Vrste poklicnih pedagoška dejavnost

Tradicionalno sta glavni vrsti pedagoške dejavnosti poučevanje in vzgojno delo, v strokovni šoli pa bi bilo priporočljivo izpostaviti tudi metodično delo.

Poučevanje je vrsta dejavnosti, ki je namenjena upravljanju kognitivne dejavnosti. Poučevanje izvaja predvsem učitelj teoretičnega usposabljanja, tako v procesu učenja kot med njim po urah. Poučevanje se izvaja v okviru katere koli organizacijske oblike, običajno ima stroge časovne omejitve, natančno določen cilj in možnosti za njegovo doseganje. Logika poučevanja je lahko trdo kodirana. Mojster industrijskega usposabljanja rešuje problem opremljanja študentov z znanjem, veščinami in sposobnostmi za racionalno opravljanje različnih operacij in del ob izpolnjevanju vseh zahtev. sodobna tehnologija proizvodnja in organizacija dela.

Vzgojno-izobraževalno delo je pedagoška dejavnost, namenjena urejanju vzgojno-izobraževalnega okolja in vodenju različnih dejavnosti učencev za reševanje problemov. profesionalni razvoj. Logike izobraževalnega procesa ni mogoče vnaprej določiti. Pri izobraževalnem delu je mogoče zagotoviti le dosledno reševanje določenih ciljno usmerjenih nalog. Vzgoja in poučevanje sta neločljiva drug od drugega.

Dober mojster poklicnega izobraževanja ne le prenaša svoje znanje na učence, ampak tudi usmerja njihov državljanski in strokovni razvoj. To je bistvo strokovnega razvoja mladih. Samo mojster, ki pozna in ljubi svoje delo, lahko v študentih vzbudi občutek poklicne časti in vzbudi potrebo po popolnem obvladovanju specialnosti.

Metodološko delo je namenjeno pripravi, zagotavljanju in analizi izobraževalnega procesa. Učitelji, ki izvajajo poklicno usposabljanje, morajo samostojno izbrati znanstvene in tehnične informacije, jih metodično obdelati, preoblikovati v izobraževalno gradivo, načrtujte, izberite učinkovite učne pripomočke. Mnogi učitelji in mojstri so oblikovalci izobraževalni proces v svojem predmetu. Metodično delo daje učiteljem stalno željo po izpopolnjevanju poklicna dejavnost.

Proizvodno tehnološka dejavnost. Mojster industrijskega usposabljanja se ukvarja z razvojem tehnične in tehnološke dokumentacije, izvajanjem proizvodnega dela. Opravljanje te dejavnosti zavzema za učitelja strokovne šole precej vidno mesto pri načrtovanju in pripravi pouka, opremljanju učilnic in delavnic, seznanjanju z znanstvenimi in tehničnimi informacijami, sodelovanju v znanstvenih in tehničnih društvih ter vodenju tehnične ustvarjalnosti.

§ 1. Bistvo pedagoške dejavnosti

Pomen učiteljskega poklica se razkriva v dejavnostih, ki jih izvajajo njegovi predstavniki in ki jih imenujemo pedagoški. Predstavlja posebno vrsto socialne aktivnosti namenjen prenosu kulture in izkušenj, ki si jih je nabralo človeštvo, s starejših generacij na mlajše, ustvarjanje pogojev za njihov osebni razvoj in pripravo na izpolnjevanje določenih družbenih vlog v družbi.
Očitno te dejavnosti ne izvajajo samo učitelji, ampak tudi starši, javne organizacije, vodje podjetij in ustanov, proizvodnih in drugih skupin ter v določeni meri tudi mediji. Vendar je v prvem primeru ta dejavnost poklicna, v drugem pa splošna pedagoška dejavnost, ki jo prostovoljno ali neprostovoljno izvaja vsaka oseba v odnosu do sebe, pri čemer se ukvarja s samoizobraževanjem in samoizobraževanjem. Pedagoška dejavnost kot poklicna dejavnost poteka v posebej organizirani družbi izobraževalne ustanove: vrtci, šole, poklicne šole, srednje specializirane in visokošolske ustanove, ustanove dodatno izobraževanje, izpopolnjevanje in prekvalifikacija.
Da bi prodrli v bistvo pedagoške dejavnosti, se je treba obrniti na analizo njene strukture, ki jo lahko predstavljamo kot enotnost namena, motivov, dejanj (operacij), rezultatov. Sistemotvorna značilnost dejavnosti, vključno s pedagoško, je cilj (A.N.Leontiev).
Cilj pedagoške dejavnosti je povezan z uresničevanjem cilja vzgoje, ki ga še danes mnogi obravnavajo kot univerzalni ideal harmonično razvite osebnosti, ki prihaja iz globin stoletij. Ta splošni strateški cilj se dosega z reševanjem specifičnih nalog usposabljanja in izobraževanja na različnih področjih.
Namen pedagoške dejavnosti je zgodovinski pojav. Zasnovan in oblikovan je kot odraz trenda družbeni razvoj, ki predstavlja nabor zahtev za sodobnega človeka ob upoštevanju njegovih duhovnih in naravnih zmožnosti. Vsebuje na eni strani interese in pričakovanja različnih družbenih in etničnih skupin, na drugi strani pa potrebe in želje posameznika.
A. S. Makarenko je veliko pozornosti posvetil razvoju problema ciljev izobraževanja, vendar nobeno od njegovih del ne vsebuje njihovih splošnih formulacij. Vedno je ostro nasprotoval vsakršnim poskusom, da bi definicije ciljev vzgoje in izobraževanja zreducirali na amorfne definicije, kot so »harmonična osebnost«, »komunistični človek« itd. A. S. Makarenko je bil zagovornik pedagoškega oblikovanja osebnosti in je cilj pedagoške dejavnosti videl v programu osebnostnega razvoja in njegovih individualnih prilagoditvah.
Kot glavni predmeti cilja pedagoške dejavnosti se razlikujejo izobraževalno okolje, dejavnosti učencev, vzgojni tim in individualne značilnosti učencev. Uresničevanje cilja pedagoške dejavnosti je povezano z reševanjem tovrstnih socialnih in pedagoške naloge, kot je oblikovanje izobraževalnega okolja, organizacija dejavnosti učencev, ustvarjanje izobraževalnega tima, razvoj posameznikove individualnosti.
Cilji pedagoške dejavnosti so dinamičen pojav. In logika njihovega razvoja je takšna, da nastajajo kot odraz objektivnih trendov družbenega razvoja in usklajujejo vsebino, oblike in metode pedagoške dejavnosti s potrebami družbe, sestavljajo podroben program postopnega gibanja. k najvišjemu cilju - razvoju posameznika v sožitju s seboj in družbo.
Glavna funkcionalna enota, skozi katero se manifestirajo vse lastnosti pedagoške dejavnosti, je pedagoško delovanje kot enotnost ciljev in vsebine. Koncept pedagoškega delovanja izraža nekaj skupnega, kar je neločljivo povezano z vsemi oblikami pedagoške dejavnosti (pouk, ekskurzija, individualni pogovor itd.), Vendar ni omejeno na nobeno od njih. Pedagoško delovanje je hkrati tisto posebno, ki izraža tako univerzalno kot vse bogastvo posameznika.

