№19 Diesterweg je zagovarjal idejo univerzalnega izobraževanja. Poslanstvo šole je po njegovem mnenju je vzgoja humanih ljudi in zavednih državljanov. Diesterweg je menil, da je skladnost z naravo najpomembnejše načelo vzgoje. Naravna skladnost izobraževanja je sledenje procesu naravnega človekovega razvoja, upoštevanje starosti in individualnih značilnosti učenca. Učitelje je pozval, naj natančno preučijo izvirnost otroška pozornost, spomin, mišljenje. Velika zasluga. Poleg načelo naravnosti Diesterweg je postavil zahtevo, da mora biti izobraževanje kulturni značaj. Zapisal je, da je »pri vzgoji treba upoštevati razmere kraja in časa, v katerem je človek rojen«. Ta načela izobraževanja so jedro Diesterwegove pedagoške teorije. Ideja o njihovem odnosu je prežeta s starostno periodizacijo razvoja in vzgoje otrok, kjer ločimo tri obdobja: 1) do 9 let - prevlada občutkov, 2) 9-14 let - prevlada spomina , oblikovanje abstraktnega mišljenja, 3) nad 14 let - prevlada uma, racionalnost prevladuje dejavnost, oboroževanje z miselnimi operacijami. Ena glavnih zahtev, ki jih sodobna realnost postavlja pred izobraževanje, bi morala biti po Diesterwegu. razvoj samoaktivnosti pri otrocih. Diesterweg je najvišji cilj vzgoje opredelil kot »ljubiteljsko dejavnost v službi resnice, lepote in dobrote«. Diesterweg je menil, da je glavna naloga vzgoje razvoj duševne moči in sposobnosti otrok. Izobraževanje naj prispeva k celovitemu razvoju človeka in njegovi moralni vzgoji. Vsak predmet ima poleg vzgojne vrednosti tudi moralni pomen. Diesterweg je namenil veliko mesto pri izobraževanju otrok nacionalne zgodovine in zemljepisa, njihovega maternega jezika in literature. Posebej je cenil naravoslovne in matematične vede. AT osnovna šola Po mnenju Diesterwega se je treba osredotočiti na vcepljanje veščin za samostojno delo pri asimilaciji učnega gradiva. Učitelj naj posebno pozornost posveti razvoju vseh čutov. Diesterweg je zahteval, da se osnovnošolski učni načrt razširi na naravoslovje, začetke fizike, praktično geometrijo in geografijo. Bil je vnet zagovornik realnega šolstva in je obsojal takratne klasične gimnazije.

Diesterweg je postavil temelje teorije razvojnega učenja. Trening je namenjen razvoju moči uma, pozornosti, govora, spomina, domišljije, mišljenja

№20 Johann Friedrich Herbart (1776-1841): Celotno duševno življenje človeka je po Herbartu odvisno. od začetne predstavitve. Herbart je menil, da je namen vzgoje oblikovati krepostnega človeka. Herbart deli proces vzgoje na tri dele: upravljanje, usposabljanje in moralna vzgoja. Nadzor Njegova naloga je vzdrževati red v izobraževalnem procesu. Herbart veliko mesto med sredstvi za obvladovanje otrok namenja kaznim. Herbertov celoten sistem vodenja otrok temelji na nasilju in usposabljanju. izobraževanje mora temeljiti na večstranskih interesih. Ena najpomembnejših nalog izobraževanja je za Herbarta vzbujanje večstranskega zanimanja s študijem različnih izobraževalnih predmetov. Zato je treba študentom po njegovem mnenju posredovati vedno bolj kompleksen krog humanitarnega znanja, koncentriranega okoli zgodovine in literature starih ljudstev. Herbart je visoko cenil stare jezike in matematiko ter matematiko kot sredstvo za razvoj mišljenja. Predlagal je ustanovitev naslednjih vrst šol: osnovne, mestne in gimnazije. V pravi šoli bi se po njegovem mnenju morali učiti. ki se bodo ukvarjali s trgovino, industrijo, obrtjo. Za isto. ki so namenjeni mentalnim študijem, vodenju in upravljanju, Herbart priporoča klasično izobrazbo. Herbart je razvil teorijo o stopnjah izobrazbe, ki je postala splošno znana med pedagogi v vseh državah. Izobraževanje je poskušal uskladiti z zakonitostmi duševne dejavnosti otroka. Učni proces po Herbartu. nujno poteka skozi poglabljanje v snov, ki se preučuje (poglabljanje) in poglabljanje učenca vase (spoznanje). Od tod sledijo štiri stopnje učenja, ki jih je Herbart imenoval: I) jasnost - to je poglobitev v stanje mirovanja. 2) asociacija je poglobitev v stanje gibanja. 3) sistem je zavedanje v mirovanju, 4) metoda je zavedanje v stanju gibanja, aplikacija pridobljenega znanja na nova dejstva. Načela moralne vzgoje Herbartova načela vodenja so nasprotna. Sredstvom moralne vzgoje je Herbart pripisal: 1. Ohraniti učenca (vodenje otrok). 2. Določite učenca, to je, postavite otroka v takšne pogoje, v katerih bo iz lastnih izkušenj razumel, da »neubogljivost vodi v težke izkušnje«.3. Vzpostavite jasna pravila obnašanja. 4. Ohranite v duši učenca "mirnost in jasnost" 5. "Vzbudite" dušo otroka z odobravanjem in grajo.6. opozoriti na njegove napake, jih popraviti. Sistem vodenja OTROK, ki ga je ustvaril Herbart, katerega cilj je zatiranje njihove neodvisnosti in brezpogojne poslušnosti odraslim, je postal zelo razširjen.

№21 Pozno 18.-19. stol. so bile zelo pomembne za razvoj šolstva v Evropi in za oblikovanje pedagoške znanosti v pravem pomenu tega pojma. Za Robert 0wen(771-1858) Značilnost izobraževalnih ustanov. v njih je primanjkovalo tradicionalne verske vzgoje. V želji po prosvetljevanju ljudstva je zahteval uvedbo splošnega osnovnega šolstva, odstranitev vpliva duhovščine in cerkve na šolo. Leta 1813 je g. O. objavil svoje delo "Nov pogled na družbo ali izkušnje pri oblikovanju človeškega značaja." O. je verjel, da če spremenite pogoje okolja in vzgoje, lahko oblikujete kateri koli značaj. Toda ta doktrina je človeka obravnavala kot pasivni produkt okolja. Marx in F. Engels ugotavlja, da so ljudje aktivni udeleženci zgodovine, ki v procesu revolucionarne prakse spreminjajo družbena razmerja in hkrati svojo naravo. Owen je verjel, da bo izobraževanje v novi, komunistični družbi celovito. Tudi moralna vzgoja bo organizirana drugače: potekala bo v duhu kolektivizma. Prvi je idejo utemeljil in uresničil Robert Owen javno šolstvo OTROCI IZ PRVIH LET ŽIVLJENJA IN USTVARILI PRVO PREDŠOLSKO USTANOVO NA SVETU za otroke proletariata. Nauki M. in E. so omogočili razkritje družbene narave izobraževanja in njegovega razredno-zgodovinskega značaja. V Komunističnem manifestu sta M in E pokazala, da izobraževanje določajo družbeni odnosi; ugotovili so, da se cilji in cilji izobraževanja, njegova vsebina in metode v različnih obdobjih spreminjajo. M. v Kapitalu je na podlagi preučevanja obsežnega dejanskega materiala E-ja v delu The Condition of the Working Class in England podal resnično sliko vseh vidikov izobrazbe, ki so je deležni otroci delavcev v kapitalistični družbi. M. je postavil na 1. mesto duševno vzgojo .. E. je postavil zahtevo po doslednem, sistematičnem usposabljanju. E. je zahteval poglobljeno in resno študijo vsake znanosti. Znanje se pridobiva z vztrajnim, trdim delom. Fizično razmnoževanje. Oseba mora dobiti ustrezno telesno vzgojo. M. je v "Kapitalu" večkrat poudaril pomen gimnastike kot vzgojnega sredstva, velik pomen je pripisoval vojaškim vajam. V članku "Ali lahko Evropa razoroži" je E. obširno obravnaval vprašanje telesne vzgoje mladih. Prizadevali so si ustvariti močno, močno generacijo proletariata, ki bo v prihajajočih revolucionarnih bojih sposobna doseči odločilne zmage in se boriti proti protirevoluciji. Moralna vzgoja. Problem moralne vzgoje mlajše generacije najde rešitev v bistvu morale. M in E ugotavljata, da je morala produkt zgodovinskega razvoja. M in E menita, da je kolektivizem najpomembnejša značilnost nove morale. Šele v kolektivu bo posameznik prejel sredstva, ki mu dajejo možnost vsestranskega razvoja in le v kolektivu je možna osebna svoboda. Delavski razred se bori za vzvišene ideale komunizma, ki prinašajo srečo vsemu človeštvu. Samo izobrazba nekoga je resnično moralna vzgoja.

№22 Tradicionalna šola in pedagogika sta bili od konca 19. stoletja deležni vse večjih kritik zaradi dve osnovni načeli: ekonomsko in politično. Ta dva razloga sta privedla do tega, da se je na prelomu stoletja pojavilo veliko število različnih reformističnih smeri, zlasti v Nemčiji, kjer je bilo tedaj središče svetovnega socialističnega gibanja.

Teorija brezplačno izobraževanje, katere glavne predstavnike lahko štejemo za švedsko pisateljico in učiteljico Ellen Kay (1849-1926), nemška učitelja Fripsch Gansberg (1871-1950) in Ludwig Gurlitt (1855-1931). K tej smeri reformistične pedagogike lahko pripišemo tudi ideje in delovanje italijanske psihiatrinje in učiteljice Marie Montessori (1870-1952), po njenem mnenju vsak sistem šolskega izobraževanja tako ali drugače škoduje normalnemu razvoju otrok. Tako je E. Kay pozvala javnost, naj se bori za priznanje družbenega pomena materinskih funkcij. Samo vzgoja na domu po njenem mnenju daje prostor za razvoj otrokove individualnosti. Šola pa mora tudi graditi izobraževanje in vzgojo, ki temelji na individualnosti vsakega učenca, hkrati pa zagotavljati kontinuiteto z domačim izobraževanjem, organizirati široko ljubiteljsko dejavnost šolarjev in prispevati k razvoju vseh njihovih inherentnih talentov pri otrocih. Z vidika F. Hansberga je način oblikovanja otrokove osebnosti videl v spodbujanju njegovega ustvarjalnega samorazvoja.K razvoju kognitivne dejavnosti šolarjev bi po njegovem mnenju moralo pomagati delo, kot je pisanje esejev, reševanje problemov. težave itd. S tem stališčem je L. Gurlitt utemeljil idejo, da izobraževanje ne bi smelo slediti praktičnim ciljem, predvsem razvoju vseh sil in aktivnosti otrok. Sistematični pouk v javni šoli naj nadomestijo šport, igre, pogovori, ustvarjalno delo, t.j. vse, kar vzgaja neodvisnost presoje, voljo, disciplino. Tradicionalna vsebina učnih načrtih Predlagal je zamenjavo nemških šol s široko razloženo estetsko vzgojo in različnimi vrstami ročnih dejavnosti. Toda, kot je pokazala nadaljnja praksa, ideje o "brezplačnem izobraževanju" ne le niso prispevale k resničnemu individualnemu razvoju otroka, ampak so ga celo omejile, saj so privedle do zavračanja rednih sistematičnih treningov za obvladovanje osnov znanosti. . Idejni sistem, na katerega so računali predstavniki brezplačne vzgoje, se v otroku ni spontano zgradil, zato je bila ta smer reformne pedagogike predmet poštene kritike, kljub dejstvu, da so mnoge njene določbe absorbirale druge smeri te pedagogike. era. Eksperimentalna pedagogika sočasno razvili v številnih državah sveta. Njeni predstavniki so E. Meiman (Nemčija), O. Decroly (Belgija), E. Thorndike. Namen te pedagogike je najti nove metode preučevanja otroka skozi eksperiment. Izvedene študije so omogočile izpostaviti psihologijo otroka, da bi iz nje izpeljali izobraževanje, ki bi ga moral prejeti. Osnovna načela in pristope k eksperimentalni pedagogiki je opredelil Ernest Mayman v tridimenzionalni izdaji Predavanja o uvodu v eksperimentalno pedagogiko. A. Binet in T. Simon sta predlagala uporabo testov za ugotavljanje individualnih sposobnosti študentov. Binet je trdil, da se je treba v procesu izobraževanja zanašati na prirojene podatke. Imel je pozitivno željo po uničenju šolske tradicije, ki je ohranjala učiteljevo besedo kot glavno učno sredstvo. Vendar pa predlaga, da se usposabljanje gradi v homogenih skupinah, katerih člani bi imeli podobne sposobnosti in stopnjo razvoja. Akcijska pedagogika v Nemčiji ustvaril Wilhelm Lai kot del eksperimentalne pedagogike. Njegova temeljna ideja je, da vsako zunanje draženje povzroči reakcijo, odzivno gibanje v vseh organizmih. Posledično morata vzgoja in izobraževanje temeljiti tudi na reakcijah – dejanjih, ki vedno potekajo po določenem vzorcu refleksnega dejanja: zaznavanje – predelava – izražanje. Posebno vlogo je dobila tretja komponenta sheme-izraza. Gre pravzaprav za reakcijo, namenjeno prilagajanju okolju, iz te komponente je izšlo tudi ime teorije. Lai je razvil nov kurikulum, ki je poučevanje razdelil na "opazovalno" in "slikovno-formalno". V prvem bloku so bili predmeti, ki so preučevali življenje narave in človeka, tj. kar je povezano z zaznavanjem: naravoslovje, fizika, kemija. geografija... V drugem bloku so bile postavke, ki dajejo izrazno snov. Očitno gre za umetno delitev, saj bi lahko isti predmet ustrezno predstavili v obeh blokih.

Pedagogika pragmatizma se je rodil v ZDA na podlagi filozofije pragmatizma. Predstavniki tega trenda verjamejo, da je pragmatizem višji od idealizma in materializma, ne priznavajo objektivnih zakonov in jih nadomeščajo z izkušnjami, občutki ljudi samih. To je tisto, kar je edina realnost. Vse, kar ustreza interesom, se lahko razglasi za resnično. Torej, na primer, ker ideja o Bogu daje zadovoljstvo, ker je koristna, potem je resnična in Bog obstaja. Dolgo časa je bil vodja filozofije pragmatizma ameriški pedagog John Dewey. Dewey obravnava izobraževanje kot sistem za oblikovanje mladih, optimalno prilagojenih življenju. Dewey je razvil svojo različico pedagogike, ki jo je poimenoval instrumentalizem, kjer se pri učenju na prvo mesto postavljajo izkušnje, ki si jih naberejo otroci. Od tod ideja o potrebi po takšni organizaciji izobraževanja, ki temelji na spontanih interesih in osebnih izkušnjah otrok, kjer vsako učenčevo dejanje postane instrument odkrivanja in način pridobivanja naslednje resnice. Pedocentrizem je vodilno načelo pedagogike pragmatizma, po katerem je otrok v središču vsega šolskega življenja. Glavne določbe Deweyjeve pedagoške teorije: odsotnost vnaprej sestavljenega tečaji, je učna snov vzeta iz okoliškega življenja, otrok jo definira kot kakovost. kot tudi količino treninga.

