Կրթության մեթոդները մանկավարժության մեջ. Կրթության մանկավարժական մեթոդներ

Կրթության մեթոդներ.

Կրթության մեթոդներ - մանկավարժների և աշակերտների փոխկապակցված գործունեության ուղիներ, որոնք ուղղված են կրթության խնդիրների լուծմանը:

Դաստիարակության մեթոդները չեն կարող դիտարկվել մանկավարժական համակարգից դուրս, որտեղ դրանք կիրառվում են, ուսուցչի հարաբերությունների առանձնահատկություններից դուրս աշակերտի կոնկրետ անձի, նրանց խմբերի և կոլեկտիվների հետ: Մեթոդների ընտրությունը և կիրառումը իրականացվում է մանկավարժական նպատակներին համապատասխան (գործառնական, մարտավարական, ռազմավարական), որոնք սահմանվում են հաշվի առնելով սոցիալ-կրթական միջավայրի առանձնահատկությունները, տարիքը և ուսանողների անհատական ​​տիպաբանական առանձնահատկությունները (մասնավորապես, հաշվի առնելով. հաշվի են առնում նրանց կերպարների շեշտադրումը, տարբեր աստիճանի ծանրության հնարավոր նյարդահոգեբանական խանգարումները, կոնկրետ թիմերի (դասերի) դաստիարակության մակարդակը:

Կրթության մեթոդները պետք է տարբերվեն կրթական միջոցներից, որոնց հետ դրանք կապված են: Վերջիններս առաջին հերթին նյութական և հոգևոր մշակույթի օբյեկտներ են, որոնք օգտագործվում են մանկավարժական խնդիրների լուծման համար։

Կրթության մեթոդն իրականացվում է ուսուցիչ-դաստիարակի գործունեությամբ, մինչդեռ միջոցները կարող են ազդել դրանից դուրս։ Օրինակ՝ թերթը, գիրքը, ֆիլմը, հեռուստահաղորդումը առանց ուսուցչի միջնորդության ազդեցություն են ունենում։

Կրթության մեթոդները կարող են խմբավորվել. Գիտական ​​մանկավարժության մեջ կան տարբեր դասակարգման սխեմաներ. Նրանց վերլուծությունը տեսական հետազոտության խնդիր է, և ուսուցչի գործնական աշխատանքի համար առավել հարմար է հետևյալ խմբային դասակարգումը.

- առաջին խումբ. մեթոդներ, որոնցով առաջին հերթին ձևավորվում են կրթվածների հայացքները (ներկայացումները, հասկացությունները) և իրականացվում է տեղեկատվության արագ փոխանակում. մանկավարժական համակարգիր անդամների միջև;

- երկրորդ խումբ. մեթոդներ, որոնցով առաջին հերթին կազմակերպվում է կրթվածների գործունեությունը և խթանվում դրա դրական շարժառիթները.

Երրորդ խումբ. մեթոդներ, որոնցով առաջին հերթին խթանվում է ինքնագնահատականը և աջակցում են դաստիարակներին իրենց վարքագծի ինքնակարգավորման, ինքնամտածողության (ինքնախոհության), ինքնակրթության և ուսանողների գործողությունների պաշտոնապես գնահատման գործում:

Առաջին խումբը ներառում է տեղեկատվության ներկայացման և ներկայացման տարբեր տեսակներ (բացատրական և հանձնարարական) առաջարկի, պատմվածքի, երկխոսության, բանավեճի, ճեպազրույցի, կրկնօրինակի, մանրամասն դասախոսության տիպի պատմության, կոչի և այլնի տեսքով: Տեղեկատվական ազդեցությունների այս խումբը հավաքականորեն կոչվում է «համոզելու մեթոդներ»:

Երկրորդ խումբը ներառում է գործունեության տարբեր տեսակի առաջադրանքներ (անհատական ​​և խմբակային) առաջադրանքների, պահանջների, մրցույթների, նմուշների և օրինակների ցուցադրման, հաջողության իրավիճակների ստեղծման տեսքով: Այս խումբը կոչվում է «վարժությունների (ուսուցման) մեթոդներ»:

Երրորդ խումբը ներառում է տարբեր տեսակի պարգևներ, դիտողություններ, պատիժներ, վերահսկողության և ինքնատիրապետման իրավիճակներ, վստահության, քննադատության և ինքնաքննադատության իրավիճակներ: Այս խումբը կոչվում է «գնահատման և ինքնագնահատման մեթոդներ»:

Եկեք ավելի մանրամասն նկարագրենք մեթոդների թվարկված խմբերը:

համոզելու մեթոդներ.Կրթության հանդեպ հավատը դպրոցականի գիտակցության վրա ազդելու միջոց է՝ պարզաբանելու հանրային և մասնավոր կյանքի փաստերն ու երևույթները, տեսակետներ ձևավորելու համար։

Ուսանողի անհատականության ինքնահաստատումն ու ինքնարտահայտումը տեղի է ունենում ոչ հստակ գիտակցված և ձևակերպված գաղափարների, հասկացությունների, սկզբունքների պայմաններում: Չունենալով ամուր և խորը գիտելիքներ՝ երիտասարդը չի կարող միշտ վերլուծել ընթացիկ իրադարձությունները, սխալվում է դատողություններում։ Հետևաբար, համոզելու մեթոդները ծառայում են ձևավորելու այնպիսի տեսակետներ, որոնք նախկինում չեն եղել ուսանողի մտքում (կամ դրանք ամրագրված չեն), կամ թարմացնել առկա գիտելիքները:

