komplicerade. Först lär sig barnen att stränga ringar i två kontrasterande storlekar: alla stora, sedan alla mindre. Sedan läggs medelstora ringar till, och slutligen sätter barnen ihop en pyramid med 5-6 ringar av intilliggande storlekar. På liknande sätt lär de sig att agera med en matryoshka. Viktigt för att genomföra klasser är förklaringen av en vuxen, som namnger föremål, handlingar, egenskaper, relationer, visar med hjälp av metoden för passiva rörelser.
Gradualiteten i komplikationen av uppgifter observeras också när man introducerar barn för färg. Först ges enfärgat material, senare - ett val av två färger (lägg röda pinnar i en röd kopp, blå pinnar i blått), sedan föremål i tre färger. Vid två års ålder ska barn kunna välja ett föremål av önskad färg från fyra olika färger: röd, blå, gul, grön. I klasser med byggmaterial lär sig barnen att sätta kuber, tegelstenar ovanpå varandra (torn), sedan bredvid varandra (stig, tåg, staket). Barn får lära sig att arrangera kuber, tegelstenar i olika rumsliga relationer till varandra (trappor, säng, soffa). Byggnader från olika former introduceras successivt (bord och stol tillsammans). I slutskedet lär barnen förmågan att göra golv (bänk, grind, hus). I slutet av lektionen får de varje gång tomtleksaker (fat, dockor, dockor, bilar) för att leka med byggnader. Denna typ av träning planeras med hänsyn till de olika utvecklingshastigheterna för förståelse och aktivt tal hos barn under första och andra halvan av det andra levnadsåret. Under det första halvåret bör innehållet i klasserna inriktas mer på att utveckla ett passivt ordförråd, i det andra - på att komplicera barnens eget tal.
För att utveckla barns förståelse av tal används visningen av föremål med namngivning och överraskningsmoment - leksakers plötsliga uppträdande - i stor utsträckning. Många års erfarenhet av utövare gjorde det möjligt att skapa en mängd olika alternativ för att demonstrera leksaker, föremål: "Vem bor i huset", "Karusell", "Leksak som rullar nerför backen", etc. Först introduceras barn för en , sedan till flera objekt, lär de sig att välja ett namngivet objekt från grupper, liknande läggs till kontrasterande, de lärs att särskilja dem, de förenas av en enkel plot. När barn lär sig att skilja på verkliga föremål, leksaker, ersätts de med bilder på bilden. Att visa dem från lektion till lektion blir mer komplicerat enligt samma princip som demonstration av leksaker.
Barnens tal aktiveras av metoderna för talimitation ("Hur galar hanen, hur skäller hunden?"). De ingår i alla aktiviteter. Ofta lyssnar barn, fångade av spektaklet, inte på läraren, är distraherade, svarar inte på hans begäran om att uttala det eller det ordet - i den här åldern är det svårt för dem att lyssna och tala samtidigt. Ett bra resultat är ett samtal om en leksak i dess frånvaro. Det är nödvändigt att sätta barnet före behovet av att tala. Till exempel fick barnen se en vacker docka, de tittade på hennes outfit, lekte med henne, varefter de gömmer dockan.
Barnen vill se henne igen. Läraren erbjuder: "Ring Lyalya, säg: "Gå, gå, Lyalya."

Under andra halvan av året, tillsammans med utökningen av beståndet av förstådda ord, bör mycket uppmärksamhet ägnas åt aktiveringen av barnens ordförråd. För detta ställs frågor till dem. Till en början svarar de med enstaviga. Läraren bör formulera frågor på ett sådant sätt att barnen, när de besvarar dem, använder ett bekant ord i olika situationer: ”Vem sitter? Vems säng? Vem sover? Var är klänningarna? etc. I andra fall får barnet tvärtom samma fråga om olika föremål, skådespelare: "Vem sover?" (lyalya, hund, katt). Sådana frågor leder barn till generaliseringar av föremål och deras handlingar. Detta underlättas av valet av lämpliga bilder.
Efter ett och ett halvt år, med hjälp av lexikala mönster och frågor, är det nödvändigt att stimulera utvecklingen av barn frasalt tal. Talutvecklingsklasser är planerade under en vecka. Inom en månad upprepas varje lektion med komplikationer 4-6 gånger. Varje innovation bör upprepas oftare än väl bemästras. Uppgifterna med att utveckla barns tal i denna ålder löses inte bara i speciella talklasser utan också i alla deras andra typer. .