№23 C konec XIX v. začeli so kritizirati tradicionalno šolo in pedagogiko neusklajenost šolskega izobraževanja z novimi družbenoekonomskimi razmerami. Ti razlogi so pripeljali do dejstva, da se je začelo pojavljati veliko število reformističnih gibanj. Eden najsvetlejših predstavnikov reformistične pedagogike je bil ameriški učitelj John Dewey ki je stal pri izvoru pragmatizma. Menil je, da selekcija temelji na načelu koristnosti. Ustvaril je lastno in po svoje dosledno ped. koncept, ki temelji na skladnosti šolskega izobraževanja z interesi in potrebami otroka. Dewey je razvil svojo različico pedagogike - instrumentalizem, kjer je na prvo mesto postavil izkušnje, ki so jih nabrali otroci.

Osnovne določbe:

* pomanjkanje vnaprej pripravljenih tečajev usposabljanja

* Učna snov je vzeta iz okoliškega življenja

* Učenje skozi delovanje

* Otrok določa tako kakovost kot kvantiteto učenja

* Zanikanje razredno-učnega sistema in vodilne vloge učitelja

Otrok ima 4 glavne privlačnosti: za komunikacijo, za raziskovanje, za oblikovanje, za umetniško samoodkrivanje; Z uporabo teh sredstev razvijamo otroka. Deweyjeve metode razvoja so vključevale naslednje:

Samostojno ustvarjanje orodij otrok

Uporaba teh orodij za izdelavo predmetov

Praktično delo, ekskurzije, risanje

Poroča o pridobljenih informacijah kot komunikacijskem sredstvu

Težišče se je z učitelja preneslo na aktivno delo samega otroka.

Maria Montessori svoj sistem imenuje metoda znanstvene pedagogike, saj temelji na fiziologiji in psihologiji. Njegov sistem temelji na naravnem izobraževanju, svobodnem razvoju rastoče osebnosti, katerega načela so yavl. dejavnost, samoizobraževanje, razkrivanje nagnjenj narave. Cilj šole je odpreti prostor svobode in naravne manifestacije otrokove osebnosti. Lastnosti sistema;

* samostojna izbira dejavnosti in registracija njenih rezultatov

* razvoj otrokove koncentracije pozornosti v procesu izvajanja dejanj

* individualni tempo dela

* vaje za pomoč drugim in dovolite, da vam pomagate

* razpoložljivost gradiva za samokontrolo in preverjanje pravilnosti nalog

Rudolf Steiner- predstavnik waldorfske ped-ki je menil, da mora šolsko izobraževanje služiti človekovemu razvoju:

Nujno je uvesti poučevanje tujega jezika od prvega letnika študija

Usposabljanje vključuje predmete, kot so risanje, geometrija, evritmija (jezik, glasba, gibanje)

Umetniška okrasitev učilnic, proslave.

Pedagogika vam omogoča, da razvijete umetniške, intelektualne, moralne nagnjenosti in verske izkušnje otroka. Načela waldorfske pedagogike:

* demokracija - partnerstva

* estetska naravnanost

* opustitev ocen

* Tesen odnos s starši

* orientacija v izobraževalni proces na razvoj in razpoloženje določenega otroka

* načelo ekonomičnosti - izključitev vsega, kar ovira duhovni razvoj otroka.

Razvijajo se 3 sfere notranje človeške dejavnosti - mišljenje, čustvovanje, volja

frenet. Šola preneha biti kompleks razredov, ampak se spremeni. v otroško podjetje, tesno povezano z življenjem. V razvoju ustvarjalne osebnosti je F. ločil 3 faze: - Poskus in napaka - Naročanje - Igre-delo

Prosta dejavnost otroka yavl. njegov nauk. Toda otroku se postavljajo tudi določene zahteve, izvaja se nadzor.

Kershensteiner Naloge šole so poklicno usposabljati dijake in jim pripisovati moralni pomen ter vzgajati državljana - domoljuba. Za uresničitev teh zamisli bi morala biti organizacija šolske proizvodnje izvedena glede na tip delovne skupnosti. V poročilu »Šola prihodnosti – Delavska šola« je orisal temeljna načela za organiziranje take šole: pripraviti otroke, predvsem iz ljudstva, na prihodnje delo, glavni cilj pa ni posredovati znanje, ampak razvijati elementarne delovne spretnosti pri učencih in vzbuditi disciplino v vedenju. ročno delo je treba uvesti v šolo. Pri organizaciji ljudske šole bi bilo najbolje združiti pouk z ročnim delom ter slikovno-ilustrativno dejavnostjo. Ročno delo je bilo v šolo uvedeno kot samostojen predmet, sama organizacija izobraževanja je v zgodnjih fazah mejila na igralne dejavnosti. Veliko mesto je bilo namenjeno matematiki, naravoslovju, risanju. telovadba, petje, božji zakon. Uvedel je aktivne metode poučevanja z veliko uporabo vizualizacije, praktičnega dela in ekskurzij. Pri organizaciji šole bi bilo najbolje združevati pouk z ročnim delom ter slikovno-ilustrativno dejavnostjo, pri čemer bi veliko uporabljali eksperimentalno in laboratorijsko delo. Program takšne šole je predvideval uporabo različnih oblik praktične dejavnosti, tako da so sestavljale neprekinjeno verigo, v kateri vsaka vaja dosledno vodi do naslednje težave, ki jo je otrok sposoben premagati sam. Ročno delo je bilo v šolo uvedeno kot samostojen učni predmet, sama organizacija izobraževanja pa se je v zgodnjih fazah približala igralni dejavnosti. Izpostavil je vprašanje samostojnega duhovnega dela, za kar je treba zmanjšati učno gradivo in aktivirati knjižnice, v katerih se bodo študentje samostojno izobraževali. V tesni povezavi s konceptom delovne šole je K. zagovarjal teorijo državljanske vzgoje, ki jo je postavil v delu Koncept državljanske vzgoje. V njem je javno šolo in vojsko štel za najučinkovitejši državni izobraževalni instituciji, ki je sposobna privzgojiti mladim željo po delu v dobro domovine in njeni zaščiti.

№24 Po Komenskem načelu skladnosti z naravo bi morala izobraževanje in vzgoja slediti zakonom narave, katere del je tudi človek. Da človek postane oseba, se mora izobraževati. Ya.A. Comenius je menil, da v šolah ne sme biti prostora za nasilje. Otroci ne bi smeli biti prisiljeni študirati. Šola bi morala po besedah ​​Ya.A. Komenskega, v otrocih podžigati željo po znanju in učenju. Izobraževanje je treba graditi v skladu z naravo. Je eden prvih učiteljev, ki je dal poseben pomen načelo naravne skladnosti pri vzgoji in usposabljanju mlajše generacije. Po Komenskem je človek po načelu skladnosti z naravo delček narave in mora slediti zakonitostim njenega razvoja. V skladu s tem vidikom razumevanja načela skladnosti z naravo Komenski postavlja človeku tri cilje: biti razumno bitje; bitje, ki dominira nad drugimi bitji; bitje, ki predstavlja podobo stvarnika.

Rousseau zavračal kulturo nasploh, kulturo je nasprotoval naravi, jo malikoval. Vzgoja človeka mora biti naravna: vzgoja naj bo v naročju narave, stran od kulture, pri vzgoji otroka je treba slediti njegovi naravi: upoštevati starost in individualne značilnosti, potrebe in interese.

I.G. Pestalozzi(1746-1827) je v ospredju izobraževanja postavil idejo o aktivni vlogi samega otroka pri razvoju nagnjenj, ki so mu lastne po naravi. Poudaril je, da je cilj vzgoje razvijati vse naravne sile in sposobnosti človeka, ta razvoj pa mora biti vsestranski in harmoničen. Za potencialne notranje sile, ki jih ima otrok ob rojstvu, je značilna želja po akciji. Po njegovem mnenju so bile človeku prvotno dane trojne sile. To je moč spoznanja, skriva se v vzgibih za zunanje in notranje zorenje. Moč spretnosti raste iz nagnjenj k vsestranskemu razvoju in spretnosti telesa. Moč duše temelji na izvorni želji ljubiti, se sramovati in obvladati samega sebe.

Diesterweg. Vzgoja mora biti skladna s človekovo naravo in zakonitostmi njegovega razvoja. Diesterweg je izpostavil 3 stopnje starostnega razvoja: 0-9 let - prevlada občutkov, prevlada telesne dejavnosti. Pri poučevanju vas mora voditi čutno znanje, razgibati čute

9-14 let - razvoj spomina, kopičenje idej. Naloga poučevanja je seznaniti otrokov um s čutno zaznano snovjo, njeno trdno asimilacijo in pridobitev potrebnih učnih veščin. Manifestacija začetka abstraktnega mišljenja, se je treba naučiti delati splošne zaključke, izpeljati pravila in jih uporabljati v praksi. Od 14-... - prevlada uma.

Demokrit Po njegovem mnenju je duša (zavest) "neke vrste telo", ki izhaja iz naravnih nagnjenj in sposobnosti človeka. Za vzgojo niso dovolj le naravna nagnjenja, potrebne so tudi moralne vaje in čas: »Niti umetnosti niti modrosti ni mogoče doseči,« je poudarjal Demokrit, »če se ne naučita«. Pedagoška zavest v antični filozofiji je oznanjala in zagovarjala idejo, da »več ljudi postane dobrih od vadbe kot od narave«.

№25 Komenski je dal veliko vlogo osebnosti učitelja, zato mora biti učitelj:

• aktivna

  vztrajen

  visoko moralno

  mora brezmejno ljubiti svoje delo, upoštevati in prebujati zanimanje učencev za učenje.

J. J. Rousseau pri reševanju zapletenih problemov je vzgojitelju namenil pomembno vlogo: sposobnost, da otroku zagotovi svobodo. Humanistična zapoved Rousseauja je, da mora vzgojitelj le voditi svojega učenca do rešitve tega ali onega vprašanja. Pestalozzi glavno vlogo namenili učitelju. Učitelj ni le izobražen človek, pripravljen svoje znanje predati otrokom, njegove naloge so bolj kompleksne in odgovorne. Najprej mora imeti iskreno rad otroke, se počutiti kot njihov oče in upoštevati, da mora biti vse, kar je potrebno za njihovo vzgojo in razvoj, del njegovih obveznosti. Otrok ima po naravi aktivne sile, zato je naloga učitelja po njegovem mnenju dati učencu ustrezen material, potreben za vadbo teh sil. Diesterweg poklicne kvalitete učitelja pripisoval njegovim didaktičnim pravilom »razvijajočega, vzgojnega in izobraževalnega« poučevanja. Postavil je naslednje zahteve:

Prizadevati si moramo, da je poučevanje za otroke zanimivo, vznemirljivo.

Učitelj mora spremljati pravilen govor učencev, pravilno predstavitev njihovih misli pri odgovoru na dano vprašanje.

Učitelj se v svojem razvoju ne more ustaviti

Učitelj mora nenehno bogatiti svoje znanje in razvijati svoje strokovne sposobnosti.

Skrbeč za samorazvoj svojih učencev se mora učitelj samorazvijati.

№26 Janusz Korczak je oblikoval svoj koncept otroštva in načine oblikovanja otroka osebnost. Korczakov koncept je orisan v njegovi knjigi Kako ljubiti otroke. Izhodiščna teza Korczakovega pedagoškega koncepta je otrok in njegova blaginja. Otrok je samostojna oseba, neodvisna od druge volje. V nasprotju s predstavo, da je otrok le bodoča oseba, otroštvo pa je pripravljalna faza Odraslo življenje je Korczak potrdil ideje o uporabnosti otroka kot osebe, intrinzično vrednost otroštva kot pristne in ne predhodne stopnje »pravega« življenja. Iz tega nastala enakovrednost otroka in odraslega je pomenila priznanje otrokove pravice, da je to, kar je – pravico do individualnosti, pravico do spoštovanja njegovega človeškega dostojanstva. In to zahteva popolno in odločno prekinitev obstoječega neenakopravnega odnosa do otroka, zanemarjanja, manipulacije z njegovo osebnostjo, ki se kaže tako v arogantnosti staršev kot v popolni uravnilovki otrok s strani države.

Cilj vzgoje je celovit, svoboden in harmoničen razvoj notranjih sil in sposobnosti vsakega posameznega otroka, oblikovanje njegove osebnosti v duhu idealov dobrote, lepote in svobode, osebnosti z notranjo samostojnostjo in samospoštovanjem. .

Jedro Korczakovega vzgojnega sistema je bilo prebujanje v otroku potrebe po samospoznanju, samospoštovanju, samonadzoru in volji po samoizboljšanju. Za razumno vzgojo je po Korczaku značilna nezainteresiranost, konkretna in dialektična vizija otroka, nenehno in poglobljeno preučevanje otroka, razumevanje in strpnost vzgojitelja v odnosih z otroki. Glavna metoda razumne vzgoje je oslabitev negativnih in razvoj pozitivnih značajskih lastnosti otrok. Glavno sredstvo za doseganje ciljev izobraževanja v izobraževalnem sistemu J. Korchaka je bila nedvomno organizacija življenja otrok na podlagi samouprave, ki je zagotovila razvoj neodvisnosti, prispevala k ustvarjanju otroške skupnosti, ki temelji na o pravičnosti, bratstvu, enakih pravicah in obveznostih, je ustvaril resnične pogoje za otrokovo samoizpopolnjevanje Samoupravljanje, ki je v življenje otrok vneslo element igre, je hkrati stalo na poti tiraniji otrok in odraslih , ki prispeva k razvoju humanističnih odnosov. V okviru izobraževalnega sistema je Korczak razvil svojevrstno vzgojne metode in sredstva, ki so vnašala elemente igre v življenje sirotišnic in hkrati urejala vedenje otrok ter prispevala k njihovemu samorazvoju: »seznami zgodnjega vstajanja«, »seznami bojev«; dopisovanje z otroki; posamezne stave - prostovoljne obveznosti otrok do sebe, sklenjene v prisotnosti Korczaka, ki je hkrati deloval kot tajnik in svetovalec otroka; "poštni predal"; stenski časopis in mnogi drugi.

Vodstvo se spominja ljudi, sicer ne bi imelo takšne zaščite. / Aleksander Perljuk

Knjiga: Zapiski predavanj Etika

Pomemben korak naprej v razvoju idej o bistvu, ciljih, načelih in metodah moralne vzgoje in samovzgoje so naredili številni predstavniki pedagoške misli. Izjemno mesto med njimi zavzema J. A. Komenski (1592 - 1670). Veliki češki pedagog in mislec pripada tisti zgodovinski dobi, v kateri je prišlo do korenite spremembe v vseh družbenih in duhovnih ustanovah srednjega veka. Buržoazni sistem je aktivno prodrl v vse družbene sfere. Comenius, prvi izmed osebnosti renesanse, je poskušal izolirati in spraviti v sistem objektivne zakone izobraževanja in usposabljanja. V svetovnem nazoru znanstvenika prevladujejo ideje napredka in humanizma, ki so se odrazile v njegovih pedagoških spisih, kjer je postavil nalogo, da otrokom da popolno sliko sveta in določi mesto osebe v njem.