Sklicevanje na oblike materializacije pedagoškega delovanja pomaga prikazati logiko pedagoškega delovanja. Pedagoško delovanje učitelja se najprej pojavi v obliki spoznavne naloge. Na podlagi razpoložljivega znanja teoretično poveže sredstvo, predmet in pričakovani rezultat svojega delovanja. Kognitivna naloga, rešena psihološko, nato preide v obliko praktičnega transformacijskega dejanja. Hkrati se razkrije določeno neskladje med sredstvi in ​​predmeti pedagoškega vpliva, kar vpliva na rezultate učiteljevih dejanj. V zvezi s tem dejanje iz oblike praktičnega dejanja spet preide v obliko kognitivne naloge, katere pogoji postanejo popolnejši. Tako dejavnost učitelja-vzgojitelja po svoji naravi ni nič drugega kot proces reševanja neštetega niza problemov različnih vrst, razredov in ravni.
Posebnost pedagoških nalog je, da njihove rešitve skoraj nikoli ne ležijo na površini. Pogosto zahtevajo trdo razmišljanje, analizo številnih dejavnikov, stanj in okoliščin. Poleg tega želeno ni predstavljeno v jasnih formulacijah: razvito je na podlagi napovedi. Rešitev med seboj povezane vrste pedagoških problemov je zelo težko algoritmizirati. Če algoritem še vedno obstaja, lahko njegova uporaba pri različnih učiteljih vodi do različnih rezultatov. To je razloženo z dejstvom, da je ustvarjalnost učiteljev povezana z iskanjem novih rešitev pedagoških problemov.

§ 2. Glavne vrste pedagoške dejavnosti

Tradicionalno so glavne vrste pedagoške dejavnosti, ki se izvajajo v celostnem pedagoškem procesu, poučevanje in vzgojno delo.
Vzgojno-izobraževalno delo je pedagoška dejavnost, namenjena urejanju vzgojno-izobraževalnega okolja in vodenju različnih dejavnosti učencev za reševanje problemov skladnega razvoja posameznika. In poučevanje je neke vrste izobraževalna dejavnost, ki je namenjena upravljanju pretežno kognitivne dejavnosti šolarjev. Na splošno sta pedagoška in izobraževalna dejavnost enaka pojma. To razumevanje odnosa izobraževalno delo in poučevanje razkriva pomen teze o enotnosti izobraževanja in vzgoje.
Izobraževanje, katerega razkritje bistva in vsebine je posvečeno številnim študijam, le pogojno, zaradi udobja in globljega poznavanja le-tega, se obravnava ločeno od izobraževanja. Ni naključje, da učitelji, ki se ukvarjajo z razvojem problematike vsebine izobraževanja (V. V. Kraevsky, I-YaLerner, M. N. Skatkin in drugi), upoštevajo izkušnje kot njegove sestavne sestavine, skupaj z znanjem in spretnostmi, ki jih oseba pridobi v učni proces. ustvarjalna dejavnost in izkušnjo čustvenega in vrednotnega odnosa do sveta okoli sebe. Brez enotnosti pouka in vzgojnega dela teh elementov vzgoje ni mogoče uresničevati. Celostni pedagoški proces je v svojem vsebinskem pogledu figurativno povedano proces, v katerem sta "pedagoška vzgoja" in "vzgojna vzgoja" (ADisterweg) združena v eno.
Primerjajmo na splošno dejavnost poučevanja, ki poteka tako v učnem procesu kot izven šolskega časa, in vzgojno-izobraževalno delo, ki se izvaja v celostnem pedagoškem procesu.
Poučevanje, ki se izvaja v okviru katere koli organizacijske oblike in ne le pouka, ima praviloma stroge časovne omejitve, natančno določen cilj in možnosti za njegovo doseganje. Najpomembnejši kriterij učinkovitosti poučevanja je doseganje učnega cilja. Vzgojno-izobraževalno delo, tudi v okviru katere koli organizacijske oblike, ne sledi neposrednemu doseganju cilja, ker je v časovnih okvirih organizacijske oblike nedosegljiv. Pri izobraževalnem delu je mogoče zagotoviti le dosledno reševanje določenih ciljno usmerjenih nalog. Najpomembnejše merilo za učinkovito reševanje vzgojnih problemov so pozitivne spremembe v zavesti učencev, ki se kažejo v čustvenih reakcijah, vedenju in dejavnostih.
Vsebina usposabljanja in s tem logika poučevanja je lahko trdo kodirana, česar vsebina vzgojno-izobraževalnega dela ne dopušča. Oblikovanje znanj, spretnosti in zmožnosti s področja etike, estetike in drugih ved in umetnosti, katerih študij ni predviden. učnih načrtih V bistvu ni nič drugega kot učenje. Pri izobraževalnem delu je načrtovanje sprejemljivo le v najsplošnejših izrazih: odnos do družbe, do dela, do ljudi, do znanosti (poučevanja), do narave, do stvari, predmetov in pojavov okoliškega sveta, do samega sebe. Logika vzgojno-izobraževalnega dela učitelja v vsakem posameznem razredu ne more biti vnaprej določena z normativnimi dokumenti.