Հիմնական հակասություններից մեկը, որը լուծվում է կրթության գործընթացում, հակասությունն է դպրոցականի պարզունակ պատկերացումների միջև ընթացիկ իրադարձությունների էության և այն գիտելիքի միջև, որը կրթության կազմակերպված համակարգը դրսից բերում է նրա գիտակցությանը:

Դպրոցականների գիտակցության վրա ազդելու և որոշակի հայացքների, շարժառիթների, զգացմունքների ձևավորման հիանալի միջոց է երկխոսությունը՝ համընդհանուր ձև: տեղեկատվության փոխանակումուսուցիչը ուսանողների հետ. Երկխոսության միջոցով իրականացվում է հաղորդակցություն, լուծվում են բազմաթիվ ուսումնական խնդիրներ։

Համոզելու երկխոսության մեթոդները ներառում են վեճ՝ վեճ ​​մի թեմայի շուրջ, որը անհանգստացնում է աշակերտներին: Այս մեթոդը հիմնված է երկար ժամանակ հայտնաբերված օրինաչափության վրա՝ կարծիքների բախման, տարբեր տեսակետների ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքներն ու ըմբռնումը միշտ առանձնանում են ընդհանրացման, կայունության և ճկունության բարձր աստիճանով։ Վեճը հստակ և վերջնական որոշումներ չի պահանջում։ Այն ուսանողներին հնարավորություն է տալիս վերլուծել հասկացությունները և փաստարկները, պաշտպանել իրենց տեսակետները և համոզել այլ մարդկանց դրանցում: Վեճի մասնակցելու համար բավական չէ արտահայտել ձեր տեսակետը, անհրաժեշտ է գտնել ուժեղ և թույլ կողմերըհակառակ դատողություն, գտնել ապացույցներ, որոնք հերքում են մեկի մոլորությունը և հաստատում մյուս տեսակետի հավաստիությունը։

Վեճը պահանջում է ինչպես մանկավարժի, այնպես էլ ուսանողների մանրակրկիտ նախապատրաստում: Քննարկման ներկայացված հարցերը նախապատրաստվում են նախապես, և դրանց մշակման և կազմման մեջ օգտակար է ներգրավել հենց ուսանողներին։ Ա.Ս. Մակարենկոյի խորհրդով բանավեճի ուսուցիչը պետք է կարողանա ասել, որպեսզի ասվածի մեջ աշակերտները զգան նրա կամքը, մշակույթը, անհատականությունը: Լռության ու արգելքի դիրքը միանշանակ հարիր չէ վեճի ղեկավարին։

Համոզելու մեթոդները պետք է համակարգված օգտագործվեն գործնական աշխատանքում: Նրանց օգնությամբ լուծվում են դպրոցականների աշխարհայացքային գիտելիքների ընդլայնման ու խորացման խնդիրները;

AT դաստիարակչական աշխատանքնպատակահարմար է օգտագործել համոզելու տարբեր ձևեր: Պետք է ձգտել դպրոցականների հետ զրույցը վարել այնպես, որ դաստիարակի խոսքը խորը ընկնի նրանց գիտակցության մեջ, իսկ դրա համար անհրաժեշտ է անընդհատ կատարելագործել զրույցի և համոզելու արվեստը։ Ուսուցչի խոսքում աշակերտը պետք է զգա իր անկեղծ վստահությունը, կիրքը, էրուդիցիան և մշակույթը.

Առաջարկությունների, պատմվածքների, երկխոսության միջոցով դպրոցականներին ներկայացվող տեղեկատվությունը պետք է լինի՝ ա) օբյեկտիվորեն. բ) պրակտիկայի հետ կապված. գ) ներկայացման տեսքով համոզիչ, մատչելի, վառ.

Կրթական ազդեցությունները պետք է ուղղված լինեն ոչ միայն դպրոցականների մտքին, այլև նրանց զգացմունքներին, որոնք հսկայական դեր են խաղում գիտելիքի յուրացման, ժողովրդավարական համոզմունքների ձևավորման գործում.

Դպրոցականներին պետք է սովորեցնել պաշտպանել, ապացուցել ճշմարտությունը, արդարությունը, մարդասիրությունը, խաղաղասիրությունը.

- չպետք է չարաշահեք երկար ելույթները, խոսակցությունները, զեկույցները. դրանք պետք է կառուցվեն՝ հաշվի առնելով իրենց աշակերտների տարիքը.

Զորավարժությունների մեթոդներ.Այս մեթոդները նպաստում են գիտակցության և վարքի միասնության ձևավորմանը։ Զորավարժություններ - գործողությունների մեթոդների կրկնվող կրկնություն և կատարելագործում, որպես վարքի կայուն հիմք:

Կրթության մեջ վարժությունների մեթոդներն իրականացվում են, օրինակ, առաջադրանքների միջոցով։ Առաջադրանքները (գործնական առաջադրանքները) ստեղծում և ընդլայնում են ուսանողների փորձը տարբեր գործունեության մեջ, անձնական ձեռներեցության փորձը: Դպրոցականներին ինքնուրույն նախաձեռնությանը և հրահանգների բարեխիղճ կատարմանը վարժեցնելը, ինչպես ցույց է տալիս մանկավարժական պրակտիկայի վերլուծությունը, երկարաժամկետ խնդիր է և անխոնջ ուշադրություն է պահանջում դրա նկատմամբ։

Այս առումով, այստեղ կան մի քանի խորհուրդներ վարժությունների մեթոդների գործնական կիրառման համար.