Ya. A. Comenius je bil prvi od učiteljev, ki je utemeljil načelo skladnosti z naravo v izobraževanju. Po tradiciji velikih predhodnikov renesanse, kot sta bila Rabelais in Montaigne, je človeka obravnaval kot avtonomen naravni sistem s svojimi zakoni. Slednje je potrebno upoštevati v procesu oblikovanja moralne osebnosti. Glede na to, da ima narava »mikrokozmosa« človeka neodvisno in samouničevalno moč, je fi-filozofija-humanist oblikovala načelo učenčeve neodvisnosti pri razumevanju in aktivnem razvoju sveta kot zakonitost izobraževanja.

Stari vzgojni sistem, ki ga je Komenski korenito preoblikoval, je izhajal iz stališča, da imajo zunanje okoliščine odločilno vlogo pri oblikovanju osebnosti. Z drugimi besedami, volja, dejavnost, duševni potencial posameznika so bili podvrženi zakonitostim navedenih okoliščin. Za Comeniusa je izobraževalni proces nemogoč brez upoštevanja volje in aktivnosti učenca kot sestavine tega procesa.

V duhu humanističnih idej renesanse Komenski razglaša naravno enakost ljudi. Družba bi morala biti zainteresirana za čim popolnejši intelektualni in moralni razvoj svojih članov, kar ji bo prineslo nedvomne koristi. Ker je filozof menil, da ta razvoj ustreza idealom dobrote in družbene koristi, je posebno pozornost namenil moralni vzgoji. Poglavje XXIII (»Metoda običajev«) svojega glavnega dela »Velika didaktika« Y. A. Comenius se začne z naslednjimi besedami: »Vse prejšnje ni tako pomembno v primerjavi z glavno stvarjo - moralo in pobožnostjo« (humanizem. - Avtor. ) ". V imenovanem poglavju učitelj-reformator oblikuje šestnajst pravil umetnosti za razvoj morale.

Nekatera od teh pravil vsebujejo ideje, ki so jih izrazili misleci preteklosti. Najprej so to pravila o vcepljanju vseh vrlin brez izjeme v mlajšo generacijo: zmernost, pogum, pravičnost, iskrenost in vzdržljivost pri delu, poštenost. Pomemben pogoj za oblikovanje moralne osebnosti je Comenius štel za vzgojo njene navade dela. Slednje lahko izvajamo tudi v zabavo. Ločeno je oblikovano pravilo, ki zadeva pomen osebnega zgleda pri moralni vzgoji. "Naj," je zapisal Ko-mensky, "zgledi dostojnega življenja očetov, mater, učiteljev, tovarišev nenehno svetijo pred nami."

Vse te ideje danes niso izgubile svojega pomena. Nekateri od njih določajo razvoj sistema načel moralne vzgoje več kot tri stoletja. Zamisel o transformativni vlogi izobraževanja, demokracije in humanizma državljanskega položaja Ya. A. Yemenskega še naprej vzbuja zanimanje raziskovalcev za njegovo teoretično dediščino.

Po zmagi buržoazne revolucije sredi XVII. v Angliji je bilo treba razviti nov pristop k vprašanjem, povezanim z oblikovanjem osebnosti. Najprej govorimo o dejavnikih oblikovanja osebnosti, vlogi izobraževanja, njegovih ciljih in ciljih, o čemer je govoril John Locke (1632-1704) "Misli o izobraževanju".

Kot vsi humanistični filozofi preteklosti je tudi Locke visoko cenil vlogo izobraževanja v življenju ljudi. Prav to po mnenju angleškega filozofa ustvarja pomembne razlike med ljudmi. Tako je že na prvi strani traktata izraženo stališče, da je "devet desetin ljudi, s katerimi se srečamo, takšnih, kot so - dobri ali zli, koristni ali nekoristni - zahvaljujoč svoji vzgoji" 2.

Tako kot Ya. A. Comenius, vendar na podlagi lastnih izkušenj dolgoletne prakse pedagoško delo Locke postavlja vprašanje o potrebi po razvoju notranjih spodbud v procesu vzgoje otroka, ki določajo vsebino njenega vedenja, moralnih občutkov in idej. Traktat opozarja na pomen izkušnje moralne vzgoje otroka, ki vključuje ponavljanje (vaje), s ciljem, da se spremeni v navado, dejanje, neodvisno od "spomina ali razmišljanja". Prvič v zgodovini etične misli Locke pri oblikovanju nalog vzgoje izrazi idejo o smotrnosti vzgojitelja, ki ustvarja življenjsko vzgojne situacije. Pozneje se je ta ideja razvila v romanu Emile ali O vzgoji J. J. Rousseauja (1762).

V razpravi je Locke našla svojo utemeljitev in mnenje o pomenu upoštevanja starosti in individualnih značilnosti otrok, kar je veljalo za nepogrešljiv pogoj za izobraževanje. Sam proces izobraževanja je bil viden kot interakcija med vzgojiteljem in učencem, saj sposobnosti, notranje sile otroci se lahko manifestirajo le, če so samostojni, saj vzgojitelj ustvari vzdušje, v katerem lahko otroci pokažejo, "da so svobodni, da njihova dobra dela izvirajo iz njih samih, da so samostojni in samostojni ..." 1 v Povezavo z Lockeom, starostjo in individualnimi lastnostmi učencev je treba nujno dopolniti s spoštljivim odnosom do njih; zahteve morajo biti izvedljive glede na starost in stopnjo razumevanja. »Najpreprostejši in najlažji in hkrati najbolj učinkovita metoda izobraževanje otrok in oblikovanje njihovega zunanjega vedenja, - je verjel filozof, - je, da jim z ilustrativnimi primeri pokaže, kako naj delujejo in čemu se morajo izogibati "2. Tako je ideja vizualnega izobraževanja, ki jo je prvi predstavil Ya. A. Comenius , je D. Locke uporabil na področju moralne vzgoje.

Ko razmišlja o problemu vzgoje osebnosti, avtor razprave izpostavi še eno stvar. pomemben pogoj moralna vzgoja - osebne lastnosti vzgojitelja morajo nujno ustrezati pedagoške zahteve, jih postavljajo vzgojitelji pred svoje učence.

D. Locke je menil, da je učenje znanosti nujen trenutek pri oblikovanju osebnosti, vendar je ta proces po pomembnosti potisnil v ozadje, tako usposabljanje je obravnaval kot pomožno sredstvo za razvoj državljanskih lastnosti osebe, ki je bolj pomembna. pomembna za življenje družbe, katere oblikovanje je glavna naloga izobraževanja.

Kot izhodiščno tezo spoznava, da so principi sistema izobraževanja posameznika neposredno odvisni od družbenega sistema, Zhe. J. Rousseau (1712-1778) je zahteval korenito preobrazbo tako sistema izobraževanja kot strukture družbe. Izjemen predstavnik razsvetljenstva je prvič orisal svoje poglede na bistvo moralne vzgoje v razpravi "Projekt izobraževanja de Sainte-Marie". Avtor je menil, da je moralna vzgoja najpomembnejša in prednostna naloga pedagoška naloga: "... oblikovati srce, presojo in um, in to točno v vrstnem redu, v katerem jih je imenoval" 3. V "Pismih o morali" (1758) je Russohumanist predlagal izvajanje vzgoje v skladu z naravnimi, v njegovo mnenje, človeška dobrota.

V romanu "Julija ali Nova Eloiza" (1758) je filozof opozoril na pomen oblikovanja človeških čustev posameznika na načelih humanizma, skrben odnos do narave. domov pedagoško delo Rousseaujev "Emil ali o vzgoji" je bil objavljen leta 1762. Neusmiljeno kritizira teorijo in prakso izobraževanja in usposabljanja v dobi fevdalizma, avtor je pokazal njihovo nečloveško naravo v družinah privilegiranih razredov. Tako je dajanje otroka pod nadzorstvo vzgojitelja ali v internat uničilo družinske vezi, kar je mnogim generacijam povzročilo nepopravljivo moralno škodo.

Avtor »Emil ...« je izpostavil tri glavne dejavnike vzgoje, ki vplivajo na otroka: narava (»vzgoja iz narave«), ljudje (»vzgoja s strani ljudi«) in stvari (»vzgoja s strani stvari"). Naloge izobraževanja vključujejo usklajevanje delovanja teh dejavnikov. Rousseau je menil, da je potrebna »naravna vzgoja«, ki pomeni oblikovanje otroka, organiziranega v nedrju narave v skladu z njegovimi sposobnostmi in starostjo. Po Rousseauju ni učinkovitejšega orodja, ki najhitreje pripelje do uspeha v izobraževanju, kot je »pravilno usmerjena svoboda«. Naravna vzgoja mora po eni strani upoštevati otrokove nagnjenosti in potrebe, po drugi strani pa ne sme izpustiti izpred oči priprave učenca na opravljanje družbenih dolžnosti. Potreba po samoizobraževanju naj postane notranje gibalo izobraževalnega procesa. "Takojšnje zanimanje je veliko gibalo, edino, ki vodi resnično in daleč ..."

J. J. Rousseau je predstavil dokaj dosleden program pedagoških ukrepov, katerega izvajanje je bilo namenjeno oblikovanju pravega državljana, svobodnega, ki ima svoje neodvisne presoje. Ker lahko človek po Rousseauju doseže neodvisnost predvsem z lastnim delom, je slednje hkrati sredstvo in cilj izobraževanja. Tako je program oblikovanja osebnosti, ki ga je predstavil J. J. Rousseau, poleg duševne, telesne in delovne vzgoje predvideval moralno vzgojo, oblikovanje srca "kot temelj" ničelnega cikla "programa.

Švicarski demokratski pedagog J. G. Pestalozzi (1746-1827) je posvečal veliko pozornost razvoju idej D. Locka in J. J. Rousseauja o moralni vzgoji. Zato je menil, da je treba proces oblikovanja osebnosti, ki se začne v družini, nadaljevati in izboljšati v šoli. Jedro tega procesa je najpreprostejši moralni občutek - ljubezen otroka do matere, njene »naravne vzgojiteljice«. V prihodnosti ta občutek po Pestalozziju spozna otrok in ga prenese na sorodnike, nato na učitelje in sošolce. Moralna oseba prenaša ta občutek na svoj narod in na vse človeštvo.

Na podlagi svojih opazovanj med delom z otroki v izobraževalnih ustanovah je inovativni učitelj prvič predstavil idejo o uporabi otroške družbe kot vodilnega dejavnika moralnega razvoja. Pestalozzi je bil tisti, ki je oblikoval načelo enotnosti vzgoje in moralne vzgoje, ki ga je poskušal prevesti v sistem »elementarne moralne vzgoje«. Slednji je po njegovem mnenju namenjen "pravilnemu celovitemu in harmoničnemu razvoju moralnih nagnjenj človeka, ki je potreben za zagotavljanje neodvisnosti moralnih presoj in mu vceplja določene moralne veščine." ena od sestavin podlage za strokovno usposabljanje mlajše generacije.

Tako je v zgodovini filozofske misli in pedagoški dediščini preteklosti veliko metodološko dragocenih določb, katerih bistvo je določilo smer sodobnih raziskav na področju moralne vzgoje. Najprej je to določba o enotnosti moralne vzgoje in samoizpopolnjevanja, moralne, delovne in estetske vzgoje, čutnega in racionalnega v izobraževalnem procesu, o razmerju individualnih in "družbenih" pristopov pri reševanju problemov oblikovanje moralne osebnosti, o vlogi družbenega okolja v razvoju osebnosti. Na koncu so bili narejeni zelo plodni poskusi posplošitve prakse moralne vzgoje z dodelitvijo sistema njenih načel.

Vprašanja o odločilni vlogi moralne vzgoje pri razvoju in oblikovanju osebnosti so bila v pedagogiki priznana in zastavljena že v antiki. Poudarjamo, da so bile povezane predvsem z dejstvom, da le moralna vzgoja zagotavlja v posamezniku oblikovanje krepostnega značaja in prijaznega odnosa do ljudi. Evo, kaj je o tem napisal Ya.A. Komenskega. V svoji razpravi »Pouk o morali« je citiral izrek starorimskega filozofa Seneke: »Naučite se najprej dobre morale, nato pa modrosti, kajti brez prve se je težko naučiti druge.« Na istem mestu je navedel ljudski rek: »Kdor uspeva v znanostih, zaostaja pa v dobri nravi, bolj zaostaja kot uspe«.

Enako veliko vlogo je moralni vzgoji pripisoval izjemen švicarski demokratski pedagog G. Pestalozzi. Moralno vzgojo je štel za glavno nalogo otroške vzgojne ustanove. Po njegovem mnenju le to oblikuje krepostni značaj in naklonjen odnos do ljudi.

Pri razvijanju pedagoških vprašanj je moralno vzgojo postavil v ospredje nemški pedagog I. Herbart. Druga stvar je, da je v skladu z ideali družbe, v kateri je živel, vlagal v koncept moralne vzgoje, ki je otrokom vcepljala ponižnost, disciplino in krotko podrejanje avtoriteti oblasti. Zapisal je: "Eno samo nalogo vzgoje je mogoče v celoti izraziti samo z eno besedo: morala."

Zelo je cenil moralno vzgojo L.N. Tolstoj: "Od vseh ved, ki jih mora človek poznati, je najpomembnejša veda, kako živeti, delati čim manj zla in čim več dobrega."

Vendar pa je med klasičnimi učitelji preteklosti K.D. Ušinski. V članku »O moralnem elementu v izobraževanju« je zapisal: »Seveda bo izobraževanje duha in njegovo obogatitev z znanjem prineslo veliko koristi, a žal, ne verjamem, da botanično ali zoološko znanje ... bi lahko iz Gogoljevega župana naredil poštenega uradnika in popolnoma sem prepričan, da če je Pavel Ivanovič Čičikov seznanjen z vsemi skrivnostmi organske kemije ali politične ekonomije, bo ostal isti, lopov, zelo škodljiv za družbo ...

Prepričani, da morala ni nujna posledica učenja in duševnega razvoja, smo tudi prepričani, da je ... moralni vpliv glavna naloga vzgoje, veliko pomembnejša od razvoja uma nasploh, polnjenja glave z znanjem ... . "2

A če so klasični učitelji priznavali ogromno vlogo morale pri razvoju in oblikovanju osebnosti, toliko pomembnejši je ta problem v sistemu sodobno izobraževanje. Ustvarjamo pravno družbo z visoko kulturo odnosov med ljudmi, ki jo bodo določali socialna pravičnost, vest in disciplina. Jasno je, da takšna družba zahteva moralno vzgojo vsakega svojega člana.

Če razumemo bistvo morale posameznika, je treba upoštevati, da se izraz pogosto uporablja kot sinonim za ta koncept. morala. Medtem je treba te koncepte razlikovati. Pod moralo v etiki običajno razumejo sistem norm, pravil in zahtev, razvitih v družbi, ki veljajo za posameznika na različnih področjih življenja in delovanja. Moralnočlovek se razlaga kot kombinacija njegove moralne zavesti, veščin in navad, povezanih z upoštevanjem teh norm, pravil in zahtev. Te interpretacije so zelo pomembne za pedagogiko. Oblikovanje morale oziroma moralna vzgoja ni nič drugega kot pretvorba moralnih norm, pravil in zahtev v znanja, veščine in navade vedenja posameznika ter njihovo vztrajno upoštevanje.