Učitelj obravnava približno homogeno »izhodno snov«. Rezultate vaje skoraj nedvoumno določajo njene aktivnosti, tj. sposobnost vzbujanja in usmerjanja kognitivne dejavnosti študenta. Vzgojitelj je prisiljen upoštevati dejstvo, da se lahko njegovi pedagoški vplivi križajo z neorganiziranimi in organiziranimi negativnimi vplivi na učenca. Poučevanje kot dejavnost ima diskreten značaj. Običajno ne vključuje interakcije s študenti v pripravljalnem obdobju, ki je lahko bolj ali manj dolgo. Posebnost vzgojnega dela je, da je učenec tudi v odsotnosti neposrednega stika z učiteljem pod njegovim posrednim vplivom. Običajno je pripravljalni del pri izobraževalnem delu daljši in pogosto pomembnejši od glavnega dela.
Merilo učinkovitosti dejavnosti študentov v učnem procesu je stopnja asimilacije znanja in spretnosti, obvladovanje metod za reševanje kognitivnih in praktičnih problemov ter intenzivnost napredovanja v razvoju. Rezultati dejavnosti učencev so zlahka prepoznavni in jih je mogoče zapisati v kvalitativne in kvantitativne kazalnike. Pri vzgojno-izobraževalnem delu je težko povezati rezultate vzgojiteljevega delovanja z razvitimi vzgojnimi merili. Zelo težko je izpostaviti rezultat dejavnosti vzgojitelja v razvijajoči se osebnosti. Zaradi stohastične narave izobraževalnega procesa je težko predvideti rezultate določenih izobraževalnih akcij, njihov prejem pa je časovno zelo zakasnjen. Pri izobraževalnem delu je nemogoče vzpostaviti pravočasno povratno informacijo.
Ugotovljene razlike v organizaciji pouka in vzgojno-izobraževalnega dela kažejo, da je poučevanje veliko lažje po načinih organizacije in izvajanja ter po strukturi celostnega. pedagoškega procesa zavzema podrejen položaj. Če je v učnem procesu skoraj vse mogoče logično dokazati ali izpeljati, potem je veliko težje povzročiti in utrditi določene odnose osebe, saj ima tu svoboda izbire odločilno vlogo. Zato je uspešnost učenja v veliki meri odvisna od izoblikovanega spoznavnega interesa in odnosa do učne dejavnosti nasploh, tj. iz rezultatov ne le učnega, ampak tudi vzgojnega dela.
Identifikacija posebnosti glavnih vrst pedagoške dejavnosti kaže, da poučevanje in vzgojno delo v svoji dialektični enotnosti potekata v dejavnostih učitelja katere koli specialnosti. Na primer, mojster industrijskega usposabljanja v sistemu poklicnega izobraževanja v okviru svoje dejavnosti rešuje dve glavni nalogi: opremiti študente z znanjem, spretnostmi in sposobnostmi za racionalno izvajanje različnih operacij in dela ob upoštevanju vseh zahtev sodobne proizvodne tehnologije. in organizacija dela; pripraviti tako usposobljenega delavca, ki bi si zavestno prizadeval za povečanje produktivnosti dela, kakovosti opravljenega dela, bi bil organiziran, cenil čast svoje delavnice, podjetja. Dober mojster ne le prenaša svojega znanja na študente, ampak tudi usmerja njihov civilni in strokovni razvoj. To je pravzaprav bistvo strokovnega izobraževanja mladih. Samo mojster, ki pozna in ljubi svoje delo, ljudi, lahko v študentih vzbudi občutek poklicne časti in vzbudi potrebo po popolnem obvladovanju specialnosti.
Enako, če upoštevamo delokrog vzgojitelja podaljšanega dneva, vidimo v njegovih dejavnostih tako pedagoško kot vzgojno delo. Pravilnik o obšolskih skupinah določa naloge vzgojitelja: vzgajati učencem ljubezen do dela, visoke moralne kvalitete, navade kulturnega vedenja in osebne higienske sposobnosti; urejajo dnevno rutino učencev, upoštevajoč pravočasno pripravo Domača naloga pomagati jim pri učenju, pri smotrni organizaciji prostega časa; izvajati skupaj s šolskim zdravnikom aktivnosti za krepitev zdravja in telesni razvoj otroci; ohraniti stik z učiteljem razrednik, s starši učencev ali osebami, ki jih nadomeščajo. Vendar, kot je razvidno iz nalog, je na primer privzgajanje navad kulturnega vedenja in veščin osebne higiene že področje ne le izobraževanja, ampak tudi usposabljanja, ki zahteva sistematično vadbo.
Torej od številnih vrst dejavnosti šolarjev kognitivna dejavnost ni omejena le z okvirom izobraževanja, ki je posledično "obremenjen" z izobraževalnimi funkcijami. Izkušnje kažejo, da uspeh pri poučevanju dosegajo predvsem tisti učitelji, ki imajo pedagoško sposobnost razvijati in podpirati spoznavne interese otrok, ustvarjati v razredu vzdušje skupne ustvarjalnosti, skupinske odgovornosti in zanimanja za uspeh sošolcev. To nakazuje, da niso pedagoške veščine, temveč veščine vzgojno-izobraževalnega dela primarne v vsebini poklicne pripravljenosti učitelja. V zvezi s tem je namen strokovnega usposabljanja bodočih učiteljev oblikovati njihovo pripravljenost za vodenje celostnega pedagoškega procesa.

§ 3. Struktura pedagoške dejavnosti

V nasprotju z razumevanjem dejavnosti, ki je v psihologiji sprejeta kot večnivojski sistem, katerega sestavine so cilj, motivi, dejanja in rezultati, v zvezi s pedagoško dejavnostjo prevladuje pristop, da se njene komponente identificirajo kot relativno neodvisne funkcionalne dejavnosti učitelja. .
N. V. Kuzmina je v strukturi pedagoške dejavnosti izpostavila tri med seboj povezane komponente: konstruktivno, organizacijsko in komunikativno. Za uspešno izvajanje teh funkcionalnih vrst pedagoške dejavnosti so potrebne ustrezne sposobnosti, ki se kažejo v spretnostih.
Konstruktivno dejavnost pa delimo na konstruktivno-vsebinsko (izbor in sestava učnega gradiva, načrtovanje in konstrukcija pedagoškega procesa), konstruktivno-operativno (načrtovanje lastnih dejanj in dejanj učencev) in konstruktivno-materialno (oblikovanje izobraževalnih in materialna baza pedagoškega procesa) . Organizacijska dejavnost vključuje izvajanje sistema ukrepov, katerih cilj je vključevanje študentov v različne dejavnosti, ustvarjanje tima in organiziranje skupne dejavnosti.
Komunikativna dejavnost je namenjena vzpostavljanju pedagoško koristnih odnosov med učiteljem in učenci, drugimi učitelji šole, javnostjo in starši.
Vendar pa je te komponente po eni strani enako mogoče pripisati ne le pedagoški, ampak tudi skoraj vsaki drugi dejavnosti, po drugi strani pa ne razkrivajo vseh vidikov in področij pedagoške dejavnosti dovolj popolno.
A. I. Shcherbakov razvršča konstruktivne, organizacijske in raziskovalne komponente (funkcije) med splošne komponente dela, tj. ki se kaže v kateri koli dejavnosti. Opredeljuje pa funkcijo učitelja na stopnji izvajanja pedagoškega procesa, pri čemer organizacijsko komponento pedagoške dejavnosti predstavlja kot enotnost informacijske, razvojne, orientacijske in mobilizacijske funkcije. Posebno pozornost je treba nameniti raziskovalni funkciji, čeprav se nanaša na splošno delo. Izvajanje raziskovalne funkcije zahteva od učitelja znanstveni pristop pedagoški pojavi, posedovanje veščin hevrističnega iskanja in metod znanstveno-pedagoškega raziskovanja, vključno z analizo lastnih izkušenj in izkušenj drugih učiteljev.
Konstruktivno komponento pedagoške dejavnosti lahko predstavljamo kot notranje med seboj povezane analitične, prognostične in projektne funkcije.
Poglobljena študija vsebine komunikacijske funkcije nam omogoča, da jo definiramo tudi skozi medsebojno povezane zaznavne, lastne komunikacijske in komunikacijsko-operacijske funkcije. Zaznavna funkcija je povezana s prodiranjem v notranji svetčloveka, dejansko komunikativen - je namenjen vzpostavljanju pedagoško primernih odnosov in komunikacijsko-operativni - vključuje aktivno uporabo pedagoške opreme.
Učinkovitost pedagoškega procesa je posledica prisotnosti stalnih povratnih informacij. Učitelju omogoča pravočasno obveščanje o skladnosti doseženih rezultatov z načrtovanimi nalogami. Zaradi tega je v strukturi pedagoške dejavnosti treba izpostaviti kontrolno-ocenjevalno (refleksivno) komponento.
Vse komponente ali funkcionalne vrste dejavnosti se kažejo v delu učitelja katere koli specialnosti. Njihovo izvajanje zahteva od učitelja posebne veščine.