Զորավարժությունների մեթոդներն արդյունավետ են միայն այն դեպքում, երբ օգտագործվում են համոզելու մեթոդներով: Դպրոցականներից առաջ անհրաժեշտ է լայնորեն բացահայտել իրականացվող առաջադրանքների նպատակները։ Առանց դրա անհնար է նրանց իսկապես ներգրավել հավաքական գործերի մեջ.

Թիմում չպետք է լինի մեկ ուսանող առանց մշտական ​​կամ ժամանակավոր առաջադրանքների: Օգնել բոլորին որոշել, թե ինչն է իրեն դուր գալիս, ճիշտ բաշխել պարտականությունները՝ հաշվի առնելով թիմի անդամների շահերն ու կարողությունները, կարևոր գործնական խնդիր է.

Ամենաարժեքավոր հանձնարարությունն այն է, որը տրվում է թիմի կողմից (այդ թվում՝ ուսուցչի խորհրդով) և որի կատարման համար պետք է զեկուցել ընկերներին։ Այն որոշում է ընկերների հանդեպ բարոյական պատասխանատվության դիրքը, ուժեղ պահանջարկ է առաջացնում, ազդում է անհատի վրա հասարակական կարծիքի վրա, մեծացնում է ինքնատիրապետման կարևորությունը գործունեության մեջ, նպաստում է կամքի զարգացմանը և դժվարությունները հաղթահարելու կարողությանը, գործը մինչև վերջ. Սա այն է, ինչ օգնում է վարժեցնել դպրոցականների գիտակցությունը, զգացմունքները, վարքը.

Ուսուցիչը պետք է լավ իմանա դպրոցականների գործունեությանը մասնակցելու դրդապատճառները, նրանց վերաբերմունքը հանձնարարություններին և պարտականություններին: Հաշվի առնելով դրդապատճառները՝ անհրաժեշտ է որոշել կոնկրետ կրթական նպատակներ և մանկավարժական առաջադրանքներլուծվել;

- բովանդակությամբ պարզ վարժություններից, որոնց իրականացումը մեծ դժվարություններ չի ներկայացնում, պետք է անցնել այնպիսի հրահանգների ներկայացմանը, որոնք պահանջում են զգալի կամային ջանքերի դրսևորում, անձնական շահերի ստորադասում հանրությանը: Այս գործընթացը զարգացնում է սոցիալական գործունեությանը մասնակցելու արժեքավոր դրդապատճառներ, ձևավորում է անհատի դրական կողմնորոշումը.

Դպրոցականները պետք է շարունակաբար զգան իրենց աշխատանքում բարոյական և կամային լարվածությունը՝ գտնվելով թիմի հասարակական կարծիքի հսկողության ներքո և մրցելով ավելի ու ավելի բարձր արդյունքների հասնելու համար.

Մասնակցելով աշխատանքին և հասնելով ստանձնած պարտավորությունների կատարմանը, դպրոցականները պետք է ուրախության զգացում ապրեն կատարած պարտքի գիտակցությունից, անձնական հաջողության իրավիճակներից.

- օգտագործելով արտադպրոցական կրթական աշխատանքի տարբեր ձևեր, անհրաժեշտ է հասնել ուսուցիչների և ծնողների գործողությունների միասնությանը:

Վարժությունների մեթոդների խմբում ներառված է նաև օրինակ մեթոդը՝ որպես դպրոցականների մտորումների, զգացմունքների և վարքի վրա տպավորիչ կերպով ազդելու մեթոդ, որը կարող է օգնել հասնել մանկավարժական նպատակներին։ Գործնական աշխատանքում օգտագործվում են տարբեր միջոցներ՝ գրքեր և ֆիլմեր, նկարներ և փաստեր կյանքից, հեռուստատեսային և ռադիոհաղորդումներ, տեսողական աժիոտաժ: Մեծ նշանակություն ունի ուսուցչի անձնական օրինակը։

Որքան փոքր է աշակերտը, այնքան քիչ է նա կյանքի փորձը, որն անհրաժեշտ է նրա վարքագծի գիծն ինքնուրույն որոշելու համար։ Ուստի նա բնականաբար ընդօրինակում է այն, ինչ տեսնում է իր մեծերի հասարակական ու անձնական կյանքում և ընդհանրապես շրջապատի մարդկանց գործողություններում։ Հոգեբանները իմիտացիոն երեւույթն անվանում են կոնֆորմիզմ, իսկ անձի համապատասխան որակը՝ համապատասխանություն։

Ընդօրինակելով երիտասարդ տղամարդՁևավորվում են անձնական վարքագծի սոցիալական և բարոյական կամ անբարոյական նպատակներ, հաստատվում են գործունեության որոշակի մեթոդներ.

Իմիտացիան ուղեկցվում է քիչ թե շատ հասուն անկախ դատողություններով։ Ահա թե ինչու իմիտացիան ոչ միայն կույր պատճենումն է, այլ նաև երեխաների մոտ ձևավորում է նոր տեսակի գործողություններ՝ և՛ ընդհանուր իմաստով համընկնող օրինակին, և՛ օրիգինալ գործողություններ:

Իմիտացիան պարզ միանգամյա, այլ բարդ բազմաֆազ գործընթաց չէ:

Դրա առաջին փուլը բաղկացած է նրանից, որ մեկ այլ անձի կոնկրետ գործողությունների (կամ կյանքի իրավիճակի կամ գործողությունների նկարագրության) հետևելու արդյունքում դպրոցականները նույնն անելու ցանկություն են ունենում: Սուբյեկտիվորեն ձևավորվում է այդ գործողությունների պատկերը՝ «հետևելու օրինակ»։ Այստեղ ի հայտ է գալիս մի հրապուրիչ օրինակ և բացահայտվում են մոտիվներ, որոնք սկզբնական ազդակ են հաղորդում իմիտացիային։ Օրինակի առկայությունը չի նշանակում, որ այն կկրկնվի գործողության մեջ։ Օրինակի և հետագա գործողությունների միջև կապ կարող է լինել կամ չլինել:

Երկրորդ փուլը այդ կապերի ձևավորման փուլն է, կատարողական և կամային գործողությունների մշակման փուլը, երբ դեռահասը, փորձության և սխալի միջոցով իրական կյանքում, իր մտքերը, զգացմունքները և գործողությունները հարմարեցնում է գոյություն ունեցող մոդելին:

Հաջորդ փուլում տեղի է ունենում իմիտացիոն կամ իմիտացիոն-անկախ գործողությունների սինթեզ և համախմբում, որոնց վրա ակտիվորեն ազդում են. կյանքի իրավիճակներև հակասություններ։ Դպրոցականների շրջանում օրինակ ընտրելու և դրական գործողությունների համախմբման գործում կարևոր դեր են խաղում ուսուցիչների առաջարկությունները, բացատրությունները և խորհուրդները:

Մարզման մեթոդների խմբին է պատկանում նաև մանկավարժական պահանջը։ Պահանջը դաստիարակության մեթոդ է, որի օգնությամբ անձնական հարաբերություններում արտահայտված վարքի նորմերը առաջացնում, խթանում կամ արգելակում են աշակերտի որոշակի գործունեությունը և նրա մեջ որոշակի որակների դրսևորումը:

Պահանջը ուսանողին կարող է ի հայտ գալ որպես կոնկրետ, իրական խնդիր, որը նա պետք է անպայման կատարի այս կամ այն ​​գործունեության ընթացքում։ Ըստ ներկայացման ձևի՝ առանձնանում են ուղղակի և անուղղակի պահանջները։ Ուղղակի պահանջները բնութագրվում են այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են դրականությունը, խրատականությունը և վճռականությունը: Հագցված են պատվերի, ցուցումների, դեղատոմսի տեսքով։ Անուղղակի պահանջները (խնդրանք, խորհուրդ, հուշում) հիմնված են աշակերտների կողմից ձևավորված դրդապատճառների, նպատակների և համոզմունքների վրա:

Մանկավարժը միշտ ձգտում է ապահովել, որ իր պահանջը դառնա թիմի պահանջը: Հավաքական պահանջի արտացոլումը հասարակական կարծիքն է։ Համատեղելով գնահատականները, դատողությունները, կոլեկտիվի կամքը, հասարակական կարծիքը հանդես է գալիս որպես ակտիվ և ազդեցիկ ուժ, որը հմուտ ուսուցչի ձեռքում իրականացնում է կրթության մեթոդի գործառույթները։

Որպես կրթության մեթոդ՝ մրցակցությունը կառուցվում է՝ հաշվի առնելով անկասկած սոցիալ-հոգեբանական գործոնը, որ երեխաներին, դեռահասներին և երիտասարդներին խիստ բնորոշ է առողջ մրցակցության, առաջնահերթության, գերազանցության, ինքնահաստատման ձգտումը: Ներգրավելով ուսանողներին տարբեր գործողություններում լավագույն արդյունքների հասնելու պայքարում՝ մրցույթը հետամնացությունը բարձրացնում է առաջադեմի մակարդակի, խթանում ստեղծագործական գործունեության, նախաձեռնողականության, նորարարության և պատասխանատվության զարգացումը։

Մրցույթը կարող է լինել կոլեկտիվ և անհատական, երկար ժամանակ նախատեսված և էպիզոդիկ: Դրա կազմակերպման և անցկացման գործընթացում անհրաժեշտ է պահպանել ավանդական սկզբունքները` թափանցիկություն, ցուցանիշների կոնկրետություն, արդյունքների համադրելիություն և առկա փորձի գործնական կիրառման հնարավորություն:

Մրցույթի արդյունավետությունը զգալիորեն մեծանում է ինչպես կրթական, այնպես էլ արտադպրոցական գործունեության ողջամիտ հագեցվածությամբ դրական հույզերի հետ կապված հաջողության փորձի իրավիճակներով:

Գնահատման և ինքնագնահատման մեթոդներ.Այս մեթոդները կապված են այնպիսի հասկացությունների հետ, ինչպիսիք են պարգևները և պատիժները: Խրախուսում - դրական գնահատման, հաստատման, այն լավագույն որակների ճանաչման արտահայտություն, որոնք դրսևորվել են ուսանողի ուսումնասիրություններում և գործողություններում. պատիժ՝ բացասական գնահատականի, վարքի և գործունեության նորմերին հակասող գործողությունների և արարքների դատապարտման արտահայտություն:

Պարգևատրումների և պատիժների լավ մտածված համակարգը, ասում է Ա.Ս. Մակարենկոն, ոչ միայն օրինական է, այլև անհրաժեշտ: Այն օգնում է մեղմացնել մարդու բնավորությունը, դաստիարակում է մարդկային արժանապատվությունը, քաղաքացու պատասխանատվության զգացումը։

Գնահատումներն ունենում են կողմնակի ազդեցություն՝ ուշադրություն են դարձնում սեփական անձի վրա, ակտուալացնում են ինքնագնահատականները և հաճախ՝ եսակենտրոն: Ուստի հնարավոր չէ չարաշահել թե՛ դրական, թե՛ բացասական գնահատականները։