Toda kaj pomenijo moralne (moralne) norme, pravila in zahteve za vedenje osebe? Niso nič drugega kot izraz določenih odnosov, ki jih morala družbe predpisuje do vedenja in delovanja posameznika na različnih področjih javnega in zasebnega življenja, pa tudi v komunikaciji in stikih z drugimi ljudmi. Na primer, v skladu z moralo mora vsak človek vestno ravnati z delom, spoštovati delovne ljudi, varovati javno lastnino in naravo, biti predan domovini, ohranjati dostojanstvo in čast drugih ljudi, izkazovati kolektivizem, resnicoljubnost, skromnost itd. Kot lahko vidite, vse te norme in pravila določajo moralni odnos, ki naj bi ga človek pokazal do dela, domovine, drugih ljudi itd.

Morala družbe pokriva veliko različnih teh odnosov. Če jih združimo, si lahko jasno predstavljamo vsebino vzgojno-izobraževalnega dela na oblikovanju morale učencev. Na splošno bi moralo to delo vključevati oblikovanje naslednjih moralnih odnosov:

a) odnos do politike naše države: razumevanje poteka in perspektiv svetovnega razvoja; pravilno presojanje dogajanja v državi in ​​v mednarodnem prostoru; razumevanje moralnih in duhovnih vrednot; prizadevanje za pravičnost, demokracijo in svobodo narodov;

b) odnos do domovine, drugih držav in narodov: ljubezen in predanost domovini; nestrpnost do nacionalne in rasne sovražnosti; dobra volja do vseh držav in narodov; kultura medetničnih odnosov;

v) odnos do dela: vestno delo v skupno in osebno korist; spoštovanje delovne discipline;

G) odnos do javnega prava in materialnih vrednot: skrb za ohranjanje in množenje javnega dobra, varčnost, varstvo narave;

e) odnos do ljudi kolektivizem, demokracija, medsebojna pomoč, humanost, medsebojno spoštovanje, skrb za družino in vzgoja otrok;

e) odnos do sebe, visoka zavest o državljanski dolžnosti; poštenost in resnicoljubnost; preprostost in skromnost v javnem in zasebnem življenju; nestrpnost do kršitev javnega reda in discipline; spoštovanje načel, osebnega dostojanstva itd.

Kot lahko vidite, vsak od naštetih odnosov vključuje številne norme, pravila in zahteve, ki se jih mora oseba držati in ki so osnova njenega življenja in vedenja. Prav ta pravila in zahteve ne le podrobno določajo vsebino moralne vzgoje, ampak nakazujejo tudi njeno izjemno veliko vsestranskost.

Toda za moralno vzgojo je treba biti dobro usmerjen ne le v njeno vsebino. Enako pomembno je podrobno razmisliti kakšen človek se lahko šteje za moralnega in v čem se, strogo gledano, kaže pravo bistvo morale nasploh. Pri odgovoru na ta vprašanja se na prvi pogled kar sam namenja sklep: moralna oseba je tista, ki se v svojem vedenju in življenju drži moralnih norm in pravil ter jih izpolnjuje. Lahko pa jih storite pod vplivom zunanje prisile ali v prizadevanju, da bi pokazali svojo "moralnost" v interesu osebne kariere ali v želji po doseganju drugih prednosti v družbi. Takšna zunanja »moralna verjetnost« ni nič drugega kot hinavščina. Ob najmanjši spremembi okoliščin in življenjskih razmer taka oseba, kot je kameleon, hitro spremeni svojo moralno barvo in začne zanikati in grajati tisto, kar je prej hvalil in častil.

V razmerah družbenih odnosov, ki se v državi obnavljajo, demokratizacije in svobode družbe je izjemno pomembno, da si človek sam prizadeva biti moralen, da izpolnjuje moralne norme in pravila ne zaradi zunanjih družbenih spodbud ali prisile, temveč zaradi notranja privlačnost do dobrote, pravičnosti, plemenitosti in globoko razumevanje njihovih potreb. To je imel v mislih N.V. Gogol, ko je izjavil: »Odvežite roke vsem in ne zvežite jih; poudariti je treba, da se mora vsak sam obvladovati, ne pa da ga drugi držijo; da bi bil do sebe večkrat strožji sam zakon.

Za moralno osebo je treba šteti tisto osebo, za katero norme, pravila in zahteve morale delujejo kot lastna stališča in prepričanja, kot globoko smiselne in običajne oblike vedenja. Natančneje, morala v svojem pravem pomenu nima nič opraviti s poslušno-mehanskim, le od zunanjih okoliščin in zahtev prisiljenim izpolnjevanjem moralnih norm in pravil, ki so uveljavljena v družbi. Ne gre za nič drugega kot notranji kategorični imperativ (iz latinskega imperativus - oblasten, vztrajen) posameznika, katerega motivacijska sila so njene zdrave družbene potrebe in z njimi povezana znanja, pogledi, prepričanja in ideali. V tem smislu je A.S. Makarenko je pripisal velik pomen "delovanju sam s seboj" ali kako se učenec obnaša v odsotnosti drugih ljudi, ko ne čuti nadzora. O njegovi moralni vzgoji lahko sodimo le, ko se zaradi notranje motivacije (potrebe) obnaša pravilno, ko njegova lastna stališča in prepričanja delujejo kot nadzor. Razvoj takšnih nazorov in prepričanj ter njim ustreznih vedenjskih navad sestavljajo globoko bistvo moralne vzgoje.

V tem smislu je moralnost človeka organsko povezana z njegovimi moralnimi občutki, z njegovo vestjo, s stalno presojo njegovega vedenja in željo po iskrenem kesanju v primerih, ko so bila storjena kršitev moralnih načel. Vest in kesanje človeka v njegovih nemoralnih dejanjih sta najmočnejša spodbuda za njegov moralni razvoj in samoizboljšanje. Na žalost se oblikovanju teh osebnih občutkov ne pripisuje vedno ustreznega pomena. »Kesanje,« piše Chingiz Aitmatov, »eden od velikih dosežkov v zgodovini človeškega duha, je bilo v naših dneh diskreditirano. Lahko rečemo, da je povsem zapustila moralni svet sodobnega človeka. Toda kako je lahko človek človek brez kesanja, brez tistega šoka in uvida, ki ga dosežemo s spoznanjem krivde – bodisi v dejanjih, skozi impulze samobičanja ali samoobsojanja? Vse to kaže, da je moralni razvoj človeka nemogoč brez oblikovanja njegove moralne zavesti, moralne vesti in globoke notranje želje po moralni plemenitosti.

Kaj bi moralo biti izobraževalno delo v tej smeri? Kakšni so njeni zunanji in notranji psihološki mehanizmi?

4. Moralna vzgoja kot proces organiziranja različnih dejavnosti študentov in oblikovanja njihovih moralnih kvalitet

Glede na vsebino moralne vzgoje smo ugotovili, da mora biti usmerjena v oblikovanje osebnosti moralni odnosi do ideologije in politike države, domovine, dela, javne lastnine, ohranjanja narave, ljudi in same sebe. Toda moralni odnosi ne nastanejo in ne obstajajo sami od sebe. So organsko povezani z človekovo dejavnost in so z njo pogojeni. To je zelo pomemben položaj. Iz tega izhaja, da moralna vzgoja je zavestno izveden proces oblikovanja pozitivnih moralnih odnosov med učenci v sistemu različnih izobraževalnih in obšolskih dejavnosti, organiziranih v šoli, in na tej podlagi razvijanje ustreznih osebnostnih in etičnih kvalitet.

Glede na vsebino moralnih odnosov je treba učence vključiti v naslednje dejavnosti: socialni, domoljubni, vzgojni, delovni, v dejavnostih za ohranjanje materialnih vrednot in varstvo narave, komuniciranje z drugimi ljudmi itd. V procesu aktivnega sodelovanja v najrazličnejših dejavnostih (z njihovo pedagoško pravilno organizacijo) učenci razvijajo razumevanje (zavest) o tem, kako jih je treba izvajati, oblikujejo se občutki vesti in odgovornosti, razvijajo se vedenjske sposobnosti in krepi se volja, ki v svoji celoti označuje nekatera moralna razmerja (domoljubje, delavnost itd.). Brez dobro organizirane praktične dejavnosti in njene spretnosti pedagoško stimulacijo nemogoče je učinkovito oblikovati moralne odnose.

Druga točka ni nič manj pomembna. V uvodnem delu tega dela predmeta je bilo poudarjeno, da če se nekatera razmerja utrdijo v zavesti in vedenju posameznika, postanejo navada in določajo stabilnost njenega vedenja v kakršnih koli spreminjajočih se razmerah, se spremenijo v osebne kvalitete. Zato proces moralne vzgoje mora biti usmerjen v razvoj, razvoj in izboljšanje moralnih kvalitet šolarjev. Zlasti bi morali govoriti o oblikovanju takšnih lastnosti, kot so stabilnost znanstvenega pogleda na svet, domoljubje in kultura medetničnih odnosov, marljivost, spoštovanje materialne vrednosti družbe in osebne lastnine, kolektivizma, zavestne discipline in kulture obnašanja.

Toda za razvoj teh osebne kvalitete, je treba - in to je bilo ponovno opozorjeno v uvodu tega razdelka priročnika - pri učencih oblikovati ustrezno potrebo-motivacijsko sfero, jih vključiti v moralne in kognitivne dejavnosti, da obvladajo norme in pravila morale, razvijejo svoje poglede. in prepričanja, razvijati spretnosti in navade vedenja ter krepiti moč volje. V zvezi s tem bodo ta vprašanja obravnavana v naslednjih poglavjih.

Vendar pa je potrebna pripomba. Ker bo problem oblikovanja svetovnonazorskih prepričanj obravnavan v poglavju o vzgoji znanstvenega pogleda na svet študentov, vprašanja oblikovanja kolektivizma pa v poglavju o organizaciji vzgojnega tima, bodo naslednja poglavja predan vzgoja domoljubja in kulture mednacionalnih odnosov, vestnega odnosa do dela, zavestne discipline in kulture obnašanja.

Literatura za samostojno delo

Bogdanova O.S., Kataeva L.I., Šamšurina A.I. O moralni vzgoji mladostnikov. - M., 1979.

Bogdanova O.S., Cherepkova S.V. Moralna vzgoja srednješolcev. - M., 1988.

Boldyrev N.I. Moralna vzgoja šolarjev: vprašanja teorije. - M., 1979.

Gavrshyuvets K.V., Kashmirskaya I.I. Moralna in estetska vzgoja šolarjev. – Minsk, 1988.

Gurin V.E. Oblikovanje moralne zavesti in vedenja srednješolcev. - M., 1988.

Zaretskaya I.I. Moralna vzgoja učencev. - M., 1986.

Zosimovsky A.V. Diagnostika moralne vzgoje šolarjev // Sov. pedagogika. - 1970. - št. 7.

Kharlamov I.F. Moralna vzgoja šolarjev. - M., 1983.

Shilova M.I. Preučevanje morale šolarjev. - M., 1982.

Stolz X, Rudolf. R. Kako vzgajati moralno vedenje? / Per. z njim. - M., 1986.

Yanovskaya M.G. Čustveni vidiki moralne vzgoje. - M., 1986.

Trenutno je nujna naloga vzgoja moralnih in voljnih lastnosti pri otrocih: neodvisnost, organiziranost, vztrajnost, odgovornost, disciplina.

Oblikovanje moralno-voljne sfere je pomemben pogoj za celovito vzgojo otrokove osebnosti. Kako bo predšolski otrok moralno in voljno vzgojen, ni odvisno le od njegovega uspešnega šolanja, ampak tudi od oblikovanja življenjskega položaja.

Eno najpomembnejših in najbolj razširjenih sredstev moralne vzgoje otrok predšolska starost je igra vlog (ker je prav igralna dejavnost vodilna dejavnost pri otrocih te starosti).

Namen dela: obravnava problema moralne vzgoje otrok.

Za dosego tega cilja so bile v procesu njegovega izvajanja izvedene naslednje naloge:

1) analiza psihološke in pedagoške literature o tem vprašanju;

2) razkriva pomen moralne vzgoje otrok in razvoja njihovih ustvarjalnih sposobnosti;

3) analiza stanja problematike teoretičnega izobraževanja;

Predmet raziskave je proces moralne vzgoje.

Tema: igra vlog kot sredstvo moralne vzgoje.

1. Pojem in problem moralne vzgoje v psihološki in pedagoški literaturi

"Pri vzgoji človeka je pomembno zagotoviti, da moralne in moralne resnice niso le razumljive, ampak postanejo tudi cilj življenja vsakega človeka, predmet lastnih stremljenj in osebne sreče." .

Vprašanja moralnega razvoja, vzgoje, izboljšanja človeka so skrbela družbo vedno in ves čas. Zlasti zdaj, ko se vse pogosteje srečujemo s krutostjo in nasiljem, postaja problem moralne vzgoje vse bolj pereč. Kdo, če ne učitelj, ki ima možnost vplivati ​​na vzgojo otroka, bi moral biti pozoren na ta problem bistveno vlogo v svojih dejavnostih. In zato je cilj učitelja zaščititi otroka pred svetom krutosti in nesramnosti, seznaniti otroka z načeli morale in etike, oblikovati moralne ideje in koncepte.

Glavno jedro v splošnem sistemu celovitega razvoja posameznika je moralna vzgoja. Moralna vzgoja je proces, namenjen oblikovanju in razvoju celovite otrokove osebnosti, ki vključuje njegovo oblikovanje do domovine, družbe, kolektiva, ljudi, do dela, do svojih dolžnosti in do samega sebe.

Načini reševanja problemov moralne vzgoje se lahko izvajajo tako v procesu posebnega izobraževanja kot v prostem času, lahko se uporabljajo etični pogovori, tekmovanja in tematske prostočasne dejavnosti.

Za izvedbo je potreben program moralne vzgoje šolarjev, ki je zelo obsežen in zajema vrsto različnih moralnih odnosov, v katerih se jasno kažejo moralne lastnosti. Struktura izobraževalni proces Sestavljajo ga izobraževalno okolje, vzgojne dejavnosti in razumevanje svojega življenja s strani učenca v povezavi z okoliško resničnostjo.

Osnova vzgoje, ki določa moralni razvoj, je oblikovanje humanističnih odnosov otrok, ne glede na vsebino, metode, oblike vzgojnega dela. Vzgojni proces, namenjen razvoju vseh otrok, mora biti strukturiran tako, da zagotavlja optimalen razvoj vsakega otroka, ki temelji na individualnosti vsakega otroka.

Pri vzgoji katere koli moralne kakovosti se uporabljajo različna vzgojna sredstva. V splošnem sistemu moralne vzgoje pomembno mesto zavzema skupina sredstev, namenjenih oblikovanju moralnih sodb, ocen, konceptov in vzgoji moralnih prepričanj. V to skupino sodijo etični pogovori, predavanja, debate o etičnih vprašanjih.