§ 4. Učitelj kot subjekt pedagoške dejavnosti

Ena najpomembnejših zahtev, ki jih postavlja učiteljski poklic, je jasnost družbenih in poklicnih položajev njegovih predstavnikov. V njem se izraža učitelj kot subjekt pedagoškega delovanja.
Položaj učitelja je sistem tistih intelektualnih, voljnih in čustveno-ocenjevalnih odnosov do sveta, pedagoške stvarnosti in zlasti pedagoške dejavnosti, ki so vir njegove dejavnosti. Po eni strani ga določajo zahteve, pričakovanja in priložnosti, ki mu jih družba predstavlja in daje. In na drugi strani so notranji, osebni viri dejavnosti - nagnjenja, izkušnje, motivi in ​​cilji učitelja, njegovih vrednotne usmeritve, pogled na svet, ideali.
Položaj učitelja razkriva njegovo osebnost, naravo družbene usmerjenosti, vrsto državljanskega vedenja in dejavnosti.
družbeni položaj Učitelj izrašča iz sistema pogledov, prepričanj in vrednotnih usmeritev, ki so se oblikovali že v splošnoizobraževalna šola. V procesu strokovnega usposabljanja se na njihovi podlagi oblikuje motivacijsko-vrednostni odnos do učiteljskega poklica, ciljev in sredstev pedagoške dejavnosti. Motivacijsko-vrednostni odnos do pedagoške dejavnosti v njenem najširšem pomenu se navsezadnje izraža v smeri, ki predstavlja jedro učiteljeve osebnosti.
Socialni položaj učitelja v veliki meri določa njegov poklicni položaj. Vendar tukaj ni neposredne odvisnosti, saj je izobraževanje vedno zgrajeno na podlagi osebne interakcije. Zato učitelj, ki se jasno zaveda, kaj počne, ne more vedno dati natančnega odgovora, zakaj ravna tako in ne drugače, pogosto v nasprotju z zdravo pametjo in logiko. Nobena analiza ne bo pomagala razkriti, kateri viri dejavnosti so prevladali, ko je učitelj izbral eno ali drugo pozicijo v trenutni situaciji, če sam svojo odločitev pojasnjuje z intuicijo. Na izbiro poklicnega mesta učitelja vpliva veliko dejavnikov. Vendar so odločilni med njimi njegova profesionalna stališča, individualne tipološke osebnostne lastnosti, temperament in značaj.
L.B. Itelson je podal opis tipičnih vlog pedagoških položajev. Učitelj lahko deluje kot:
informator, če je omejen na sporočanje zahtev, norm, stališč itd. (na primer, moraš biti pošten);
prijatelj, če bi želel prodreti v dušo otroka«
diktator, če v zavest učencev na silo vnaša norme in vrednotne usmeritve;
svetovalec, če uporablja skrbno prepričevanje"
prosilec, če učitelj roti učenca, naj bo tak, "kot mora biti", včasih se spusti do samoponiževanja, laskanja;
navdih, če želi očarati (vžgati) z zanimivimi cilji, obeti.
Vsak od teh položajev ima lahko pozitiven ali negativen učinek, odvisno od osebnosti vzgojitelja. Vendar krivica in samovolja vedno dajeta negativne rezultate; igranje z otrokom, ki ga spreminja v malega idola in diktatorja; podkupovanje, nespoštovanje otrokove osebnosti, zatiranje njegove pobude itd.
§ 5. Strokovno pogojene zahteve za osebnost učitelja
Nabor strokovno pogojenih zahtev za učitelja je opredeljen kot strokovna pripravljenost za pedagoško dejavnost. V njegovi sestavi je legitimno izpostaviti na eni strani psihološko, psihofiziološko in telesno pripravljenost ter na drugi strani znanstveno, teoretično in praktično usposobljenost kot osnovo strokovnosti.
Vsebina poklicne pripravljenosti kot odraz cilja izobraževanje učiteljev nakopičeno v profesiogramu, ki odraža nespremenljive, idealizirane parametre učiteljeve osebnosti in poklicne dejavnosti.
Do danes je bilo zbranih veliko izkušenj pri izdelavi učiteljevega profesiograma, ki nam omogoča združevanje poklicnih zahtev za učitelja v tri glavne sklope, ki so med seboj povezani in se dopolnjujejo: splošne državljanske lastnosti; lastnosti, ki določajo specifiko učiteljskega poklica; posebna znanja, spretnosti in sposobnosti pri predmetu (specialnost). Pri utemeljitvi profesiograma se psihologi obrnejo na vzpostavitev seznama pedagoških sposobnosti, ki so sinteza lastnosti uma, občutkov in volje posameznika. Zlasti V.A. Krutetsky izpostavlja didaktične, akademske, komunikacijske veščine, pa tudi pedagoško domišljijo in sposobnost porazdelitve pozornosti.
A. I. Ščerbakov med najpomembnejše pedagoške sposobnosti šteje didaktične, konstruktivne, zaznavne, izrazne, komunikacijske in organizacijske sposobnosti. Prav tako meni, da je treba v psihološki strukturi osebnosti učitelja razlikovati med splošnimi državljanskimi lastnostmi, moralnimi in psihološkimi, socialnimi in zaznavnimi, individualnimi psihološkimi značilnostmi, praktičnimi spretnostmi in zmožnostmi: splošno pedagoško (informacijske, mobilizacijske, razvojne, orientacijske) , splošno delovno (konstruktivno, organizacijsko, raziskovalno), komunikativno (komunikacija z ljudmi različnih starostnih kategorij), samoizobraževalno (sistematizacija in posploševanje znanja ter njihova uporaba pri reševanju pedagoških problemov in pridobivanju novih informacij).
Učitelj ni samo poklic, katerega bistvo je posredovanje znanja, ampak visoko poslanstvo ustvarjanja osebnosti, potrjevanja človeka v človeku. V tem pogledu lahko cilj izobraževanja učiteljev predstavljamo kot kontinuiran splošni in strokovni razvoj novega tipa učitelja, za katerega je značilno:
visoka državljanska odgovornost in družbena aktivnost;
ljubezen do otrok, potreba in sposobnost, da jim daš svoje srce;
pristna inteligenca, duhovna kultura, želja in sposobnost sodelovanja z drugimi;