Եթե ​​հարց է ծագում՝ որտեղի՞ց սկսել, ապա պետք է սկսել գովեստից։ Ուսուցչի սպասողական գովասանքը միշտ կրում է դրական դաստիարակչական լիցք, հավատք, ուրվագծում է անհատի համար լավ հեռանկար։ Մանկավարժական հավատքն օգնում է ներուժին իրականություն դառնալ։

Միևնույն ժամանակ, հաստատման ժամանակ պետք է զգույշ լինել և չափի զգացում ցուցաբերել։ Օգտակար է այս առումով ուշադրություն դարձնել մի շարք կանոնների. չի կարելի գովաբանել՝ ա) բնությունից ստացվածի համար (խելք, առողջություն և այլն); բ) այն ամենի համար, ինչ ձեռք է բերվում ոչ թե սեփական ջանքերով, սեփական աշխատանքով. գ) ավելի քան երկու անգամ նույն նվաճման համար. դ) խղճահարության պատճառով. ե) հաճոյանալու ցանկության պատճառով. Գովաբանողը միշտ չէ, որ սիրված է դառնում։

Ոչ պակաս նշանակալից գործնականում մանկավարժական գործունեությունպատիժներ, որոնց ուսուցիչները պետք է դիմեն որոշակի մանկավարժական իրավիճակներում: Բայց ամեն անգամ պետք է մտածել, թե ինչպես չես կարող պատժել։ Եվ այս առումով կան բազմաթիվ առաջարկություններ, որոնցից ամենագլխավորը հետևյալն է.

Պատիժը չպետք է վնասի առողջությանը՝ ոչ ֆիզիկապես, ոչ բարոյապես.

Եթե ​​կասկած կա՝ արժե պատժել, թե ոչ, ապա պետք է խուսափել պատժից.

Միաժամանակ մեկ պատիժ (նույնիսկ եթե մի քանի հանցագործություն կատարվել է միաժամանակ);

Եթե ​​ժամանակ է կորչում, ապա ուշացած պատիժ չպետք է լինի.

Պատժված - ներված;

Պատժելիս թույլ մի տվեք անձին վիրավորել և նվաստացնել.

Դուք չեք կարող պատժել և նախատել. երբ հիվանդ եք. ուտելիս; Քնից հետո; քնելուց առաջ; խաղի ժամանակ, աշխատանքի ընթացքում; ֆիզիկական կամ մտավոր վնասվածքից անմիջապես հետո; երբ նա ցույց է տալիս անկարողություն, հիմարություն, հիմարություն, անփորձություն; երբ նա չի դիմանում վախի, անուշադրության, ծուլության, շարժունակության, դյուրագրգիռության, որևէ թերության հետ, անկեղծ ջանքեր գործադրելով.

Դպրոցականը չպետք է վախենա պատժից, այլ ուսուցիչների վիշտից ու մեղքի զգացումից՝ դպրոցի առաջ։

Հոգեթերապևտ Վ.Լևիի խոսքով՝ մենք իսկապես երեխային պատժում ենք միայն մեր զգացմունքներով։

Խրախուսման և պատժի մեթոդների կիրառումը հիմնված է հումանիզմի սկզբունքի վրա։ Նրանք մտահոգություն են ցուցաբերում անհատի քաղաքացիական աճի համար: Ուստի այս կրթական միջոցառումների կիրառման մեթոդաբանությունը բացառում է միակողմանիությունը։

Պարտադիր է կիրառել խրախուսման և պատժի տարբեր տեսակներ, ձևեր, մեթոդներ։ Պետք է հիշել, որ

– անհնար է գերագնահատել խրախուսման և պատժի մեթոդների կարևորությունը կրթական աշխատանքի գործընթացում: Լավ կրթված ուսանողական խմբերում, որտեղ զարգացել է գիտակցական կարգապահությունը և կա փոխըմբռնում, երկար ժամանակ հնարավոր է ընդհանրապես առանց պատիժների;

Պարգևատրումների և պատիժների կիրառումն արդյունավետ է միայն համոզման (նախազգուշացման), հրահանգի (վարժության), օրինակի, պահանջի հետ համատեղ.

- Առաջատար մեթոդը պետք է լինի խրախուսման մեթոդը, օժանդակ մեթոդը՝ պատիժը։ Սա օգնում է ձևավորել որոշակի գիծ. անընդհատ ապավինել ուսանողի անձի այդ լավագույն հատկանիշներին, որոնք նրա մեջ են, զարգացնել այդ հատկությունները, աստիճանաբար ձևավորելով նոր, նույնիսկ ավելի արժեքավորները.

Խրախուսումն ու պատիժը պետք է անհատականացնել, հաշվի առնել տարիքը և հոգեբանական առանձնահատկություններանհատականություն, մանկավարժական դրություն. Պարգևատրումների և պատիժների մեջ նրբանկատությունն անհրաժեշտ տարր է: Անհրաժեշտ է խրախուսել աշակերտին ինքնագնահատական ​​տալ իր վարքագծին.