Litteratur:

Gerbova V. V. "Talutveckling i dagis" Program och metodologiska rekommendationer M.; Mosaik - syntes 2005

Sokhin F.A. "Utvecklingen av talet hos förskolebarn" M. - Upplysningen 1984

Läsare om teori och metodik för förskolebarns utveckling, redigerad av M.N. Alekseeva, V.I. Yashin.

Hem självständigt arbete

enligt metoden för talutveckling

med praktik i logoped

studenter vid OAOU SPO BPK

distansutbildning

4D-grupper

specialitet 050704 (förskoleutbildning)

Kudryashova Natalia Anatolievna

Bosatt kl

Novgorod-regionen,

Khvoyninsky-distriktet,

Med. Sång, st. Vokzalnaya, 9

Mobiltelefon 89211906134

(1993), talsektioner i programmet "Rainbow", dess pedagogiska och metodologiska stöd; en serie didaktiska bilder för dagis; metodisk manual "Lära sig tala" (1999). Gurovich Lyubov Mikhailovna (f. 1931). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent i ryska staten Pedagogiska högskolan dem. AI Hercena. Den huvudsakliga forskningen ägnas åt litterär utbildning av förskolebarn. En av författarna till program för universitet på kursen för metodik för utveckling av tal (1983-1989), för dagis "Childhood" (1996), den metodologiska manualen "Barn och bok", etc. Borodich Alisa Mikhailovna (f. 1926) - Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, arbetade länge vid Moskvas statliga pedagogiska institut. Hon äger vetenskapliga och metodologiska arbeten om att lära barn berättande och återberättande, metodiken för ordförrådsarbete och bildandet av grammatiska rätt tal. Författare till en lärobok - en kurs med föreläsningar för studenter vid pedagogiska universitet "Metoder för utveckling av barns tal" (3:e upplagan: 1974, 1979, 1981). Zaporozhets Alexander Vladimirovich (1905-1981). Doktor i psykologi, professor, akademiker vid USSR:s vetenskapsakademi. Huvudstudierna ägnas åt problemet med utvecklingen av frivilliga rörelser, rollen av praktisk aktivitet i bildandet av mentala processer hos ett barn, utvecklingen av sensoriska processer i ontogenes; Psykologiska och pedagogiska problem i förskoleundervisningen. Huvudverk: "Utveckling av frivilliga rörelser" (1960); "Psykologi" (1961); "Perception and Action" (red. och medförfattare) (1969). Ivanova Nina Petrovna (f. 1940) - kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, forskare vid Institutet för avancerade studier och omskolning av lärare vid Ulyanovsk State Pedagogical University. Huvudverk: "Lexikala övningar med barn i grundförskoleåldern" (1978), "Systemet för ordförrådsarbete med barn i fjärde levnadsåret" (1983), 131 metodhandbok "Etisk utbildning av yngre förskolebarn" (1997). Karpinskaya Nadezhda Sergeevna. Pedagogisk vetenskapskandidat, seniorforskare vid Forskningsinstitutet för förskolepedagogik (60-70-tal). Forskning inom området estetisk utbildning av barn med hjälp av skönlitteratur. Huvudverk: "Rysk folksaga i moralisk utbildning av ett barn i förskoleåldern" (1949), "Metoder för att utbilda barn i förskoleåldern med hjälp av fiktion" (1955), "Konstnärligt ord i utbildning av barn" (1972) ) Koltsova Marionilla Maksimovna. Doktor i medicinska vetenskaper, professor, korresponderande medlem av USSR:s APS. Forskningsområdet är utvecklingen av hjärnans funktioner. Huvudverk: "Om bildandet av barnets högre nervösa aktivitet" (1958), "Generalisering som en funktion av hjärnan" (1967), "Motorisk aktivitet och utvecklingen av barnets hjärnfunktioner" (1973), "Barnet lär sig tala" (1973). Comenius Jan Amos (1592-1670). Den store slaviska läraren, offentlig person, filosof, lingvist, historiker, grundare av modern pedagogik. Han utvecklade ett pedagogiskt system som tar hänsyn till särdragen hos barns naturliga utveckling. Stora verk: "Stora didaktiken", "Modersskolan", "Allmänna rådet för rättelse av mänskliga angelägenheter"; pedagogiska böcker: "Tröskeln till språkens öppna dörr", "Språkens öppna dörr", "Sinnliga tings värld i bilder". Konina Maria Mitrofanovna (1913-1991). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, prefekt för institutionen för förskolepedagogik (1963-1970) vid Moscow State Pedagogical Institute. V.I. Lenin. Forskningen täckte ett brett spektrum av problem med barns talutveckling: utvecklingen av kreativitet, bildandet av talets grammatiska struktur, ordförråd. Författare och redaktör för flertalet läroplaner för pedagogiska skolor och universitet om metodiken för talutveckling (60-70-tal). Huvudverk: "Bildernas roll i undervisningen av barn i förskoleålderns modersmål" (1948), "Psykisk fostran och utveckling av talet" - en del av läroboken om förskolepedagogik för lärarhögskolorna (1962), "Fiktion som ett medel för moralisk och estetisk utbildning" (1960, 1963). Korotkova Elmira Pavlovna (1928-1990). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, arbetade i Rostov pedagogiska institutet. Studieområdet är problemen med utvecklingen av sammanhängande tal hos barn. Huvudverk: ”Principer för talundervisning i dagis” (1975), ”Samtal som ett medel för att utveckla talet hos förskolebarn” (1977), ”Undervisning i berättande till förskolebarn” (1978, 1982). Krasnogorsky Nikolai Ivanovich (1882-1961). Fysiolog, akademiker vid Akademien för medicinska vetenskaper (1945). En student och samarbetspartner till I.P. Pavlov. Studieområdet är fysiologin för högre nervös aktivitet. Huvudverk: "Utveckling av läran om hjärnans fysiologiska aktivitet hos barn" (1939), "Fasförändringar i hjärnhemisfärernas aktivitet hos barn" (1951), "Proceedings on the study of the högre nervös aktivitet av människor och djur" (1954), "Barn med högre nervös aktivitet" (1958). USSR:s statliga pris (1952). Krylova Natalia Mikhailovna (f. 1945). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent. Forskningens huvudinriktning är barns mentala utveckling och talutveckling. Verk: "Konversationens inflytande på barns mentala och talmässiga utveckling" (1973); "Modelleringens roll i bildandet av systemisk kunskap om vuxnas arbete i förskolebarn" (1986); "Sökandet efter former för organisation av den pedagogiska processen som ett villkor för att utbilda individualiteten hos en förskolebarns personlighet" (1996); programmet "Kindergarten - the house of glädje" (1990, 1991). Leontiev Alexey Alekseevich (f. 1936). Doktor i filologi och psykologi, professor, ledande vetenskapsman, som låg i spetsen för 133 psykolingvistik i vårt land. Hans verk är vida kända: "The Word in Speech Activity" (1965); "Psykolinguistik" (1967); "Språk, tal, talverksamhet" (1969); "Kommunikationspsykologi" (1974, 1997); "Fundamentals of Psycholinguistics" (1997) och andra. Leushina Anna Mikhailovna (1902-1982). Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, sedan 1944 - Chef. Institutionen för förskolepedagogik, Leningrad State Pedagogical Institute im. A.I. Herzen. Forskningsområdet är problem med mental- och talutveckling hos barn. Huvudverk: "Utvecklingen av det sammanhängande talet hos förskolebarn" (1941); "Värdet av återberättande i utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn" (1949); handledning för pedagogiska universitet "Formation av elementära matematiska representationer hos barn i förskoleåldern" (1974). Loginova Vera Iosifovna (1932-1992). Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, sedan 1973 chef. Institutionen för förskolepedagogik, Leningrad State Pedagogical Institute im. A.I. Herzen. Forskningsområdet är problemen med att bilda en systematisk kunskap hos förskolebarn, behärska ordbokens konceptuella innehåll. Huvudverk: ”Utbildning hos förskolebarn (3-6 år) av kunskap om material och deras egenskaper” (1965); "Formation av ordboken" (1979); "Förskolepedagogik" - en lärobok för pedagogiska universitet (1983) (författare och redaktör); "Utbildning av systematisk kunskap hos förskolebarn" (1985); läroplaner för pedagogiska universitet om kursen för metodik för utveckling av tal (1979-1989) och programmet för utveckling och utbildning i dagis "Childhood" (1996) - red. och författare. Luria Alexander Romanovich (1902-1977). Doktor i psykologiska och medicinska vetenskaper, professor, akademiker vid USSR:s vetenskapsakademi. En av grundarna av neuropsykologi. Ledande forskare i frågorna om kränkning av högre mentala funktioner i lokala hjärnskador. Huvudverk: "Högre kortikala funktioner hos en