visoka strokovnost, inovativen slog znanstvenega in pedagoškega razmišljanja, pripravljenost na ustvarjanje novih vrednot in sprejemanje kreativnih odločitev;
potreba po stalnem samoizobraževanju in pripravljenost na to;
telesno in duševno zdravje, poklicna uspešnost.
To obsežno in jedrnato lastnost učitelja lahko konkretiziramo na raven osebnih lastnosti.
V profesiogramu učitelja vodilno mesto zavzema usmeritev njegove osebnosti. V zvezi s tem razmislimo o osebnostnih lastnostih učitelja-vzgojitelja, ki označujejo njegovo socialno, moralno, strokovno, pedagoško in spoznavno usmerjenost.
KD. Ushinsky je zapisal: "Glavna pot človeške vzgoje je prepričevanje, na prepričevanje pa lahko deluje le s prepričevanjem. Vsak učni program, katera koli metoda izobraževanja, ne glede na to, kako dobra je, ki ni prešla v prepričanja vzgojitelja , bo ostal le mrtva črka na papirju, ki v resnici nima moči.«Najbolj buden nadzor v tej zadevi ne bo pomagal. Vzgojitelj nikoli ne more biti slep izvrševalec navodil: ne da bi ga ogrela toplina njegovega osebnega prepričanja, bo nimajo moči."
V dejavnosti učitelja ideološko prepričanje določa vse druge lastnosti in značilnosti posameznika, ki izražajo njegovo socialno in moralno usmerjenost. Zlasti socialne potrebe, moralne in vrednotne usmeritve, občutek javne dolžnosti in civilna odgovornost. Osnova družbene dejavnosti učitelja je ideološko prepričanje. Zato se upravičeno šteje za najglobljo temeljno lastnost učiteljeve osebnosti. Učitelj državljan je svojim ljudem zvest, jim blizu. Ne zapira se v ozek krog svojih osebnih skrbi, njegovo življenje je nenehno povezano z življenjem vasi, mesta, kjer živi in ​​dela.
V strukturi učiteljeve osebnosti pripada posebna vloga strokovni in pedagoški usmerjenosti. Je okvir, okoli katerega so sestavljene glavne poklicno pomembne lastnosti učiteljeve osebnosti.
Poklicna naravnanost učiteljeve osebnosti obsega zanimanje za učiteljski poklic, pedagoški poklic, strokovne in pedagoške namere in nagnjenja. Osnova pedagoške usmeritve je zanimanje za učiteljski poklic, ki se izraža v pozitivnem čustvenem odnosu do otrok, staršev, pedagoške dejavnosti nasploh in njenih posebnih vrst, v želji po obvladovanju pedagoških znanj in veščin. Učiteljski poklic v nasprotju z pedagoški interes, ki je lahko kontemplativna, pomeni težnjo, ki izhaja iz zavesti o sposobnosti za pedagoško delo.
Prisotnost ali odsotnost poklica se lahko razkrije le, če je bodoči učitelj vključen v izobraževalno ali resnično poklicno usmerjeno dejavnost, saj človekova poklicna usoda ni neposredno in nedvoumno določena z izvirnostjo njegovih naravnih lastnosti. Medtem se subjektivna izkušnja poklicanosti za opravljeno ali celo izbrano dejavnost lahko izkaže za zelo pomemben dejavnik v razvoju osebe: povzroči navdušenje nad dejavnostjo, prepričanje o svoji primernosti zanjo.
Tako se pedagoški poklic oblikuje v procesu nabiranja teoretičnih in praktičnih pedagoških izkušenj bodočega učitelja ter samoocenjevanja svojih pedagoških sposobnosti. Iz tega lahko sklepamo, da pomanjkljivosti posebne (akademske) pripravljenosti ne morejo služiti kot razlog za priznanje popolne poklicne neprimernosti bodočega učitelja.
Osnova pedagoškega poklica je ljubezen do otrok. Ta temeljna kakovost je predpogoj za samoizpopolnjevanje, namenski samorazvoj številnih strokovno pomembnih lastnosti, ki so značilne za učiteljevo poklicno in pedagoško usmerjenost.
Med temi lastnostmi sta pedagoška dolžnost in odgovornost. Voden z občutkom pedagoške dolžnosti, učitelj vedno hiti pomagati otrokom in odraslim, vsem, ki to potrebujejo, v okviru svojih pravic in pristojnosti; do sebe je zahteven, dosledno sledi svojevrstnemu kodeksu pedagoške morale.
Najvišja manifestacija pedagoške dolžnosti je predanost učitelja. V njej pride do izraza njegov motivacijsko-vrednostni odnos do dela. Učitelj, ki ima to kakovost, dela ne glede na čas, včasih celo na zdravstveno stanje. Osupljiv primer poklicne predanosti je življenje in delo A.S. Makarenko in V.A. Suhomlinski. Izjemen primer nesebičnosti in požrtvovalnosti je življenje in dejanje Janusza Korczaka, uglednega poljskega zdravnika in učitelja, ki je preziral ponudbo nacistov, da ostane živ, in je skupaj s svojimi učenci stopil v peč krematorija.

Tradicionalno so glavne vrste pedagoške dejavnosti, ki se izvajajo v celostnem pedagoškem procesu, poučevanje in vzgojno delo.