Պատիժը ճիշտ է կիրառվում, եթե իրավախախտը հասկանում է այն, եթե լուծում է հանցագործությունը կատարողի և կոլեկտիվի միջև հակամարտությունը:

Ինչու՞ «կրթության ընդհանուր մեթոդներ»: Ակնհայտ է, որ հիմնված է հիմնականի հարաբերակցության գաղափարի վրա մանկավարժական հասկացություններկա կրթություն՝ որպես կրթության հատուկ դեպք, և կա կրթություն՝ որպես կրթության հետ կապված ընդհանուր հասկացություն։ Սրան համապատասխան, այն ամենը, ինչ հատկանշական է կրթությանը, հատկանշական է նաև սովորելուն։ Ուսուցումն ունի իր մեթոդները, դրանք բնորոշ են կրթության այն հատվածին, որը «զբաղեցնում» է ուսումը։ Բայց կան մեթոդներ (ինչպես նաև մի քանի այլ Ընդհանուր բնութագրեր), կրթության հատկանիշը, որի կառուցվածքը ներառում է ուսուցում. Այս մեթոդներն ունեն հատկություններ, որոնք թույլ են տալիս դրանք օգտագործել ինչպես արտադպրոցական կրթական աշխատանքում (սա կրթության մի մասն է), այնպես էլ ուսումնական գործընթացում (սա կրթության մեկ այլ մասն է):
դաստիարակություն):
Կրթության մեթոդների և դասավանդման մեթոդների մասին նման գաղափարի խնդրահարույցությունը կայանում է նրանում, որ դասավանդման մեթոդներն իրենց ժամանակակից նկարագրություններով օժտված են բոլոր որակներով և գործառույթներով, որոնք անհրաժեշտ են ցանկացած պայմաններում կրթական և կրթական աշխատանք կատարելու համար: Օրինակ, դասավանդման խնդիրների որոնման մեթոդների տեղաբաշխումը և նույնը `կրթության մեջ (տես I.S. Maryenko-ի դասակարգումը); Դասավանդման մեթոդների և կրթության մեթոդների շարքում այնպիսի մեթոդների առկայությունը, ինչպիսիք են պատմությունը, զրույցը, վարժությունը և այլն:
Այնուամենայնիվ, դաստիարակության մեթոդների որակումը որպես ընդհանուր կամ որպես միայն արտադպրոցական կրթական աշխատանք կատարելու մեթոդներ միանգամայն տեղին է, թեկուզ միայն մանկավարժների (ուսուցիչների) գիտակցության մեջ հաստատելու անհրաժեշտության նկատառումներից ելնելով, որ ուսուցման մեթոդները դառնում են իսկապես: կրթական միայն որոշակի պայմաններում՝ երբ օժտված են իրենց գործառույթներով և որակներով ընդհանուր մեթոդներկրթություն. Յուրաքանչյուր կոնկրետ ունի ընդհանուրին բնորոշ հատկություններ, բայց ընդհանուրին բնորոշ ամեն ինչ չէ, որ բնորոշ է մասնավորին։ Հումանիստական ​​կրթության մեթոդի կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել հինգ սերտ կապված տարրեր.
1) հատուկ կրթական առաջադրանք՝ որպես կրթության ընդհանուր նպատակի մաս. դրա բաղկացուցիչ մասերից է դաստիարակության ներկայիս մակարդակը, այսինքն. զարգացման ներկա մակարդակը

Աշակերտի գործունեությունը, նրա փոխազդեցությունն արտաքին աշխարհի հետ.
2) դաստիարակի գործունեությունը աշակերտի վրա ազդելու, ինչպես նաև դաստիարակի գործունեությունը հաշվի առնելու աշակերտի կողմից իր վրա գործադրվող ազդեցությունների ընկալման բնույթը և ուղղելու նրա գործունեությունը. Բացի այդ, կա մանկավարժի գործունեության մեկ այլ տեսակ իսկապես հումանիստական ​​\u200b\u200bկրթության ցանկացած մեթոդ օգտագործելիս. սա մանկավարժի գործունեությունն է ինքն իրեն կատարելագործելու այն նույն ուղղությամբ, որտեղ նախատեսվում է աշակերտի անձի որակների փոփոխություն: և իրականացվել;
3) դաստիարակի ազդեցության տակ գտնվող աշակերտի գործունեությունը, նրա ստեղծած պայմանները և, ինչը հատկապես կարևոր է հաշվի առնել, ազդեցությունների անհատական ​​ընկալման առանձնահատկություններին համապատասխան. Բացի այդ, պետք է հաշվի առնել դաստիարակի գործունեության ևս երկու տեսակ. ա) ուղղված ինքն իրեն փոխելուն (ոչ թե որպես ազդեցության անմիջական արձագանք, այլ որպես վերաբերմունք փոխելու և որոշակի որակ ձևավորելու փորձ). բ) ուղղված է դաստիարակի, նրա արձագանքի, գնահատականի, վերաբերմունքի և ընդհանուր որակի փոփոխությանը.
4) նոր մակարդակի աշակերտի գործունեությունը, որը ձեռք է բերվել կրթական միջոցների օգտագործման արդյունքում՝ ուսուցում, խաղեր, աշխատանք, հաղորդակցություն.
5) ձեռք բերված կրթական արդյունքը աշակերտի անձի նոր, փոփոխված բովանդակության տեսքով (նույնիսկ եթե ամենափոքր ծավալով). Բացի այդ, մանկավարժի անձի նոր բովանդակությունը, որը փոխվել է զուտ նրա սեփական գործունեության և աշակերտի ազդեցությամբ պայմանավորված գործունեության արդյունքում: Այս դեպքում կրթության մեթոդը կարող է սահմանվել որպես դաստիարակի և աշակերտի փոխազդեցության և փոխազդեցության միջոց՝ կրթական խնդրին լուծում տալով։
Մենք նկատի կունենանք այս կառուցվածքը կրթության յուրաքանչյուր մեթոդի առանձնահատկությունները հասկանալու ժամանակ (սխեմա 14): Ընդհանուր առմամբ, ինչպես արդեն նշվեց, մինչ այժմ ամենատարածված դասակարգման մեջ կա տասներեքը: Նրանք բաժանված են երեք խմբի.
1) գործունեության կազմակերպման մեթոդները (համառոտ՝ ընտելացման մեթոդները)՝ վարժեցում, վարժություն, հանձնարարություն, պահանջ, կրթական իրավիճակների ստեղծում.
2) գիտակցության ձևավորման մեթոդներ (համառոտ՝ համոզելու մեթոդներ) - օրինակի, պատմության, զրույցի, վեճի, դասախոսության օգտագործում.
3) խթանման մեթոդներ՝ խրախուսում, պատիժ, մրցում.