Mnogi učitelji upravičeno trdijo, da je veliko težje profesionalno uporabljati sredstva moralne vzgoje kot navaden pouk. Posebnost vodenja etičnih pogovorov, razprav o morali je v tem, da v nobenem primeru ne smejo preiti v pretirano poučevanje, pogovor mora vsebovati čim več razprav z otroki o življenjskih situacijah, ki imajo moralno vsebino. Teme pogovorov so odvisne od starostnih značilnosti otrok, stopnje moralne pripravljenosti, učitelj pa se mora z otroki vnaprej pogovoriti o najbolj zanimivih vprašanjih.

Poznavanje moralnih standardov je predpogoj za moralno vedenje, vendar samo znanje ni dovolj. Merilo moralne vzgoje so lahko le resnična dejanja otrok, njihovi motivi. Željo, pripravljenost in zmožnost zavestnega upoštevanja moralnih norm je mogoče vzgojiti le v procesu dolgotrajne prakse samega otroka, le z izvajanjem moralnih dejanj.

Ko govorimo o morali, mislimo na vedenje ljudi, niz norm, ki urejajo odnos do družbe, ovrednoten z vidika dobrega in zla. Veliko vlogo na področju morale igrajo moralni občutki. V morali so določeni pojmi, kot so "dobro", "čast", "vest", "pravičnost". Vsi ti pojmi so ocenjevalne narave.

Neposreden vpliv na pridobitev moralne vrednote leži pri učitelju. Rezultat tega procesa je odvisen od tega, kako ga učitelj predstavi otroku. Čustveno stanje veselega poznavanja sveta je značilen znak duhovnega življenja otrokove osebnosti.

Učiteljeva beseda je nekakšen instrument za vplivanje na vzgojo otrokove osebnosti. Prav skozi pogovore z učiteljem, duhovni razvoj otroka, samoizobraževanje, veselje do doseganja ciljev, plemenito delo človeku odpira oči vase. Samospoznavanje, samoizpopolnjevanje, sposobnost ostati sam s svojo dušo je posvečeno delu učitelja, njegovim posebnim pogovorom. Naše učence pozivamo, naj bodo resnični in odkriti do sebe, da si v življenju zastavijo takšen cilj, za dosego katerega je bilo potrebno rešiti naloge, ki ustrezajo pravilom morale in nikoli niso v nasprotju z resničnimi etičnimi standardi.

Moralna vzgoja je osnova vseh temeljev, odvisno od tega, kaj je učitelj vložil v dušo otroka v tej starosti, bo odvisno, kaj bo sam gradil v prihodnosti, kako bo gradil svoje odnose z drugimi. Vzgoja je umetnost in ta umetnost je v tem, da človek, ki ga vzgajamo, počloveči svet stvari, ki vstopajo v njegovo življenje, v njih mora čutiti človeka - razum, modrost, ljubezen do ljudi. Če otrok tega ne bo preživel, mu bo prava človeška občutljivost zaznavanja tuja.

Polnost človeške sreče je v razvoju vseh ustvarjalnih sposobnosti in moči človeka, v bogastvu duhovnega življenja, v zavedanju vzroka, ki mu dajete svojo moč. Pri moralni vzgoji ni pomembno le oblikovati moralno zavest, moralna čustva, ampak predvsem vključiti mlajšega učenca v različne dejavnosti, kjer se razkrivajo njihovi moralni odnosi.

Da bi objektivno ocenili stanje problemov moralne vzgoje na sedanji stopnji, je treba opraviti jasno analizo dejavnosti, večkrat voditi različne pogovore in razprave v praksi, vendar že v tem trenutku lahko rezultati študije z gotovostjo trditi, kako velik je pomen tega problema, da v šoli in vrtec za sistematizacijo in poglobitev idej mlajših šolarjev in predšolskih otrok so potrebni posebni dodatni razredi.

2. Posebnosti in vsebina moralne vzgoje

Trenutno je nujna naloga vzgoja predšolskih otrok moralnih in voljnih lastnosti: neodvisnost, organiziranost, vztrajnost, odgovornost, disciplina.

Oblikovanje moralno-voljne sfere je pomemben pogoj za celovito vzgojo otrokove osebnosti. Kako bo predšolski otrok moralno in voljno vzgojen, ni odvisno le od njegovega uspešnega šolanja, ampak tudi od oblikovanja življenjskega položaja.

Podcenjevanje pomena vzgoje voljnih lastnosti z Zgodnja leta vodi v vzpostavljanje nepravilnih odnosov med odraslimi in otroki, v pretirano skrbništvo nad slednjimi, kar lahko povzroči lenobo, nesamostojnost otrok, dvom vase, nizko samopodobo, odvisnost in sebičnost.

Opazovanja kažejo, da mnogi starši podcenjujejo voljne zmožnosti otrok, ne zaupajo njihovi moči in si prizadevajo biti pokroviteljski. Pogosto otroci, ki pokažejo samostojnost v vrtcu, ob prisotnosti staršev postanejo nemočni, nesamozavestni in se izgubijo, ko se pojavijo težave pri reševanju izvedljivih nalog. Odrasli družinski člani so zaskrbljeni zaradi težav pri pripravi otroka na šolo, vendar jih zanimajo predvsem vprašanja socialne priprave - poučevanje branja, štetja, pisanja in vzgoja takšnih lastnosti, kot so neodvisnost, vztrajnost, odgovornost, organiziranost, starši. ne pripisuje velikega pomena.

Znano je, da ima družina vodilno vlogo pri moralni vzgoji. Za normalno uspešno družino je značilno vzdušje družinskih čustvenih vezi, nasičenost, neposrednost in odprtost njihovih manifestacij ljubezni, skrbi in izkušenj. Vpliv tega vzdušja na otroka v predšolski dobi je največji. Otrok še posebej potrebuje ljubezen in naklonjenost staršev, ima veliko potrebo po komunikaciji z odraslimi, ki jo družina najbolj zadovolji. Ljubezen staršev do otroka, njihova skrb zanj vzbudi odziv pri otroku, ga naredi še posebej dovzetnega za moralna stališča in zahteve matere in očeta.

Če je otrok obdan z ljubeznijo, čuti, da je ljubljen, ne glede na to, kakšen je, mu to daje občutek varnosti, občutek čustvenega ugodja, zaveda se vrednosti lastnega »jaza«. Vse to ga naredi odprtega za dober, pozitiven vpliv.

Spoštovanje otrokove osebnosti, priznanje njene vrednosti notranji mir, njegove potrebe in interesi prispevajo k vzgoji njegovega samospoštovanja. Človek, ki mu je prikrajšan ta občutek, bo dovolil ponižati tako sebe kot drugega, dovoliti krivico. Samospoštovanje pomaga otroku, da pravilno oceni svoja dejanja in dejanja drugih z vidika njihove človečnosti: on sam, ki močno čuti ponižanje ali krivico, si lahko predstavlja, kako boleče bo za drugega.

Samopodoba, samospoštovanje ali nespoštovanje, torej samospoštovanje, se pri otroku oblikuje v procesu komuniciranja z odraslimi, ki ga ocenjujejo pozitivno ali negativno. Za dojenčka je še posebej pomembna ocena tistih odraslih, ki z njim ravnajo z zaupanjem in spoštovanjem. Vrednotenje mora usmeriti otrokovo pozornost ne le na to, kako je ravnal - dobro ali slabo, ampak tudi na to, kakšne posledice ima to za druge ljudi. Tako se postopoma otrok nauči osredotočati v svojem vedenju na to, kako bo njegovo dejanje vplivalo na druge.

Otroci, ki do začetka šolanja niso razvili sposobnosti aktivnega delovanja za dosego cilja, samostojnega izpolnjevanja vsakodnevnih zahtev in reševanja novih problemov ter vztrajnega premagovanja težav, se pogosto ne morejo organizirati za izpolnitev nalog učitelja. To negativno vpliva na učno delo in vedenje prvošolca, postane razlog za njegov slab napredek, nedisciplino.

Želja mlajših predšolskih otrok po samostojnosti je znana. Moralni pomen pridobi v dejavnosti, v kateri dojenček pokaže svoj odnos do drugih. To ni le izvajanje posameznih nalog odraslih, ampak tudi njegove samopostrežne dejavnosti. Otrok se še ne zaveda, da je njegova prva delovna dejavnost potrebna zase in za tiste okoli njega, saj obvladovanje potrebnih veščin omogoča, da dela brez zunanje pomoči, ne da bi drugim ljudem otežilo skrb zase. Otrok še ne razume, da s tem skrbi zanje. Tak delovni motiv mlajši predšolski otrok nastane le pod vplivom odraslih. Obvladovanje samopostrežnih veščin otroku omogoča resnično pomoč drugim otrokom, od njega zahteva določena prizadevanja za dosego želenega rezultata in prispeva k razvoju vztrajnosti.

Tako je obvladovanje samopostrežnih veščin pri mlajših predšolskih otrocih učinkovito sredstvo za vzgojo moralnih in voljnih lastnosti, kot sta neodvisnost in vztrajnost.

Družina ima ugodne pogoje za privabljanje predšolskega otroka k delu. Delovne naloge, ki jih otrok opravlja v družini, so po vsebini bolj raznolike kot v vrtcu in potreba po njihovem izpolnjevanju je zanj bolj očitna (zlasti pri gospodinjskih in fizičnih delih). Poseben vpliv na otroka ima delo odraslih v družini.

Značilni motivi za delo otrok v družini: ljubezen do staršev in drugih družinskih članov, želja po skrbi zanje, pomoči, veselju. Otroci v družini pogosto z veseljem opravljajo tista dela, ki v vrtcu niso običajna: pranje perila, pomivanje in brisanje posode, sodelovanje pri kuhanju, nakup hrane itd. Ugodne družinske razmere pozitivno vplivajo na delovno vzgojo otrok in njihov moralno-voljni razvoj.

Če analiziramo odgovore staršev, lahko ugotovimo, da je med vrstami del, ki jih v družini opravlja starejši predšolski otrok, na prvem mestu samopostrežba, na drugem je čiščenje igrač in prostorov, druge vrste dela pa zavzemajo nepomembno mesto.

Z uporabo dela kot sredstva moralne vzgoje morajo starši analizirati motive, ki otroka spodbujajo k opravljanju te vrste dela. Ustvariti najučinkovitejši motiv za otroka pomeni vzbuditi močna prizadevanja v njem, ga usmeriti k tistim ciljem, za katere odrasel meni, da so koristni za moralni razvoj predšolskega otroka.

Zaključek

Moralo razumemo kot zgodovinsko uveljavljene norme in pravila človekovega vedenja, ki določajo njegov odnos do družbe, dela in ljudi. Morala je notranja morala, morala ni bahata, ne za druge – za sebe. Najpomembneje je oblikovati globoko človeško moralo. Moralna vzgoja rešuje probleme, kot so oblikovanje moralnih konceptov, sodb, občutkov in prepričanj, veščin in navad vedenja, ki ustrezajo normam družbe.

Moralni koncepti in sodbe odražajo bistvo moralnih pojavov in omogočajo razumevanje, kaj je dobro, kaj slabo, kaj je pravično, kaj nepravično. Moralni koncepti in sodbe se spremenijo v prepričanja in se manifestirajo v dejanjih in dejanjih. Moralna dejanja in dejanja so odločilno merilo za moralni razvoj osebe. Moralni občutki so izkušnje človekovega odnosa do moralnih pojavov. Pojavijo se v osebi v povezavi s skladnostjo ali neskladnostjo njegovega vedenja z zahtevami javne morale. Občutki spodbujajo premagovanje težav, spodbujajo razvoj sveta.

Moralna vzgoja mlajše generacije temelji tako na univerzalnih človeških vrednotah, trajnih moralnih normah, ki so jih razvili ljudje v procesu zgodovinskega razvoja družbe, kot na novih načelih in normah, ki se pojavljajo na sedanji stopnji razvoja družbe. Večne moralne lastnosti - poštenost, pravičnost, dolžnost, spodobnost, odgovornost, čast, vest, dostojanstvo, humanizem, nezainteresiranost, delavnost, spoštovanje starejših. Med moralne kvalitete rojeni s sodobnim razvojem družbe, izpostavljamo spoštovanje države, oblasti, državnih simbolov, zakonov, ustave, pošten in vesten odnos do dela, domoljubje, disciplino, zahtevnost do sebe, brezbrižnost do dogodkov v državi. , družbena dejavnost, usmiljenje.

Vse zgoraj naštete lastnosti je treba oblikovati pri otroku z zgodnje otroštvo. Zato bi se morali z moralno vzgojo otrok najprej ukvarjati starši, šele nato vzgojitelji. vrtci nato pa še učitelji.

Seznam uporabljene literature

1. Agaeva E., Brofman V., Bulycheva A., Veraksa N., Govorova R., Dyachenko O., Tsekhanskaya L. Igramo se vsak dan. Šola za predšolske otroke. // Družina in šola. 1991, št. 8.

2. Babaeva T.I. Na pragu šole. - M., 1993.

3. Bardian A.N. Vzgoja otrok v družini./Psihološko-ped.eseji. - M., 1992.

4. Belova E. Razmišljanja pred šolo. // predšolska vzgoja. 1994, №8.

5. Venger L.A., Venger A.A. Šolanje doma. - M., 1994.

6. Veraksa N.E., Djačenko O.M. Ni prepozno: (razvoj ustvarjalnih sposobnosti otrok) - M., 1992.

7. Učitelju o delu z družino: priročnik za vzgojiteljico v vrtcu / L.V. Zagik, T.A. Kulikova, T.A. Markova idr., ur. N.F. Vinogradova. - M., 1999.

Uvod

2. Psihološke in pedagoške osnove moralne vzgoje

2.1. Pedagoški temelji moralne vzgoje

Proces moralne vzgoje je skupek doslednih interakcij med vzgojiteljem in timom, katerih cilj je doseganje učinkovitosti in kakovosti. pedagoška dejavnost in ustrezno raven moralne vzgoje otrokove osebnosti.

Morala je sestavni del celostnega pristopa k vzgoji osebnosti. "Oblikovanje morale ni nič drugega kot pretvorba moralnih norm, pravil in zahtev v znanje, spretnosti in navade človekovega vedenja ter njihovo vztrajno upoštevanje," piše Kharlamov I.F. Morala je nastala iz besede "mores". V latinščini morala zveni kot moras – morala.

manire- to so standardi in norme, ki vodijo ljudi v njihovem vedenju, v njihovih vsakodnevnih dejanjih. Morala ni večna ali nespremenljiva kategorija. Reproducira jih sila navade množic, podprta z avtoriteto javnega mnenja in ne zakonskih določb. Hkrati moralne zahteve, norme, pravice dobijo določeno utemeljitev v obliki idej o tem, kako se je treba obnašati v družbi.

Moralni standardi- to je izraz določenih razmerij, ki jih predpisuje morala družbe do vedenja in delovanja posameznika na različnih področjih.

moralna vzgoja- to je namenski proces oblikovanja visoke zavesti, moralnih občutkov in vedenja v mlajši generaciji v skladu z ideali in načeli morale.