Vzgojno-izobraževalno delo je pedagoška dejavnost, namenjena urejanju vzgojno-izobraževalnega okolja in vodenju različnih dejavnosti učencev za reševanje problemov skladnega razvoja posameznika. In poučevanje je neke vrste izobraževalna dejavnost, ki je namenjena upravljanju pretežno kognitivne dejavnosti šolarjev. Na splošno sta pedagoška in izobraževalna dejavnost enaka pojma. Takšno razumevanje razmerja med vzgojno-izobraževalnim delom in poučevanjem razkriva pomen teze o enotnosti poučevanja in vzgoje.

Izobraževanje, katerega razkritje bistva in vsebine je posvečeno številnim študijam, le pogojno, zaradi udobja in globljega poznavanja le-tega, se obravnava ločeno od izobraževanja. Ni naključje, da učitelji, ki sodelujejo pri razvoju problematike vsebine izobraževanja (V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin itd.), Njegovih sestavnih delov, skupaj z znanjem in spretnostmi, ki jih oseba obvlada v učni proces, upoštevajte izkušnjo ustvarjalnih dejavnosti in izkušnjo čustvenega in vrednotnega odnosa do sveta okoli sebe. Brez enotnosti pouka in vzgojnega dela teh elementov vzgoje ni mogoče uresničevati. Celostni pedagoški proces je v svojem vsebinskem pogledu figurativno povedano proces, v katerem se stapljata »pedagoška vzgoja« in »vzgojna vzgoja« (A. Diesterweg).

Primerjajmo na splošno dejavnost poučevanja, ki poteka tako v učnem procesu kot izven šolskega časa, in vzgojno-izobraževalno delo, ki se izvaja v celostnem pedagoškem procesu.

Poučevanje, ki se izvaja v okviru katere koli organizacijske oblike in ne le pouka, ima praviloma stroge časovne omejitve, natančno določen cilj in možnosti za njegovo doseganje. Najpomembnejši kriterij učinkovitosti poučevanja je doseganje učnega cilja. Vzgojno-izobraževalno delo, tudi v okviru katere koli organizacijske oblike, ne sledi neposrednemu doseganju cilja, ker je v časovnih okvirih organizacijske oblike nedosegljiv. Pri izobraževalnem delu je mogoče zagotoviti le dosledno reševanje določenih ciljno usmerjenih nalog. Najpomembnejše merilo za učinkovito reševanje vzgojnih problemov so pozitivne spremembe v zavesti učencev, ki se kažejo v čustvenih reakcijah, vedenju in dejavnostih.

Vsebina usposabljanja in s tem logika poučevanja je lahko trdo kodirana, česar vsebina vzgojno-izobraževalnega dela ne dopušča. Oblikovanje znanj, spretnosti in zmožnosti s področja etike, estetike ter drugih ved in umetnosti, katerih študij ni predviden z učnimi načrti, v bistvu ni nič drugega kot učenje. Pri izobraževalnem delu je načrtovanje sprejemljivo le v najsplošnejših izrazih: odnos do družbe, do dela, do ljudi, do znanosti (poučevanja), do narave, do stvari, predmetov in pojavov okoliškega sveta, do samega sebe. Logika vzgojno-izobraževalnega dela učitelja v vsakem posameznem razredu ne more biti vnaprej določena z normativnimi dokumenti.

Učitelj obravnava približno homogeno »izhodno snov«. Rezultate vaje skoraj nedvoumno določajo njene aktivnosti, tj. sposobnost vzbujanja in usmerjanja kognitivne dejavnosti študenta. Vzgojitelj je prisiljen upoštevati dejstvo, da se lahko njegovi pedagoški vplivi križajo z neorganiziranimi in organiziranimi negativnimi vplivi na učenca. Poučevanje kot dejavnost ima diskreten značaj. Običajno ne vključuje interakcije s študenti v pripravljalnem obdobju, ki je lahko bolj ali manj dolgo. Posebnost vzgojnega dela je, da je učenec tudi v odsotnosti neposrednega stika z učiteljem pod njegovim posrednim vplivom. Običajno je pripravljalni del pri izobraževalnem delu daljši in pogosto pomembnejši od glavnega dela.

Merilo učinkovitosti dejavnosti študentov v učnem procesu je stopnja asimilacije znanja in spretnosti, obvladovanje metod za reševanje kognitivnih in praktičnih problemov ter intenzivnost napredovanja v razvoju. Rezultati dejavnosti učencev so zlahka prepoznavni in jih je mogoče zapisati v kvalitativne in kvantitativne kazalnike. Pri vzgojno-izobraževalnem delu je težko povezati rezultate vzgojiteljevega delovanja z razvitimi vzgojnimi merili. Zelo težko je izpostaviti rezultat dejavnosti vzgojitelja v razvijajoči se osebnosti. AT izobraževalni proces težko je predvideti rezultate določenih vzgojnih ukrepov in njihov prejem je časovno zelo zakasnjen. Pri izobraževalnem delu je nemogoče vzpostaviti pravočasno povratno informacijo.

Ugotovljene razlike v organizaciji pouka in vzgojno-izobraževalnega dela kažejo, da je pouk organizacijsko in izvedbeno veliko lažji, v strukturi celostnega pedagoškega procesa pa zavzema podrejen položaj. Če je v učnem procesu skoraj vse mogoče logično dokazati ali izpeljati, potem je veliko težje povzročiti in utrditi določene odnose osebe, saj ima tu svoboda izbire odločilno vlogo. Zato je uspešnost učenja v veliki meri odvisna od izoblikovanega spoznavnega interesa in odnosa do učne dejavnosti nasploh, tj. iz rezultatov ne le učnega, ampak tudi vzgojnega dela.

Identifikacija posebnosti glavnih vrst pedagoške dejavnosti kaže, da poučevanje in vzgojno delo v svoji dialektični enotnosti potekata v dejavnostih učitelja katere koli specialnosti. Na primer, mojster industrijskega usposabljanja v sistemu poklicnega izobraževanja v okviru svoje dejavnosti rešuje dve glavni nalogi: opremiti študente z znanjem, spretnostmi in sposobnostmi za racionalno izvajanje različnih operacij in dela ob upoštevanju vseh zahtev sodobne proizvodne tehnologije. in organizacija dela; pripraviti tako usposobljenega delavca, ki bi si zavestno prizadeval za povečanje produktivnosti dela, kakovosti opravljenega dela, bi bil organiziran, cenil čast svoje delavnice, podjetja. Dober mojster ne le prenaša svojega znanja na študente, ampak tudi usmerja njihov civilni in strokovni razvoj. To je pravzaprav bistvo strokovnega izobraževanja mladih. Samo mojster, ki pozna in ljubi svoje delo, ljudi, lahko v študentih vzbudi občutek poklicne časti in vzbudi potrebo po popolnem obvladovanju specialnosti.