person" (1962, 1969); "Den mänskliga hjärnan och mentala processer" (1963, 1970); "Fundamentals of Neuropsychology" (1972); 134 Minnets neuropsykologi (1974, 1976); "Neurolingvistikens huvudproblem" (1975). Lyublinskaya Anna Aleksandrovna (1903-1983). Doktor i psykologi, professor, chef för institutionen för pedagogik och metoder för grundutbildning, Leningrad State Pedagogical Institute uppkallad efter. A.I. Herzen (1963-1975). Området för vetenskaplig verksamhet är utvecklings- och pedagogisk psykologi. Huvudverk: "Uppsatser om barnets mentala utveckling" (1959); "Barnpsykologi" (1971). Lyamina Galina Mikhailovna (f. 1926). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, ledde under lång tid sektorn för förskoleutbildning vid Research Institute of Schools av RSFSR MP. Forskning inom området talutveckling hos barn i tidig ålder och förskoleåldern. Huvudverk: "Utveckling av talförståelse hos barn i andra levnadsåret" (1960); "Utvecklingen av talet hos små barn" (1964); "Physiological foundations of speech development" (1968) metodologiska manualer om utbildning av barn i tidig, mellan- och seniorförskoleåldern (1975, 1976, 1977, 1984) (författare och kompilator). Lyakhovskaya Yulia Semyonovna (1932-1999). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, rektor. Institutionen för pedagogik i grundskolan vid Tula Pedagogical Institute. Undersökte problemen med barns ordförrådsutveckling. Huvudverk: "Funktioner i ordboken för äldre förskolebarn" (1967); "Aktivering av ordboken för barn i äldre förskoleåldern" (1969); "Om frågan om att studera ordförrådet för barn i äldre förskoleåldern" (1970). Pankratova Lidia Yakovlevna (f. 1924). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, seniorforskare vid forskningsinstitutet för förskoleutbildning vid Akademien för pedagogiska vetenskaper i Sovjetunionen. Forskningsområdet är utvecklingen av konstnärlig och talaktivitet hos förskolebarn. Publikationer: "Memorerande och uttrycksfull läsning av dikter och fabler av barn" (1974); "Undervisning av uttrycksfull läsning utantill och utveckling av uttrycksförmåga och bildspråk" (1985); 135 "Innehåll och metoder för undervisning i konstnärlig aktivitet och talaktivitet för barn 4-7 år" (1985). Penevskaya Lidia Alexandrovna (1908-1990). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, seniorforskare vid forskningsinstitutet för förskoleutbildning vid Akademien för pedagogiska vetenskaper i Sovjetunionen. Forskningsområdet är metodiken för talutveckling av förskolebarn. Huvudverk: "Barnberättande som ett sätt att lära ut sammanhängande tal" (1948); "Undervisningstekniker" (1954); "Modersmålsundervisning" (1954); en serie didaktiska bilder för dagis och riktlinjer till dem (50-60-tal). Pestalozzi Johann Heinrich (1746-1827). En enastående schweizisk demokratisk lärare, teoretiker och utövare av barnuppfostran och utbildning. Tagit fram allmänna grunderna grundskoleutbildning. Stora verk: "Hur Gertrude lär sina barn", "En bok för mödrar", "ABC of Observation", "Svanesång" med flera. Evgenia Ilyinichna Radina (1901-1969). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, senior forskare vid forskningsinstitutet för förskoleutbildning vid Akademin för pedagogisk utbildning i Sovjetunionen, ledde laboratoriet för att utbilda små barn. Område för vetenskaplig forskning: utbildning av den fonetiska sidan av barns tal; innehållet i kunskap om det omgivande livet; arbetsutbildning av förskolebarn. Stora verk: "Om utvecklingen av talets fonetiska sida" (1944); "Utbildning av korrekt tal hos barn i förskoleåldern" (1947, stod emot 5 upplagor, den sista - 1968); "Konversationens roll i det sovjetiska dagisets pedagogiska arbete" (1948); "Barns bekantskap med det sociala livets fenomen" (1952); "Didaktiska lekar och aktiviteter med små barn" (1967). Repina Tatyana Aleksandrovna (f. 1923). Doktor i psykologiska vetenskaper, sedan 1968 chef. laboratorium social utveckling Personlighet vid Research Institute of Preschool Education vid Academy of Pedagogical Education of the USSR, på 90-talet - en ledande forskare vid Center for Preschool Childhood uppkallad