Glavna naloga moralne vzgoje je v mlajši generaciji oblikovati moralno zavest, stabilno moralno vedenje in moralna čustva, ki ustrezajo sodobnemu načinu življenja, oblikovati aktivno življenjsko pozicijo vsakega človeka, navado biti voden v svojih dejanjih, dejanja, odnosi z občutki družbene dolžnosti.

Pedagogika na področju moralne vzgoje izpostavlja takšne pedagoški pojmi, kako moralna zavest in moralno vedenje . Sistem zgodovinsko vzpostavljenega in nenehno posodobljenega znanja, prelomljenega skozi človekovo osebno izkušnjo, je vsebina človeške zavesti. Ena od značilnosti zavesti je podana že v samem njenem imenu kot skupek znanja o svetu, ki ga obdaja (zavest). Brez znanja ni zavesti. "Način, na katerega obstaja zavest in kako nekaj obstaja zanjo, je znanje."

Družbena izkušnja se odraža v javni moralni zavesti: moralne ideje, teorije, koncepti odražajo resnične odnose ljudi, ki se razvijajo v procesu dejavnosti in komunikacije. Prepričanja so najvišja stopnja oblikovanja moralne zavesti. Postanejo regulatorji dejanj, dejanj osebe. Od njih je odvisna moralna stabilnost posameznika. Za prepričevanje je značilna močna asimilacija sistema moralnih konceptov, razvoj moralnih občutkov in posploševanje izkušenj vedenja in odnosov.

Obvladovanje moralnih idej in konceptov je dolg in kompleksen proces.

Otroci prehodijo dolgo pot od asimilacije moralnih konceptov, najprej na ravni predstavitve do popolnega obvladovanja njene vsebine.

Razširitev izkušenj, kopičenje znanja vodi na eni strani k nadaljnjemu poglabljanju in diferenciaciji moralnih idej starejših predšolskih otrok, po drugi strani pa k večji posplošenosti, ki jih približuje osnovnim moralnim konceptom (o prijateljstvu, o spoštovanju starejših itd.). Oblikovanje moralnih idej začne igrati regulativno vlogo v vedenju otrok, njihovem odnosu do drugih.

V otrokovi glavi se lahko podoba nekega pojava moralnega življenja pojavi ne le v času, ko se ta dogodek zgodi. Otrok lahko ponovno ustvari, znova "vidi" to ali ono dejanje svojega prijatelja, ki ga je nekoč opazoval. In poleg tega si lahko predstavlja svoje dejanje v določenih situacijah. V tem primeru veljajo zastopstva. Po Spirkinu se v predstavah »zavest prvič odcepi od svojega neposrednega vira in začne obstajati kot relativno neodvisen subjektivni pojav«.

Moralna zavest in vedenje otrok se oblikujeta v enotnosti - to je glavno načelo pedagogike.

Nove lastnosti se pri otrocih pojavijo v odnosih z odraslimi in vrstniki. Otroci aktivno kažejo zanimanje za smiselno komunikacijo z odraslimi. Avtoriteta odrasle osebe, njegova vrednostna presoja še naprej igrajo resno vlogo v vedenju. Naraščajoča samostojnost in zavedanje vedenja vodita v razvoj sposobnosti, da nas pri dejanjih vodijo naučena moralna merila. Pojavijo se notranje »etične avtoritete«, ki začnejo določati dejanja starejšega predšolskega otroka.Otroci kažejo aktivno željo po komunikaciji z vrstniki v različnih dejavnostih, zaradi česar se oblikuje »otroška družba«. To ustvarja določene predpogoje za razvoj kolektivnih odnosov. Smiselna komunikacija z vrstniki postane pomemben dejavnik pri polnem oblikovanju osebnosti starejšega predšolskega otroka. V kolektivnih dejavnostih (igra, delo, komunikacija) otroci, stari 6-7 let, obvladajo veščine kolektivnega načrtovanja, se naučijo usklajevati svoja dejanja, pravično reševati spore in dosegati skupne rezultate. Vse to prispeva k kopičenju moralnih izkušenj. Poleg igre in dela imajo izobraževalne dejavnosti pomembno vlogo pri moralni vzgoji starejših predšolskih otrok. V razredu obvladajo pravila vzgojnega vedenja, oblikujejo namenskost, odgovornost, močne volje.

Enotnost vzgoje moralne zavesti in vedenja A.S. Makarenko je pripisoval velik pomen, saj je menil, da bi morali biti otroci oboroženi s teorijo morale. Hkrati je trdil, da je negovanje navade pravilnega vedenja veliko težje kot negovanje zavesti.

Vzgoja moralnega vedenja je oblikovanje moralnih dejanj in moralnih navad. dejanje označuje odnos osebe do okoliške realnosti. Da bi spodbudili moralna dejanja, je treba ustvariti ustrezne pogoje, organizirati življenje učencev na določen način. moralna navada je potreba po opravljanju moralnih dejanj. Navade so lahko preproste, če temeljijo na pravilih doma, kulturi vedenja, disciplini, in kompleksne, ko učenec ustvari potrebo in pripravljenost za opravljanje dejavnosti določenega pomena. Za uspešno oblikovanje navade je potrebno, da so motivi, s katerimi otroke spodbujajo k delovanju, v njihovih očeh pomembni, da je odnos do izvajanja dejanj pri otrocih čustveno pozitiven in da jih, če je potrebno, sposobni pokazati določene napore volje za doseganje rezultatov.

2.2. Psihološki vidik morale

Razvoj morale v psihološkem pogledu vključuje dve plati. Ena stran je razvoj. čustva in voljo , drugi pa je, da otrok postopoma začne razumeti svet okoli sebe in se zaveda svojega mesta v njem, kar povzroča nove vrste vedenjskih motivov, pod vplivom katerih otrok izvaja določena dejanja.

K.D. Ushinsky v knjigi »Človek kot predmet vzgoje. Izkušnje pedagoške antropologije« je zapisal: »Nič – niti besede, niti misli, niti naša dejanja ne izražajo nas samih in našega odnosa do sveta tako jasno in resnično kot naši občutki; v njih ne slišimo značaja posamezne misli, ne ločene odločitve, ampak celotne vsebine naše duše in njene strukture. V mislih se lahko varamo, a občutki nam bodo povedali, kakšni smo: ne kakšni bi radi bili, ampak kakšni v resnici smo.

Kot rezultat kompleksnega razvoja se oblikujejo človekove predstave o dobrem in slabem, o tem, kaj je pravilno in ne, zavest o družbenih, družbenih normah, moralni občutki.

moralna čustva- to so izkušnje človeka o njegovem odnosu do realnosti do lastnega vedenja. V moralni zavesti posameznika so ti občutki v organski enotnosti z moralnimi koncepti in predstavljajo tako rekoč zlitino moralnega, racionalnega in čutnega.

Pomen čustev pri moralnem oblikovanju osebnosti je izjemno velik. Občutki izražajo želje osebe, njegovo čustveno stanje. Občutki so lahko oblika in način ocenjevanja dogajanja. Človekovo vedenje je v veliki meri odvisno od smeri moralnih čustev.

V obdobju predšolskega otroštva je posebna pozornost namenjena vzgoji otrokovih čustev. Na podlagi čustvene odzivnosti otrok, njihove vtisljivosti, bistre domišljije, posnemanja, učitelji otrokom vzbujajo prvovrstne, človeške občutke: skrb, pozornost, dobro voljo. Na tej podlagi se začnejo oblikovati občutki prijateljstva, tovarištva, kolektivizma.

S širjenjem moralnih izkušenj, razvojem moralnih idej se širijo in poglabljajo moralna čustva otrok. V predšolski dobi se začnejo oblikovati kompleksna socialna čustva: ljubezen do domovine, mednarodna čustva ...

V starejši predšolski dobi se veliko pozornosti posveča razvoju in obogatitvi otrokovih čustev, oblikovanju sposobnosti upravljanja z njimi. V tej starosti se vzgajajo moralna čustva, ki določajo odnos otrok do ljudi okoli njih, do dela, do narave, do pomembnih družbenih dogodkov.

Odnos do odraslih se izraža v nastajajočem občutku spoštovanja. V starejši predšolski dobi postane bolj zavesten in temelji na razumevanju pomena družbene vloge delovne dejavnosti odraslih, njihovih visokih moralnih lastnosti. nadaljevati nadaljnji razvoj pozitivna čustva do vrstnikov. Naloga je razviti temelje občutka kolektivizma, človečnosti v interakcijah otrok. Pri razvoju kolektivizma imajo pomembno vlogo začetne oblike občutka dolžnosti in odgovornosti, ki se oblikujejo pri delu in igri otrok. Nadaljuje se oblikovanje visokih moralnih čustev: ljubezen do domovine, občutek tovarištva, spoštovanje ljudi drugih narodnosti. Osnova za razvoj teh občutkov so živi vtisi o pojavih družbenega življenja, čustveno bogato znanje o svoji državi, o življenju svojih ljudi, ki jih otroci prejmejo na primer v razredu, ko se seznanijo s fikcijo.

Razvoj občutkov in volje poteka v nenehni interakciji. Bistvene lastnosti, ki označujejo pravilno voljno vedenje, so "premagovanje ovir", stanje napetosti, trenutek voljnega napora. Torej, B.M. Teplov je poudaril, da so voljna dejanja v pravem pomenu besede dejanja, ki so povezana s premagovanjem notranjih ali zunanjih ovir. Po mnenju V.K. Kotyrlo, "lahko domnevamo, da je napor tisti pojav, ki določa posebnosti voljnega delovanja."

Pri razvoju voljnih dejanj starejšega predšolskega otroka lahko ločimo tri med seboj povezane vidike - to je, prvič, razvoj namenskosti dejanj, drugič, vzpostavitev razmerja med namenom dejanj in njihovim motivom, in, tretjič, povečanje regulativne vloge govora pri izvajanju dejanj.

Razvoj otrokove volje je tesno povezan s spremembo motivov vedenja, ki se pojavi v predšolski dobi, oblikovanjem podrejenosti motivov. Pojav določene smeri, spodbujanje skupine motivov, ki za otroka postanejo najpomembnejši, vodi do tega, da otrok zavestno doseže cilj, ne da bi podlegel motečemu vplivu motivov, povezanih z drugimi manj pomembni motivi.

S.V. Peterina ugotavlja, da motiv še ni dejanje. Motiv je razlog, ki spodbuja k dejanju.

Da bi se motivi uresničili v dejanjih, je potrebno obvladati ustrezne pravilne načine in oblike vedenja. V nasprotnem primeru je lahko vedenje z najboljšimi motivi nesprejemljivo.

Pri razvoju vedenjskih motivov so še posebej pomembni moralni motivi, ki izražajo otrokov odnos do drugih ljudi. V starejši predšolski dobi se moralno vedenje otrok začne širiti na širok krog ljudi, ki z otrokom nimajo neposredne povezave. To je posledica otrokovega zavedanja moralnih oblik in pravil, njihovega razumevanja njihove univerzalne veljavnosti, resničnega pomena njihovih dejanj za druge ljudi.

Med moralnimi motivi vedenja veliko mesto zavzemajo socialni motivi - želja narediti nekaj za druge ljudi, jim koristiti.

Najpomembnejšo vlogo pri moralnem razvoju starejših predšolskih otrok igra nastajajoča sposobnost podrejanja motivov vedenja. V pogojih pravilne vzgoje otroci, stari 6-7 let, razvijejo sposobnost, da jih v svojem vedenju vodijo moralni motivi, kar vodi k oblikovanju temeljev moralne usmeritve posameznika. Pri tem ima pomembno vlogo razvijanje moralnih čustev, ki postanejo vsebinsko bogatejša v starejši predšolski dobi. Hkrati je sposobnost zavestnega upravljanja s svojimi občutki za starejše predšolske otroke precej težka, zato vedenje otrok zahteva stalno pozornost vzgojitelja.

2.3. »Mehanizmi« moralne vzgoje

Moralna vzgoja se učinkovito izvaja le kot sestavni proces pedagoške, ki ustreza standardom univerzalne morale, organizacije celotnega otrokovega življenja ob upoštevanju njegove starosti in individualnih značilnosti. Rezultat celostnega procesa je oblikovanje moralno celovite osebe v enotnosti njegove zavesti, moralnih občutkov, vesti, moralne volje, veščin, navad, družbeno dragocenega vedenja. (Glej dodatek 1)

Temeljna osnovna kategorija moralne vzgoje je po B. T. Likhachovu koncept moralni čut- stalno čustveno občutenje, izkušnje, resnični moralni odnosi in interakcije. Moralne norme se spremenijo v subjektivno moralo le zahvaljujoč čutni asimilaciji s strani otroka.

Vrednotenje moralnega čustva kot temeljnega načela ne pomeni zanemarjanja moralne zavesti. Razvoj moralna zavest Predpostavlja poznavanje moralnih načel, norm in hkrati nenehno zavedanje in razumevanje svojega moralnega položaja v družbi, moralnega stanja, občutkov, čustev moralne zavesti - aktiven proces refleksije otroka njegovih moralnih odnosov, stanj. Subjektivno gibalo razvoja moralne zavesti je moralno mišljenje- proces nenehnega kopičenja in dojemanja moralnih dejstev, odnosov, situacij, njihovega analiziranja, vrednotenja, sprejemanja moralnih odločitev, sprejemanja odgovornih izbir.

Moralni občutki, zavest in mišljenje so osnova in spodbuda za manifestacijo moralna volja. Zunaj moralne volje in dejansko praktičnega odnosa do sveta ni prave morale posameznika. Moralno vedenje posameznika ima naslednje zaporedje: življenjska situacija - izkušnja - razumevanje situacije in motivov - izbira in odločitev - spodbuda - dejanje.

(Glej dodatek 2)

Otroci pogosto niso nagnjeni k poglobljenemu razumevanju situacije, kar jih vodi k naključnim odločitvam. Izbira vedenja poteka pod vplivom psihologije množice, naključnih zunanjih vplivov, množičnih hobijev, impulzivnih spodbud. Nestabilnost motivov je določena z močjo delovanja občutkov, ki spremljajo situacijo, na primer strahu, ki otroku odvzame možnost zavestne izbire in izvajanja voljnega dejanja. Smisel vzgoje svobodne moralne volje pri otrocih je v tem, da jih naučimo obvladovati samega sebe, jim pomagamo pridobiti notranjo svobodo, odločenost za neomajno ravnanje v skladu z moralnim čutenjem in prepričanjem ter vzpostaviti moralne norme v odnosih z ljudmi. Moralnost osebe se kaže v zavestnem spoštovanju moralnih načel in v običajnih oblikah moralnega vedenja. Vzgoja pomaga otroku, da pride do notranje smiselnega, pogojenega pogleda na svet, moralnega občutka in zavesti vedenja, samokontrole, samoregulacije in samoupravljanja. Med tem potovanjem je otrok različne ravni obvladovanje lastnega vedenja.