Na enak način, če upoštevamo obseg nalog vzgojitelja skupine podaljšanega dneva, lahko vidimo v njegovi dejavnosti tako poučevanje kot vzgojno delo. Pravilnik o obšolskih skupinah določa naloge vzgojitelja: vzgajati učencem ljubezen do dela, visoke moralne kvalitete, navade kulturnega vedenja in osebne higienske sposobnosti; urejajo dnevno rutino učencev, upoštevajoč pravočasno pripravo domačih nalog, jim pomagajo pri učenju, pri razumni organizaciji prostega časa; izvajati skupaj s šolskim zdravnikom dejavnosti, ki spodbujajo zdravje in telesni razvoj otrok; vzdrževati stike z učiteljem, razrednikom, starši učencev ali osebami, ki jih nadomeščajo. Vendar, kot je razvidno iz nalog, je na primer privzgajanje navad kulturnega vedenja in veščin osebne higiene že področje ne le izobraževanja, ampak tudi usposabljanja, ki zahteva sistematično vadbo.

Torej od številnih dejavnosti šolarjev kognitivna dejavnost ni omejen le z okvirom vzgoje, ki je posledično »obremenjena« z vzgojnimi funkcijami. Izkušnje kažejo, da uspeh pri poučevanju dosegajo predvsem tisti učitelji, ki imajo pedagoško sposobnost razvijati in podpirati spoznavne interese otrok, ustvarjati v razredu vzdušje skupne ustvarjalnosti, skupinske odgovornosti in zanimanja za uspeh sošolcev. To nakazuje, da niso pedagoške veščine, temveč veščine vzgojno-izobraževalnega dela primarne v vsebini poklicne pripravljenosti učitelja. V zvezi s tem je namen strokovnega usposabljanja bodočih učiteljev oblikovati njihovo pripravljenost za vodenje celostnega pedagoškega procesa.

Tradicionalno sta glavni vrsti pedagoške dejavnosti poučevanje in vzgojno delo, v strokovni šoli pa bi bilo priporočljivo izpostaviti tudi metodično delo.

Poučevanje - To je vrsta dejavnosti, ki je namenjena upravljanju kognitivne dejavnosti. Poučevanje izvaja pretežno učitelj teoretičnega usposabljanja tako v učnem procesu kot izven šolskega časa. Poučevanje se izvaja v okviru katere koli organizacijske oblike, običajno ima stroge časovne omejitve, natančno določen cilj in možnosti za njegovo doseganje. Logika poučevanja je lahko trdo kodirana. Mojster industrijskega usposabljanja rešuje problem opremljanja študentov z znanjem, veščinami in sposobnostmi za racionalno opravljanje različnih operacij in del ob upoštevanju vseh zahtev sodobne proizvodne tehnologije in organizacije dela.

Vzgojno delo- to je pedagoška dejavnost, namenjena organizaciji izobraževalnega okolja in vodenju različnih vrst dejavnosti učencev za reševanje težav poklicnega razvoja. Logike izobraževalnega procesa ni mogoče vnaprej določiti. Pri izobraževalnem delu je mogoče zagotoviti le dosledno reševanje določenih ciljno usmerjenih nalog. Vzgoja in poučevanje sta neločljiva drug od drugega.

Dober mojster poklicnega izobraževanja ne le prenaša svoje znanje na učence, ampak tudi usmerja njihov državljanski in strokovni razvoj. To je bistvo strokovnega razvoja mladih. Samo mojster, ki pozna in ljubi svoje delo, lahko v študentih vzbudi občutek poklicne časti in vzbudi potrebo po popolnem obvladovanju specialnosti.

Metodično delo je namenjena pripravi, zagotavljanju in analizi izobraževalnega procesa. Učitelji, ki izvajajo poklicno usposabljanje, morajo samostojno izbirati znanstvene in tehnične informacije, jih metodično obdelati, preoblikovati v učno gradivo, načrtovati in izbrati učinkovite učne pripomočke. Mnogi učitelji in magistri so oblikovalci izobraževalnega procesa pri svojem predmetu. Metodično delo v učiteljih vzbuja stalno željo po izboljšanju svojih poklicnih dejavnosti.

Tradicionalno so glavne vrste pedagoške dejavnosti, ki se izvajajo v celostnem pedagoškem procesu, poučevanje in vzgojno delo.

Vzgojno-izobraževalno delo je pedagoška dejavnost, namenjena urejanju vzgojno-izobraževalnega okolja in vodenju različnih dejavnosti učencev za reševanje problemov skladnega razvoja posameznika. In poučevanje je neke vrste izobraževalna dejavnost, ki je namenjena upravljanju pretežno kognitivne dejavnosti šolarjev. Na splošno sta pedagoška in izobraževalna dejavnost enaka pojma. Takšno razumevanje razmerja med vzgojno-izobraževalnim delom in poučevanjem razkriva pomen teze o enotnosti poučevanja in vzgoje.

Izobraževanje, katerega razkritje bistva in vsebine je posvečeno številnim študijam, le pogojno, zaradi udobja in globljega poznavanja le-tega, se obravnava ločeno od izobraževanja. Ni naključje, da učitelji, ki sodelujejo pri razvoju problematike vsebine izobraževanja (V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin itd.), Njegovih sestavnih delov, skupaj z znanjem in spretnostmi, ki jih oseba obvlada v učni proces, upoštevajte izkušnjo ustvarjalnih dejavnosti in izkušnjo čustvenega in vrednotnega odnosa do sveta okoli sebe. Brez enotnosti pouka in vzgojnega dela teh elementov vzgoje ni mogoče uresničevati. Celostni pedagoški proces je v svojem vsebinskem pogledu figurativno povedano proces, v katerem se stapljata »pedagoška vzgoja« in »vzgojna vzgoja« (A. Diesterweg).

Primerjajmo na splošno dejavnost poučevanja, ki poteka tako v učnem procesu kot izven šolskega časa, in vzgojno-izobraževalno delo, ki se izvaja v celostnem pedagoškem procesu.

Poučevanje, ki se izvaja v okviru katere koli organizacijske oblike in ne le pouka, ima praviloma stroge časovne omejitve, natančno določen cilj in možnosti za njegovo doseganje. Najpomembnejši kriterij učinkovitosti poučevanja je doseganje učnega cilja. Vzgojno-izobraževalno delo, tudi v okviru katere koli organizacijske oblike, ne sledi neposrednemu doseganju cilja, ker je v časovnih okvirih organizacijske oblike nedosegljiv. Pri izobraževalnem delu je mogoče zagotoviti le dosledno reševanje določenih ciljno usmerjenih nalog. Najpomembnejše merilo za učinkovito reševanje vzgojnih problemov so pozitivne spremembe v zavesti učencev, ki se kažejo v čustvenih reakcijah, vedenju in dejavnostih.