Գործունեության կազմակերպման մեթոդներ
Դասավանդման մեթոդների հիմնական գործառույթը ճիշտ վարքի հմտությունների և սովորությունների զարգացումն է: Բացի այդ, դրանք զգալի ազդեցություն ունեն գիտակցության ձևավորման վրա. աշակերտը ստանում է որոշակի արդյունքների տանող գործունեության մեջ ձևավորվող համոզմունքների վճռական հաստատում և ամրապնդում: Մարդկության պատմության և մանկավարժական գիտության զարգացման մեջ այս խմբի մեթոդներն առավել հաճախ վերաբերվել են որպես ամենակարևորը: Այսպիսով, Յա.Ա.Կոմենսկին պնդում էր, որ իսկական կրթությունն իրականացվում է գործերով, այլ ոչ թե խոսակցություններով: Նա ընդգծեց, որ միայն գործունեության մեջ են ձևավորվում սովորությունները՝ բնավորության հիմքը։ Խորհրդային մանկավարժության մեջ ավելի քան կես դար դասավանդման մեթոդները գլխավորներից էին (համոզելու մեթոդների հետ միասին)։ AT ժամանակակից պայմաններմեր երկրում և արտերկրում ուսուցման այս մեթոդները տրվում են մեծ նշանակություն.
Ուսուցում - խրախուսել աշակերտներին համակարգված կերպով կատարել որոշակի գործողություններ և իրականացնել այդ գործողությունները՝ ճիշտ վարքի հմտություններ և սովորություններ ձևավորելու համար: Այս մեթոդը կիրառվում է հենց սկզբից երեխաների դաստիարակության մեջ վաղ տարիքորոշակի ժամին քնելու, լվացվելու, խաղալիքները մի կողմ դնելու, քաղաքավարի լինելու սովորություններ զարգացնելու համար։

Ուսուցումն սկսվում է գործողության օրինաչափություն ցույց տալուց և դրա նկատմամբ դրական հուզական վերաբերմունքի ձևավորումից: Այնուհետև երեխային օգնում են յուրացնել գործողությունը, այս գործողության կատարումը մշտապես խթանվում է (երեխային հիշեցնում են գործողությունը կատարելու անհրաժեշտության մասին, հավանություն տալիս նրա արածի համար): Վերապատրաստման արդյունավետության պայմանները հետևյալն են.
- կատարված գործողությունը պետք է օգտակար լինի աշակերտի համար, և հնարավորության դեպքում դրա օգտակարությունը պարզ լինի երեխայի համար.
- գործողությունները պետք է կատարվեն գրավիչ օրինաչափության հիման վրա.
- Գործողությունների կատարման համար պետք է ստեղծվեն բարենպաստ պայմաններ.
- գործողությունները պետք է իրականացվեն համակարգված (միշտ անհրաժեշտ հանգամանքների համակցությամբ), վերահսկվող և խրախուսված մանկավարժի կողմից, հասակակիցների (թիմի) աջակցությամբ.
- երբ նրանք մեծանում են, գործողությունը պետք է կատարվի ընկալվող բարոյական պահանջի հիման վրա, որպես որոշակի իդեալին հասնելու փուլերից մեկը:
Զորավարժությունները գիտակցված բարոյական նորմի հիման վրա որոշակի գործողությունների կրկնվող կատարումն է: Այս մեթոդը կիրառվում է միջին և բարձր տարիքի ուսանողների կրթության մեջ և դասավանդման տրամաբանական շարունակությունն է։ Անհնար է խստորեն տարբերակել սովորությունն ու վարժությունը, ինչպես որ անհնար է որոշել, թե որ տարիքից պետք է սկսել վարժությունը. դա ավելի շատ կախված է մակարդակից: ընդհանուր զարգացումաշակերտները, նրանց դաստիարակությունը։
Ա.Ս.Մակարենկոն մեծ նշանակություն է տվել զորավարժություններին. Նա պնդում էր. անհնար է դաստիարակել խիզախ մարդուն, եթե նրան չդնես այնպիսի պայմանների մեջ, երբ նա կարող է քաջություն դրսևորել, անկախ ամեն ինչից՝ զսպվածությամբ, անմիջականորեն։ բաց խոսք, որոշ զրկանքների մեջ, համբերության ու քաջության մեջ։
Որոշ դեպքերում կարող է նպատակահարմար լինել խթանել գործողությունները, որոնց իրական դաստիարակչական արժեքը դեռահասներին անհայտ է. նրանք մասնակցում են աշխատանքին, գործունեությանը` չգիտակցելով, որ այն կազմակերպվում է կրթական նպատակներով, այլ ոչ թե գործնական արդյունք ստանալու համար: Սա հասնում է լավագույն արդյունքների:
Զորավարժությունների մեթոդի օգտագործման արդյունավետության հիմնական պայմանները.
- համակարգված վարժություն;
- արդյունքների վերլուծություն և ներդաշնակություն;