Začetno raven, skoraj notranje nekontrolirano, zaznamuje odvisnost vedenja od nezavednih impulzov in zunanjih vplivov. Postopoma se skozi čustveno podzavestno sfero psihe oblikujejo navade in običajne oblike vedenja. Na tej stopnji razvoja obstaja možnost nekaj samokontrole nad vedenjem zaradi navad, krepitev običajnih dejanj. Na podlagi običajnega vedenja pod vplivom namenskega pedagoškega vpliva otrok razvije moralno mišljenje. Skupaj z njim in z njegovo pomočjo se na podlagi moralnih čustev, zavesti in volje oblikuje morala, poštenost, resnicoljubnost, pravičnost, delavnost, disciplina, kolektivizem. Te lastnosti in lastnosti osebe so duševne transformacije, ki nastanejo kot posledica aktivna interakcija otroka s svetom v sistemu družbenih odnosov. Otrok jih vztrajno manifestira v teh odnosih, jih prepoznava, fiksira v značajskih lastnostih, osebnostnih lastnostih, navadah in običajnih oblikah vedenja. Najvišja stopnja moralnega vedenja je zavestna samokontrola, ohranjanje trdnosti, zvestoba moralnim prepričanjem, zlasti v kriznih in ekstremnih situacijah. Za otroke se takšne situacije pojavljajo ves čas v procesu življenja.

Uspešnost moralne vzgoje otrok je v veliki meri odvisna od narave subjektivnega moralnega prostora, v katerem živijo. To razkriva moralno klimo v ekipi. Vzgojitelj minimizira spontane vplive v coni moralnega prostora in interakcije. Pojav protislovij v življenjskih odnosih otrok z zunanjim svetom in med njimi povzroča napetost doživljanja, ki se kaže v nasprotovanju, odporu do vzgoje, v skritih in odprtih konfliktih. Napačno je obravnavati nedoslednost v vedenju in zavesti starejših predšolskih otrok kot naključni pojav ali le kot posledico pomanjkljivosti v vzgoji. Torej A.G. Khripkova, ki preučuje razloge za neupoštevanje pravil obnašanja otrok, poudarja:

1. otroci nekaterih pravil ne poznajo. Ta razlog je preprost in ga je enostavno odpraviti;

2. poznajo pravila, vendar se jih ne znajo držati. Zato je treba ne le povedati, ampak tudi pokazati, kako se lahko obnašate v podobni situaciji, kako slediti temu pravilu.

3. poznati pravila, znati jih upoštevati, vendar se jih ne držati. To je zato, ker se otrokom nekatera pravila zdijo nepotrebna in nepomembna. Poleg tega otroci vidijo, da se odrasli ne držijo enotnosti v zahtevah za otroke ali pa otroci ne upoštevajo pravil zaradi lenobe, pomanjkanja navade voljnega napora.

Bistvo moralnega oblikovanja osebnosti je v otrokovem premagovanju zunanjih in notranjih nasprotij. V neskončnem toku moralnih izbir med željo in dolžnostjo, dobrim in zlim, sočutjem in krutostjo, ljubeznijo in sovraštvom, resnico in lažjo, sebičnostjo in kolektivizmom se oblikujejo značajske lastnosti in moralne kvalitete. Moralna vzgoja ni učenje moralnih norm in nepremišljeno razvijanje vedenjskih navad. Je aktiven življenjski proces odnosov, interakcij, aktivnosti, komunikacije in premagovanja nasprotij. Je proces nenehnih in sistematičnih odločitev, izbir voljnih prizadevanj v korist moralnih norm, proces samoodločanja in samoupravljanja v skladu z njimi. V to smer, pedagoškega procesa moralna vzgoja je organiziranje otrok za premagovanje in razreševanje življenjskih nasprotij, problemov, volitev, konfliktov in spopadov. Prizadevanja vzgojitelja se morajo osredotočiti na spretno reševanje nasprotij skupaj z otroki in razvoj njihovih moralnih občutkov, zavesti, navad, moralnega vedenja v tem procesu.

Moralna vzgoja ima svoje posebne cilje. Določajo jih prevladujoči družbeni odnosi in duhovne vrednote. Namen vzgoje je oblikovanje moralno stabilne celovite osebnosti. To določa usmeritev in organizacijo celotnega procesa moralne vzgoje.

Posebnost procesa moralne vzgoje je tudi posledica njegove vsebine - javne morale, potrebe po uvajanju norm javne moralne zavesti v individualno zavest in vedenje vsakega otroka. Kompleksnost procesa moralne vzgoje je v tem, da je njegova organizacija hkrati organizacija celotnega življenja otrok, vseh njihovih dejavnosti in odnosov, se uresničuje in poglablja v procesu njihovega moralno zavestnega izvajanja.

Proces moralne vzgoje je učinkovit le, če ima učitelj povratne informacije o učinkovitosti vzgojnih vplivov in te informacije upošteva na vsaki novi stopnji svojega pedagoškega delovanja. Vzgojitelj dobi takšne informacije le iz življenja, iz vsakodnevnega proučevanja prakse odnosov in delovanja v okolju vzgojenega. Znanstveno utemeljen odnos do procesa moralne vzgoje je sposobnost videti, poudariti in učinkovito uporabiti moralni vidik katere koli otrokove dejavnosti, katerega koli življenjskega odnosa. V tem primeru dobi učitelj resnično priložnost za učinkovito upravljanje moralne vzgoje, ki postane sestavni del celostnega procesa vzgoje otrok.

Višja predšolska starost je najpomembnejša stopnja v razvoju mehanizmov vedenja in dejavnosti, v oblikovanju osebnosti predšolskega otroka kot celote.

Tako, glede na teoretični vidiki moralne vzgoje in oblikovanja kulture vedenja, smo prišli do ugotovitve, da problem moralnega oblikovanja človeka obstaja že zelo dolgo in je bilo na tem področju narejenih kar nekaj odkritij. Proces moralne vzgoje ima svoje posebnosti in težave pri organizaciji, vendar lahko odrasli, ko obvlada potrebno psihološko in pedagoško znanje, vpliva na otroka in namensko oblikuje moralne predstave in kulturo vedenja.

3. Vzgoja človeških čustev pri predšolskih otrocih

3.1. Ustvarjanje pogojev za oblikovanje humanega odnosa do drugih pri predšolskih otrocih

V predšolski dobi se ustvarijo najugodnejši pogoji za moralni razvoj otrok. V tem obdobju se sistem otrokovega odnosa do odraslih in vrstnikov razširi in prestrukturira, vrste dejavnosti postanejo bolj zapletene, nastajajo skupne dejavnosti z vrstniki. Otrok pozorno opazuje svet odraslih in začne poudarjati odnos med ljudmi v njem. Predšolski otrok razume svet človeških odnosov, odkrije zakone, po katerih je zgrajena interakcija ljudi, to je norme vedenja. V želji, da postane odrasel, predšolski otrok podreja svoja dejanja družbenim normam in pravilom vedenja.

Vodilna vrsta dejavnosti je igra vlog, kjer otrok modelira načine vedenja, dejanj, odnosov med odraslimi. Izpostavlja odnos med ljudmi in pomen njihovega dela. Z opravljanjem vlog se otrok nauči delovati v skladu z moralnimi standardi, sprejetimi v človeški družbi.

Moralni razvoj predšolskega otroka vključuje tri med seboj povezana področja. Na področju moralnih spoznanj, sodb, idej, to je kognitivne sfere, otroci obvladajo različne vidike javne moralne zavesti, predvsem pa razumevanje moralnih zahtev, meril za moralno presojo. Otrok se nauči prostovoljno slediti moralnim normam, tudi če je njihova kršitev povezana z osebno koristjo in je prepričan v nekaznovanost. Tako lahko otrok, ko obvlada moralno vedenje, naredi pravo moralno izbiro ne z besedami, ampak z dejanji. V sferi moralno dragocenih izkušenj otrok razvija moralno dragocene in moralno priznane odnose z drugimi ljudmi. Tako se pri otroku razvijejo humanistična, altruistična čustva in stališča, na primer pozornost do potreb in interesov drugih, sposobnost njihovega upoštevanja, sočutje do težav in radosti drugih ljudi, pa tudi doživljanje krivde ob kršitvi norm. kršena.

Za vse moralne norme je značilno, da utrjujejo socialni način vedenja, ki ga predšolski otroci izražajo z naslednjimi besedami: »Ne smeš zavajati odraslih«, »Ne smeš žaliti majhnih« itd. To pomeni, da otroci povedo, kaj se lahko naredi in česa se ne sme. O oblikovanju razumevanja moralne norme lahko govorimo, če otrok razloži, zakaj je treba normo upoštevati.

Za starejšega predšolskega otroka začnejo interesi in želje druge osebe igrati vse pomembnejšo vlogo. Otroci te starosti v govoru uporabljajo besede, ki označujejo moralne lastnosti in njihove antipode (prijazen, bojevit, pohlepen, pošten, potuhnjen itd.), Vendar jih povezujejo z določeno situacijo iz lastnih izkušenj, kar je razloženo s posebnimi podobami otroško razmišljanje.

Če predšolski otrok jasno vidi posledice upoštevanja ali kršitve norme, potem lažje razume njeno vsebino in jo poveže s seboj. Bolj ko je norma specifična, bližje kot je otrokovi lastni izkušnji, lažje jo je razumeti.

Ni naključje, da eden najbolj negativne lastnosti predšolski otrok meni, da je pohlep, saj je glavni vzrok konfliktov med otroki ta, da vsi želijo dobiti privlačen predmet. Če igrače ni na voljo, potem otrok doživlja močna negativna čustva. Otrok ne le prepozna in razume normo, ampak jo tudi napoti v določeno kategorijo: "dobro" ali "slabo". Skuša jo ceniti. V starejši predšolski dobi je razvoj moralnih ocen neločljivo povezan s tem, kako odrasli ocenjujejo dejanja otrok. Tako je lažje razumeti in oceniti tiste lastnosti, ki jih odrasel pogosteje izpostavlja in ocenjuje. Starejši predšolski otrok postane pobudnik pogovorov s starši in vzgojitelji, katerih temo lahko opišemo na naslednji način: "Kaj je dobro, kaj je slabo."

V starosti 3-7 let otroci razvijejo etične standarde - primere, ki vsebujejo bolj ali manj posplošeno predstavo o pozitivnem ali negativnem vedenju v življenjskih situacijah. Predšolski otrok povezuje svoje vedenje ne le z določeno odraslo osebo, ampak tudi s splošno idejo. To pomeni, da zunanji vzorec vedenja odraslih prehaja v notranjo ravnino, s čimer se razširijo možnosti za moralni razvoj posameznika.

Starejši predšolski otrok razvije splošne ideje o prijateljstvu, medsebojni pomoči, predanosti, prijaznosti.

V predšolski dobi moralne predstave predšolskega otroka vplivajo na njegovo vsakdanje življenje. V resničnem življenju otrok poskuša izvajati moralna dejanja in reševati konflikte, pri čemer kaže čustveno osredotočenost na druge.

V starosti 5-7 let predšolski otroci preidejo iz spontane morale v zavestno. Zanje začne moralna norma delovati kot regulator odnosov med ljudmi. Starejši predšolski otrok razume, da je treba upoštevati normo, da bi bila kolektivna dejavnost uspešna. Potreba po zunanjem nadzoru nad upoštevanjem norme s strani odrasle osebe izgine. Otrokovo vedenje postane moralno tudi v odsotnosti odraslega in če je otrok prepričan v nekaznovanost svojega dejanja in ne vidi nobene koristi zase.

Tako je razvoj moralnih presoj in vrednotenj nujen, vendar ne zadosten za moralni razvoj. Glavna stvar je ustvariti pogoje, ko norma morale začne urejati resnično vedenje otroka, torej vzpostaviti povezavo med moralno zavestjo in moralnim vedenjem. Samo ob prisotnosti takšne povezave norma postane motiv za vedenje in opravlja spodbudno pomenotvorno funkcijo. Takrat se otrokova zavest premakne od rezultata k procesu izpolnjevanja norme in normi sledi zaradi nje same, saj drugače ne more ravnati. In skladnost z normo deluje kot čustvena okrepitev za predšolskega otroka. Razmerje med moralno zavestjo in vedenjem se vzpostavi, ko se otrok vadi v moralnih dejanjih, ga postavi v situacijo moralne izbire, ko se sam odloči, kaj bo naredil: šel na zanimiv sprehod ali pomagal odraslemu; pojejte sladkarije sami ali jih odnesite svoji mami; igrajte se z novo igračo ali jo podarite mlajšemu. Otrok z veseljem dela pravo stvar, ko se odloči upoštevati normo, premagati trenutne želje in žrtvovati lastne interese v korist drugega, da bi mu ugodil. Postopoma to vedenje postane navada in obstaja potreba po upoštevanju norme.

Torej, značilnosti moralnega razvoja predšolski otroci so:

Otroci razvijejo prve moralne presoje in ocene; začetno razumevanje družbenega pomena moralne norme;

Poveča se učinkovitost moralnih idej;

Pojavi se zavestna morala, to pomeni, da začne otrokovo vedenje posredovati moralna norma.

3.2. Vloga odraslega pri oblikovanju človeških čustev pri predšolskih otrocih

Oblikovanje humanega odnosa do ljudi in narave se začne že v zgodnjem otroštvu. Glavna usmeritev v metodologiji je pokazati ljubezen, naklonjenost do otroka, pogosteje uporabljati ljubeče besede, božati, pohvaliti otroka za vsako manifestacijo dobrohotnosti do ljudi (nasmehnil se je, dal igračo), naučiti se načinov izražanja sočutja, pozornosti ( pobožati jokajočega, se zahvaliti, posloviti, pozdraviti itd.). Nemogoče je dovoliti, da bi otrok pokazal sovražnost do odraslih in otrok, še bolj pa ta dejanja okrepiti s pozitivno oceno (dojenček udari mamo v obraz, ona pa se veseli in smeji). Otrok v tej starosti je zelo dojemljiv za oceno odraslega, s to oceno tako rekoč "sondira" pravilnost svojega vedenja in hitro ugotovi, kaj je povzročilo pozitivno reakcijo in kaj negativno.

V zgodnji predšolski dobi je pomembno, da se socialna izkušnja otroka dopolni s številnimi posameznimi pozitivnimi dejanji. Otrok še ni sposoben posplošiti sam, vendar postopoma, zahvaljujoč ocenam odraslih, začne razumeti, kaj je dobro in kaj slabo. Torej, vodilni načini vzgoje humanega odnosa do ljudi in narave pri majhnih otrocih so zgled odraslih in organizacija pedagoških situacij, v katerih otrok izvaja pozitivno vedenje. Učinek teh metod se poveča z oceno odraslih in njihovimi pohvalami.

Sredstva za vzgojo človeških odnosov v mlajši predšolski dobi so odrasel sam kot nosilec pozitivnega načina vedenja, pa tudi folklorna dela - pesmi, otroške rime, pravljice.

Oblika dela z mlajšimi predšolskimi otroki je individualni pouk.