Vsebina usposabljanja in s tem logika poučevanja je lahko trdo kodirana, česar vsebina vzgojno-izobraževalnega dela ne dopušča. Oblikovanje znanj, spretnosti in zmožnosti s področja etike, estetike ter drugih ved in umetnosti, katerih študij ni predviden z učnimi načrti, v bistvu ni nič drugega kot učenje. Pri izobraževalnem delu je načrtovanje sprejemljivo le v najsplošnejših izrazih: odnos do družbe, do dela, do ljudi, do znanosti (poučevanja), do narave, do stvari, predmetov in pojavov okoliškega sveta, do samega sebe. Logika vzgojno-izobraževalnega dela učitelja v vsakem posameznem razredu ne more biti vnaprej določena z normativnimi dokumenti.

Učitelj obravnava približno homogeno »izhodno snov«. Rezultati poučevanja so skoraj nedvoumno določeni z njegovo aktivnostjo, to je zmožnostjo vzbuditi in usmerjati učenčevo kognitivno dejavnost. Vzgojitelj je prisiljen upoštevati dejstvo, da se lahko njegovi pedagoški vplivi križajo z neorganiziranimi in organiziranimi negativnimi vplivi na učenca. Poučevanje kot dejavnost ima diskreten značaj. Običajno ne vključuje interakcije s študenti v pripravljalnem obdobju, ki je lahko bolj ali manj dolgo. Posebnost vzgojnega dela je, da je učenec tudi v odsotnosti neposrednega stika z učiteljem pod njegovim posrednim vplivom. Običajno je pripravljalni del pri izobraževalnem delu daljši in pogosto pomembnejši od glavnega dela.

Merilo učinkovitosti dejavnosti učencev v učnem procesu je stopnja asimilacije znanja in spretnosti, obvladovanje metod za reševanje kognitivnih in praktičnih problemov, intenzivnost napredka v razvoju. Rezultati dejavnosti učencev so zlahka prepoznavni in jih je mogoče zapisati v kvalitativne in kvantitativne kazalnike. Pri vzgojno-izobraževalnem delu je težko povezati rezultate vzgojiteljevega delovanja z razvitimi vzgojnimi merili. Zelo težko je izpostaviti rezultat dejavnosti vzgojitelja v razvijajoči se osebnosti. V izobraževalnem procesu je težko predvideti rezultate določenih vzgojno-izobraževalnih ukrepov, njihov prejem pa je časovno zelo zakasnjen. Pri izobraževalnem delu je nemogoče vzpostaviti pravočasno povratno informacijo.

Ugotovljene razlike v organizaciji pouka in vzgojno-izobraževalnega dela kažejo, da je pouk organizacijsko in izvedbeno veliko lažji, v strukturi celostnega pedagoškega procesa pa zavzema podrejen položaj. Če je v učnem procesu skoraj vse mogoče logično dokazati ali izpeljati, potem je veliko težje povzročiti in utrditi določene odnose osebe, saj ima tu svoboda izbire odločilno vlogo. Zato je uspeh poučevanja v veliki meri odvisen od izoblikovanega kognitivnega interesa in odnosa do učnih dejavnosti na splošno, torej od rezultatov ne le poučevanja, ampak tudi vzgojnega dela.

Identifikacija posebnosti glavnih vrst pedagoške dejavnosti kaže, da poučevanje in vzgojno delo v svoji dialektični enotnosti potekata v dejavnostih učitelja katere koli specialnosti. Na primer, mojster industrijskega usposabljanja v sistemu poklicnega izobraževanja v okviru svoje dejavnosti rešuje dve glavni nalogi: opremiti študente z znanjem, spretnostmi in sposobnostmi za racionalno izvajanje različnih operacij in dela ob upoštevanju vseh zahtev sodobne proizvodne tehnologije. in organizacija dela; pripraviti tako usposobljenega delavca, ki bi si zavestno prizadeval za povečanje produktivnosti dela, kakovosti opravljenega dela, bi bil organiziran, cenil čast svoje delavnice, podjetja. Dober mojster ne le prenaša svojega znanja na študente, ampak tudi usmerja njihov civilni in strokovni razvoj. To je pravzaprav bistvo strokovnega izobraževanja mladih. Samo mojster, ki pozna in ljubi svoje delo, ljudi, lahko v študentih vzbudi občutek poklicne časti in vzbudi potrebo po popolnem obvladovanju specialnosti.

Na enak način, če upoštevamo obseg nalog vzgojitelja skupine podaljšanega dneva, lahko vidimo v njegovi dejavnosti tako poučevanje kot vzgojno delo. Pravilnik o obšolskih skupinah določa naloge vzgojitelja: vzgajati učencem ljubezen do dela, visoke moralne kvalitete, navade kulturnega vedenja in osebne higienske sposobnosti; urejajo dnevno rutino učencev, upoštevajoč pravočasno pripravo domačih nalog, jim pomagajo pri učenju, pri razumni organizaciji prostega časa; izvajati skupaj s šolskim zdravnikom dejavnosti, ki spodbujajo zdravje in telesni razvoj otrok; vzdrževati stike z učiteljem, razrednikom, starši učencev ali osebami, ki jih nadomeščajo. Vendar, kot je razvidno iz nalog, je na primer privzgajanje navad kulturnega vedenja in veščin osebne higiene že področje ne le izobraževanja, ampak tudi usposabljanja, ki zahteva sistematično vadbo.

Torej od številnih vrst dejavnosti šolarjev kognitivna dejavnost ni omejena le z okvirom izobraževanja, ki je posledično "obremenjen" z izobraževalnimi funkcijami. Izkušnje kažejo, da uspeh pri poučevanju dosegajo predvsem tisti učitelji, ki imajo pedagoško sposobnost razvijati in podpirati spoznavne interese otrok, ustvarjati v razredu vzdušje skupne ustvarjalnosti, skupinske odgovornosti in zanimanja za uspeh sošolcev. To nakazuje, da niso pedagoške veščine, temveč veščine vzgojno-izobraževalnega dela primarne v vsebini poklicne pripravljenosti učitelja. V zvezi s tem je namen strokovnega usposabljanja bodočih učiteljev oblikovati njihovo pripravljenost za vodenje celostnega pedagoškega procesa.