efter. A.V. Zaporozhets. Forskningsområde - egenskaper hos den estetiska uppfattningen av barnet; social 136 utveckling av ett förskolebarn. Huvudverk: "Illustrationers roll i förståelsen av ett litterärt verk av barn i förskoleåldern" (1960); författare och redaktör monografier "Relationer mellan kamrater i dagisgruppen" (1978), "Sociopsykologiska egenskaper hos dagisgruppen" (1988) och "Kommunikation mellan barn i dagis och familj" (1990). Rosengart-Pupko Gita Lvovna (1895-1981). Kandidat för psykologiska vetenskaper. Elev av L.S. Vygotsky. Forskningsområdet är utvecklingen av tal hos små barn. Huvudverk: "Psykologisk utveckling av språkbilden (fylogenes och ontogenes)" (1943); "Utvecklingen av talet av ett barn i en tidig ålder" (1947); "Tal och perceptuell utveckling i tidig barndom" (1948). Rubinstein Sergei Leonidovich (1889-1960). Doktor i psykologi, professor, akademiker vid RSFSR:s vetenskapsakademi, motsvarande medlem av Sovjetunionens vetenskapsakademi. De huvudsakliga forskningsområdena är psykologins filosofiska problem. Huvudarbetet på studiet av minne, perception, tal, tänkande. Huvudverket "Fundamentals of General Psychology" (1940; Sovjetunionens statspris, 1942). Ruzskaya Antonina Grigorievna (f. 1925). PhD i psykologi, ledande forskare vid det psykologiska institutet vid den ryska utbildningsakademin. Studieområdet är problemet med utveckling av perception, kommunikation, relationer och självkännedom hos förskolebarn. Stora verk: "Perception and Action" (1964) i samarbete med A.V. Zaporozhets och L.A. Wenger; "Utvecklingen av kommunikation mellan förskolebarn och vuxna" (1974); "Utveckling av kommunikation av förskolebarn med vuxna och jämnåriga" (1985, 1988). Smirnova Elena Alekseevna (f. 1957). Doktor i pedagogiska vetenskaper, docent. Forskning om utveckling av sammanhängande tal- och talkommunikation. Huvudverk: "Formation av sammanhållningen i tal hos äldre förskolebarn i berättande utifrån en serie handlingsbilder" (1987); "Problemet med verbal kommunikation av förskolebarn" (1995). 137 Smolnikova Natalya Glebovna (f. 1945). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docent, dekanus vid fakulteten för förskolepedagogik och psykologi, Irkutsk Pedagogical University. Forskning om utveckling av sammanhängande tal hos barn. Huvudverk: "Formation av strukturen för ett sammanhängande uttalande hos äldre förskolebarn" (1987); "Utvecklingen av strukturen för ett sammanhängande uttalande" (1990). Solovieva Olga Ivanovna (1902-1977). kandidat för pedagogiska vetenskaper; på 1950- och 1960-talen, en forskare, chef för det centrala metodkontoret för förskoleutbildning i RSFSR MP. De viktigaste vetenskapliga och metodologiska verken: "Modersmål i dagis" (1947, 1953); "Ryska folksägner i förskolebarns fostran” (1948); en lärobok för förskolepedagogiska skolor "Metoder för utveckling av tal och undervisning i modersmålet på dagis" (1956, 1966); "Om principerna för att välja skönlitterära böcker för läscirkeln på dagis" (1960); pedagogiskt och visuellt hjälpmedel "Tala rätt" (1966). Sokhin Felix Alekseevich (1928-1992). doktor i psykologi; sedan 1972 chef. laboratorium för barns tal vid Forskningsinstitutet för förskolepedagogik, elev av S.L. Rubinshtein. Forskningens inriktning är utvecklingen av teorin om språkinlärning i förskolebarndomen, de psykologiska och pedagogiska grunderna för utvecklingen av talet i dagis. Huvudverk: "De inledande stadierna av barnets behärskning av språkets grammatiska struktur" (1955); "Om den psykologiska och språkliga analysen av barns tal" (1959); ”Utvecklingen av talet hos förskolebarn” (red. och författare) (1979, 1984); "Psykisk utbildning av förskolebarn" (red. och författare) (1984); ”Psykologiska och pedagogiska frågor om talutveckling i dagis” (red. och författare) (1987); "Metoder för att lära ut det ryska språket i den nationella dagis" (red.) (1987) och andra Strunina Elizoveta Mikhailovna (f. 1942). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, ledande forskare vid Laboratoriet för utveckling av tal- och talkommunikation vid Scientific Research Institute Förskoleutbildning och familjeutbildning RAO. 138 Område för vetenskaplig forskning: den semantiska aspekten av arbetet med ordet. Huvudverk: ”Arbeta med ordets semantiska sida i processen att utveckla talet hos äldre förskolebarn på dagis” (1984); "Lexical Development of Preschoolers" (1990). Tambovtseva Alla Genrikhovna (Arushanova) (f. 1948). Pedagogisk vetenskapskandidat, ledande forskare vid Centrum för förskolebarndom uppkallad efter A.V. Zaporozhets. Studieområdet är bildandet av den grammatiska sidan av tal och talkommunikation hos barn. Huvudverk: "Formation av sätt för ordbildning hos barn i dagis" (1983); "Dialogisk kommunikation av förskolebarn" (1998); "Tal och talkommunikation av barn" (1999). Tikheeva Elizaveta Ivanovna (1867-1943). Framstående lärare och offentlig person inom förskolepedagogiken; från 1913 till 1917, vice ordförande i St. Petersburg Society for the Promotion of Preschool Education of Children, sedan 1920 - professor vid Petrograd Pedagogical Institute of Preschool Education, då LGPI uppkallad efter. A.I. Herzen. Huvudverk: "Native speech and ways of its development" (1913), "Kindergarten" (1928), "Ushakova Oksana Semenovna" (1937, gick igenom fem upplagor, den sista - 1981) och andra Ushakova Oksana Semenovna (f. 1937). Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, chef. laboratorium för utveckling av tal- och talkommunikation vid Institutet för förskoleutbildning och familjeutbildning vid den ryska utbildningsakademin. Huvudverk: "Utveckling av barns verbala kreativitet" (1972); "Programmet för utveckling av tal för förskolebarn" (1994); Talundervisning i förskolebarndomen. Utveckling av sammanhängande tal "(1996); Tänk på ett ord (1996, författare och redaktör); "Klasser om utveckling av talet på dagis" (1998, författare och redaktör). Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824-1870). Grundaren av pedagogisk vetenskap i Ryssland och den ryska folkskolan. Skapat ett system för inledande undervisning av barn på deras modersmål. Huvudverk: "Människan som bildningsobjekt (Erfarenhet av pedagogisk antropologi)" (1868, 1869); 139 "Inhemskt ord" (1861); "Om den inledande undervisningen i det ryska språket" (1864); pedagogiska böcker för folkbildning "Native Word" (1864); "Barnens värld" (1861); "Om guiden till undervisning enligt "Native Word" (1864, 1870), etc. Flyorina Evgenia Alexandrovna (1889-1952). Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, korresponderande medlem av RSFSR:s APS. Sedan 1924 - lärare och sedan 1941 - chef. Institutionen för förskolepedagogik, Moscow State Pedagogical Institute. V.I. Lenin. Studieområde: estetisk utbildning av förskolebarn med hjälp av visuella konsterna och konstnärliga uttryck. Stora verk: "Berättelsen och dess källor" (1931); "Konstnärlig läsning och berättelse" (1945); "Konstnärligt ord för förskolebarn" (1953); "Fön konst av förskolebarn" (1956, postum upplaga); läromedel om metodiken visuell aktivitet och metodik för utveckling av talet för pedagogiska universitet och pedagogiska skolor (1934, 1945); "The Estetic Education of a Preschooler" (1961, postum upplaga). Khvattsev Mikhail Efimovich (1883-1974). Doktor i pedagogik, professor, under 21 år ledde han avdelningen för dövpedagogik vid Leningrad State Pedagogical Institute. A.I. Herzen. Det huvudsakliga forskningsområdet är problemet med att undervisa döva barn. Huvudverk: Logopedarbete med barn i förskoleåldern” (1957); "Lokterapi" (1959). Shvachkin Nikolai Khristoforovitj. Kandidat för pedagogiska vetenskaper, forskare vid Institutet för psykologi vid Academy of Pedagogical Sciences i RSFSR. Området för vetenskaplig forskning är de psykologiska frågorna om utvecklingen av barns tal. Huvudverk: "Utveckling av fonemisk uppfattning av tal vid tidig ålder" (1948); "Utveckling talformer på yngre förskolebarn"(1948); "En experimentell studie av barnets tidiga generaliseringar" (1954). Yadeshko Vera Iosifovna (f. 1927). Kandidat för pedagogiska vetenskaper, professor vid institutionen för förskolepedagogik, Moskvas statliga pedagogiska universitet. Forskningsområde: bildandet av meningar i talet för barn i fjärde och femte 140