Na naslednji stopnji vzgoje humanega odnosa do ljudi in narave - ta stopnja praviloma sovpada s starostjo 4-5 let - se otrok postopoma zaveda moralnih vrednot. Sposoben je že elementarne posplošitve osebnih izkušenj, nabranih v mlajši starosti. Utrjujejo se predstave o naravi in ​​načinih izkazovanja pozitivnega odnosa do odraslih, otrok in narave. Kot v mlajša skupina, glavne so skupne dejavnosti z odraslimi, razlage odraslega, organizacija vedenjske prakse. Na tej stopnji učitelj opozori otroke na načine izražanja čustvenega stanja druge osebe, jih nauči "brati" čustva ("Poglejte te otroke na sliki, povejte, kateri od njih je vesel in kateri žalosten. Zakaj mislite, da je žalosten? Kako se pomirja?").

Poleg praktičnih situacij, ki se pojavljajo v življenju otrok, jih je mogoče že usposobiti za reševanje verbalnih problemov. logične naloge(»Kaj bi naredili, če bi na ulici videli jokajočega otroka?«). Besedno reševanje situacij je v tej starosti zelo koristno: otroku omogoča, da reši problem v namišljeni, "varni" različici, da izbere vedenje na podlagi lastnih življenjskih izkušenj in drugih virov; spodbuja razvoj domišljije in mišljenja. Otroci moralnost dojemajo živo umetniška dela sposoben oceniti dejanja junakov knjig in predstav. Res je, za otroka je pomembno, da »slabi« in »dobri« liki jasno in nedvoumno izrazijo svoje stališče. Pojma "lepo" in "dobro" sta si pri otrocih zelo blizu - lep junak ne more biti slab.

Škodljiv odnos se pogosteje kaže do vrstnikov kot do starejših ali mlajših otrok. To je posledica dejstva, da otrok še ne zna komunicirati in skupne dejavnosti. Iz tega izhaja, da bi moralo biti vzgojno delo usmerjeno prav v to, da otroke opozorimo na načine odnosov, da obogatimo njihovo življenje s situacijami, ki zahtevajo izkazovanje dobre volje do drugih. Ocena odraslega in njegov zgled sta za otroke še vedno pomembna. Nalogo gojenja dobronamernega odnosa do drugih na tej stopnji lahko štejemo za dokončano, če ima otrok elementarne neodvisne posplošitve in željo, da bi bil "dober", podobno kot pri pozitivnem junaku.

Empatija kot izraz humanega odnosa do ljudi gre v svojem razvoju skozi različne stopnje: empatija (»Hudo mu je, žal mi je«), samopotrditvena izkušnja (»Slabo mu je, nočem«) ), in končno, izkušnja-dejanje ("Bolan je, želim mu pomagati."

Najbolj popolno delo na oblikovanju humanega odnosa do drugih se pojavi na tretji stopnji, ki ustreza starejši predšolski dobi. V tej starosti otroci ne morejo le posplošiti svojih izkušenj z odnosi, ampak jih tudi analizirati, razložiti razloge za pomanjkljivosti, ki jih vidijo v njih.

Učitelj organizira etične pogovore z otroki. Pogovori se lahko izvajajo v različnih oblikah - individualno, s podskupino 5-6 ljudi ali frontalno. Vsebina etičnega pogovora so lahko odnosi med otroki, ki so nastali v skupini, morala umetniških del ali likovnih del.

Vsak etični pogovor ima enake zahteve: zanašanje na življenjske izkušnje otrok; starosti primerno in zapletanje naloge iz starosti v starost; specifičnost obravnavanih situacij; prisotnost situacije izbire in protislovij; povezave do nadaljnjih in vedenjskih praks; upoštevanje takta in previdnosti pri razpravljanju o težavah, povezanih z določenimi otroki skupine; ne hitite pomagati otroku s sklepi in posplošitvami, naučite jih, da jih naredijo sami.

Oblika in lokacija etičnega pogovora sta lahko različni. Tradicionalno se lahko izvaja v skupinski sobi, ko otroci sedijo za mizami ali na sprehodu. V pogovoru lahko sodelujejo vsi otroci ali 5-6 oseb hkrati.

V pogovoru lahko uporabite slikovno gradivo. Otroci si na primer ogledajo slike in jih razvrstijo glede na osnovo, ki jo predlaga učitelj (Slike razdeli na tiste, kjer je narisano dobro dejanje, in tiste, kjer je narisano slabo dejanje; izberi tiste risbe, na katerih je otrok našel pravilno rešitev.) ; poglejte dve veliki sliki, nato pa slike na svojih mizah in pojdite na sliko, ki je bolj povezana z vašo sliko v morali, v vrsti vedenja lika, v obliki izražanja čustev likov, itd.).

Pedagoška spretnost vzgojitelja se bo pokazala v sposobnosti maksimiranja kognitivne in čustvene aktivnosti otrok, njihove neodvisnosti pri iskanju rešitev za predlagane situacije, kombiniranja različnih sredstev in metod.

Etični pogovori potekajo po potrebi. Pomembno je, da otroci vedno čutijo potrebo po pogovoru o tem ali onem moralnem vprašanju in da lahko računajo na pravično rešitev težav.

Kljub temu, da se v starejši predšolski dobi več pozornosti posveča otrokovemu zavedanju moralnih vrednot, urjenju vedenja, ostajajo tudi vaje pomemben del pedagoškega dela. Vzgojiteljica skrbi, da se otroci ves čas urijo v humanem odnosu drug do drugega, do narave, do odraslih. Življenje otrok naj bo napolnjeno s primernimi situacijami (priprava daril drug za drugega, skrb za bolnike, skrb za živali). Vzgojitelj ne uporablja le primerov, ki se pojavijo spontano, ampak tudi posebej organizira situacije, ki jih vključuje v različne vrste dejavnosti: igra, delo, pouk v vseh delih programa.

ZAKLJUČEK

Moralna vzgoja je namenski proces seznanjanja otrok z moralnimi vrednotami človeštva in določene družbe. Sčasoma otrok postopoma osvoji norme in pravila vedenja in odnosov, sprejetih v družbi ljudi, si prisvoji, tj. oblikuje svoje, sebi lastne, načine in oblike interakcije, izražanja odnosa do ljudi, narave, do sebe. Rezultat moralne vzgoje je nastanek in vzpostavitev določenega sklopa moralnih lastnosti v osebnosti, oblikovanje etičnih idej pri predšolskih otrocih. In bolj ko so te lastnosti oblikovane, manj odstopanj od moralnih načel, sprejetih v družbi, opazimo pri človeku, višja je ocena njegove morale s strani okolice.

Kot veste, je za predšolsko starost značilna povečana dovzetnost za socialne vplive. Otrok, ko pride na ta svet, absorbira vse človeško: načine komunikacije, vedenje, odnose, pri čemer za to uporablja lastna opazovanja, empirične zaključke in zaključke, posnemanje odraslih. In s pomočjo poskusov in napak lahko sčasoma obvlada osnovne etične standarde življenja v človeški družbi.

Vendar je ta pot zelo dolga, ni vedno učinkovita in ne zagotavlja globine razvoja morale. Zato je vloga odraslega kot »socialnega dirigenta« zelo pomembna in odgovorna. Naloga odraslega je določiti, kaj, kako in kdaj učiti otroka, da bo njegovo prilagajanje na človeški svet potekalo in potekalo neboleče.

Moralne norme, tudi tiste, ki jih otrok dobro pozna, ne začnejo takoj usmerjati njegovega vedenja. Sprva se izvajajo le na zahtevo odraslega ali v njegovi prisotnosti, otrok jih zlahka krši. Poleg tega dojenček te kršitve ne opazi in, ko negativno ocenjuje takšno vedenje na splošno, sebi ne pripisuje negativne ocene.

Ko se otrok nauči norme, najprej začne nadzorovati svojega vrstnika. Lažje vidi in ocenjuje prisotnost moralnih kvalitet in izpolnjevanje norm pri vrstnikih kot pri sebi. Zelo pogosto pravilno ocenjuje izpolnjevanje moralnih standardov svojih tovarišev in se moti o sebi. Želja po vzpostavitvi poznavanja moralne norme vodi do pojava posebnih izjav, naslovljenih na odrasle - "pritožbe-izjave", ki vsebujejo sporočila o kršitvi pravil s strani enega od otrok. Otrok, ki se obrača na odraslega, želi ugotoviti, ali pravilno razume normo ali pravilo. Postopoma, ob ocenjevanju vrstnika, primerjanju z njim, poslušanju ocene njegovih dejanj s strani odraslih in tovarišev, dojenček pride do resnične samozavesti.

Pri starejših predšolskih otrocih vse pogosteje opazimo ne pragmatično vedenje, ko je moralno dejanje povezano s koristjo zase, ampak nezainteresirano, ko vedenje ni odvisno od zunanjega nadzora, njegov motiv pa je moralno samospoštovanje.

Seznam uporabljenih virov

1. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predšolska pedagogika. – M.: Akademija, 2001. – 416 str.

2. Kryazheva N.L. Razvoj čustveni svet otroci. - Jaroslavlj, 1999.

3. Mukhina V.S. Otroška psihologija. - M .: OOO April-Press, ZAO Založba EKSMO-Press, 2000. - 352 str.

4. Ponomarenko T. O. O razmerju etičnih idej in dejanj otrok // Predšolska vzgoja. - 2002. - št. 4. -S. 10-14.

5. Psihološki in pedagoški problemi moralne vzgoje predšolskih otrok / Ed. T.S. Komarova. - M., 1983.

6. Subbotsky E.V. Otrok odkriva svet. - M., 1991.

Literatura

Seznam uporabljene literature

1. E. A. Alyabyeva "Moralni in etični pogovori in igre s predšolskimi otroki." - M., 2003.

2. Babansky Yu.K. "Pedagogika". - M., - 1988.

3. Barkhatova "Vzgoja kulture vedenja." // D / v št. 11 - 1989.

4. "Pogovori o etičnih temah." // D / v št. 4 - 1988.

5. Bolotina L.R. , Komarova T. S., Baranov S. P. "Predšolska pedagogika: Vadnica za študente srednjih pedagoških izobraževalnih ustanov. 2. izd.". - M: Založniški center "Akademija", 1997.

6. Bure R. S., Ostrovskaya L. F. "Učitelj in otroci" - M., 1985.

7. "Ali je vaš otrok vzgojen?". // D / v št. 10 - 1986.

8. "Vzgojite taktnega sogovornika." // D / v št. 8 - 1985.

9. Razvojna in pedagoška psihologija. // M.V. Matyukhina, T. S. Mikhalchuk, Prokina N. F. in itd.; Spodaj. izd. Gamezo M.V. in drugi - M., 1984.

10. Vzgoja moralnih občutkov pri starejših predšolskih otrocih: 2. izd. / / Bure R. S., Godina G. N., Shatova A. D. in drugi; Spodaj. izd. Vinogradova A.M.

11. Gello V. "Naučite se rešiti knjigo." // D / v št. 1 - 1976.

12. Ermolaeva M.V., Zakharova A.E., Kalinina L.I., Naumova S.I. Psihološka praksa v izobraževalnem sistemu. - Voronež: NPO "MODEK", 1998.

13. Erofeeva T. "Asimilacija predšolskih otrok pravil vedenja s tovariši." // D / v št. 10 - 1980.

14. Zernova "Vzgoja ljubezni in spoštovanja do knjige." // D / v št. 6 - 1989.

15. Ivanova "Vzgoja kulture govora". // D / v št. 12 - 1988.

16. Konstantinov N.A., Medynsky E.N. Zgodovina pedagogike. M., -1982.- 445s

17. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predšolska pedagogika. - M., 1998.

18. Kozlova S. A. “Moralna vzgoja otrok v sodobni svet". //D / v št. 9 - 2001.

19. Kotyrlo V.K. Nekateri pristopi k eksperimentalnemu preučevanju voljnih dejanj pri otrocih. - V knjigi: Materiali 2. mednarodne znanstvene konference o problemih psihologije volje. - Ryazan, - 1967, str. 28-30

20. Kupina N.A., Boguslavskaya N.E. Veseli bonton. Moralna vzgoja, razvoj otrokovih komunikacijskih sposobnosti, igre vlog. - M., 1992. - 176 str.

21. Kurochkina I. N. Sodobni bonton in vzgoja kulture vedenja pri predšolskih otrocih. - M., 2001.

22. Kurochkina I. N. "O kulturi vedenja in bontonu." //D / v št. 10 - 2003.

23. Likhachev B.T. Pedagogika. - M, 1992. - str. 463

24. Loginova V.I., Samorukova M.A. Predšolska pedagogika. - M. - 1988. -

25. Makarenko A.S. Op.5. - M. - 1951. - 404 str.

26. Mukhina V.S. Psihologija predšolskega otroka. - M, - 1975. - 239 str.

27. Mulko I. F. Socialna in moralna vzgoja predšolskih otrok, starih 5-7 let. - M., 2004 - 96 str.

28. Moralna in estetska vzgoja otroka v vrtcu. // Vetlugina N. A., Kazakova T. G. in drugi; Spodaj. izd. Vetlugina N. A.

29. Odintsova L. G. "Vzgoja veščin kulturnega vedenja otrok v skupini vrstnikov." //D / in - št. 7 - 1975.

30. Ostrovskaya L.F. "Vedenje je rezultat izobraževanja".// D / v št. 5 -1977.

31. Ostrovskaya L. F. Pedagoške situacije v družinska vzgoja predšolski otroci. - M., 1990.

32. Ostrovskaya L. F. Pogovori s starši o moralni vzgoji predšolskih otrok. - M., 1987. - str. 143

33. Ostrovskaya L. F., R. S. Bure Vzgojitelj in otroci. - M., 1985.

34. Ostrovskaya L.F. "Osnove izobraževanja". // D / v št. 8 - 1985.

35. Ostrovskaya L. F. "Vabimo vas, da govorimo o etiki in kulturi vedenja." //D / v št. 10 - 1989.

36. Paramonova L.A. Izobraževanje in usposabljanje otrok šestega leta življenja. - M, - 1987. - 160 str.

37. Peterina S.V. Vzgoja kulture vedenja pri predšolskih otrocih. - M., 1986.

38. Petrova I.A., Izobraževanje, vzgoja in razvoj otrok, starih šest let. - M. - 1990. - 95 str.

39. Portyankina "Približno načrtovanje dela na vzgoji kulture vedenja." // D / v št. 1 - 1989

40. Podlasy I.P. Pedagogika. - M., 1996.

42. Rychashkova "Vaje za utrjevanje kulture vedenja." / / D / v št. 3 - 1989.

43. Svadkovsky I.F. Moralna vzgoja. - M. - 1972. - 144 str.

44. Spirkin A.G. Zavest in samozavedanje. - M, - 1972. - 96 str.

45. Teplyuk S. "O urejenosti in natančnosti." //D/v št. 9-88.

46. ​​​​Ushinsky K.D. Dela, letnik 9. -M, - 1950. - 775 str.

47. Kharlamov I.F. Pedagogika: 2. izd., predelana. in dodatno - M., 1990.

48. Stolz H., Rudolf R. Kako vzgajati moralno vedenje?. - M. - 1986.

49. Horunzhenio K. M. Pedagoški slovar, M., 1997

50. Yudina "Lekcije vljudnosti".// D / v št. 4 - 1988.

51. Yurkevich V.S. O individualnem pristopu pri vzgoji voljnih navad - M., 1986.

52. Yakovenko T., Khodonetskikh Z. "O izobraževanju kulturnih in higienskih veščin." // D / v št. 8 - 79.