Ուսուցչի կողմից խրախուսում և թիմի կողմից կատարված գործողությունների հաստատումը, դրանց հանրային հաստատումը.
- արարքի կատարումը գիտակցված բարոյականության հիման վրա
իդեալական.
Առաջադրանք - սաների սահմանում և նրանց կողմից դաստիարակի տարբեր խնդիրների կատարում՝ նրանց մեջ անհատականության դրական գծեր ձևավորելու համար: Պատվերները լինում են մշտական ​​և ժամանակավոր, անհատական, խմբակային և զանգվածային։ Այս մեթոդը լայնորեն կիրառվում է երեխաների մոտ հասարակական կազմակերպություններ. Հրահանգներն ունեն բարձր կրթական արդյունավետություն հետևյալ պայմաններով.
- առաջադրանքի անձնական և սոցիալական նշանակության ըմբռնում.
- ուսանողների կարողություններին և հետաքրքրություններին համապատասխանելը.
- առաջադրանքը կատարելիս աշակերտների համար նախաձեռնություն ցուցաբերելու, որպես կազմակերպիչներ հանդես գալու հնարավորություն.
- հանձնարարության կատարման մանկավարժական հսկողություն.
- հանձնարարության արդյունքների քննարկում, հաջողության հաստատում դաստիարակի և թիմի կողմից.
Կրթական իրավիճակների ստեղծումը միջավայրի, հարաբերությունների համակարգի ձևավորումն է, որը կստիպի երեխային (կամ խմբին, թիմին) կատարել որոշակի արարք, անխուսափելի կդարձներ աշակերտի (ների) որոշակի վարքագիծը: Օրինակ՝ հակամարտող ուսանողների ընդգրկումը մեկ մարզական թիմում, մեկ աշխատանքային թիմում ստիպում է նրանց համագործակցել, աջակցել միմյանց, ինչը «մարում» է հակամարտությունը։
Այս մեթոդի կիրառումը մանկավարժից պահանջում է խորը և համապարփակ գիտելիքներ երեխաների միջև փոխհարաբերությունների, հարաբերությունների համակարգում յուրաքանչյուր աշակերտի տեղի մասին: Կարևոր է նաև կրթական առաջադրանքի հստակ մտածվածությունը, մշտական ​​մոնիտորինգը, վերլուծությունը և իրավիճակի ժամանակին շտկումը՝ հաշվի առնելով կրթական միջոցների (դասավանդման, խաղերի, աշխատանքի, հաղորդակցության) հնարավորությունները, որոնք կիրառվում են ուսանողների նկատմամբ։ որոշակի տարիք, կոնկրետ թիմ, դաստիարակության մակարդակ։
Պահանջը դաստիարակի անմիջական հուզական և կամային ազդեցությունն է աշակերտի վրա և աշակերտի կողմից համապատասխան արարքի կատարումը կամ վարքագծի հատուկ կանոնին համապատասխանելը: Պահանջները կարող են լինել ուղղակի (հրահանգ, հրաման) և անուղղակի (խորհուրդ, հուշում, խնդրանք), հասարակական կարծիքը հանդես է գալիս որպես կոլեկտիվ պահանջի ձև։ Մեծ ուշադրություն է դարձվում Վ. Պահանջների կիրառումն արդյունավետ է հետևյալ պայմաններով.

Պահանջը պետք է հասանելի լինի.
- պահանջը պետք է կատարվի.
- մանկավարժների պահանջներում պետք է պահպանվի միասնություն.
- պահանջի կատարումը պետք է ապահովվի թիմի կողմից և հաստատվի դաստիարակի կողմից.
- աշակերտների կողմից պահանջները պետք է ընկալվեն որպես հանրային:
Անցումը հաճախ կոչվում է որպես գործունեության կազմակերպման մեթոդներ: Դրա էությունը աշակերտի համար աննկատ, աննկատելի է, նրա գործունեությունը անօգուտ կամ վնասակարից վերածելով օգտակարի, ձևավորելով. դրական հատկություններանհատականություն. Այսպիսով, մոլախոտերի խաղերը հաճախ տարածվում են դեռահասների շրջանում՝ ձևավորելով վատ որակներ (դաժանություն, ագահություն և այլն)։ Երբեմն զանգվածային կիրք է առաջանում պարսատիկներից, աղեղներից կրակելու համար, ինչը առողջության համար վտանգ է ներկայացնում։ Արգելքներն ու համոզելը, որպես կանոն, անարդյունավետ են։ Այս դեպքերում գործունեությունը այլ ուղղությամբ անցնելն ավելի լավ արդյունքներ է տալիս. անկազմակերպ կրակոցների փոխարեն մանկավարժները ստեղծում են շրջանակներ, երեխաներին ծանոթացնում պատմությանն ու արդիությանը, տեխնոլոգիաներին և տեխնոլոգիաներին։ բարդ տեսակգործունեությունը, աշակերտների ուշադրությունը և նրանց ակտիվությունը օգտակար ուղղությամբ տեղափոխելը: Փոքրիկների համար, ովքեր փորձում են ինչ-որ անցանկալի բան անել (օրինակ, սենյակում կահույքի տարրերից «լոկոմոտիվ» հավաքել), ծնողներն առաջարկում են պատրաստել նման բան այլ նյութից, այլ իրեր, որոնք խառնաշփոթ չեն ստեղծի բնակարանում։ .
Միացման բովանդակության և բնույթի վերլուծություն տարբեր պայմաններհիմք է տալիս այն վերագրելու մի տեխնիկայի, որն օգտագործվում է վարժությունը կիրառելու, դասավանդելու, կրթական իրավիճակներ ստեղծելու, պահանջներ ստեղծելու ընթացքում։
Գիտակցության ձևավորման մեթոդներ
Այս մեթոդների հիմնական գործառույթը սաների կողմից վարքագծի կանոնների և նորմերի վերաբերյալ գիտելիքների յուրացումն է, ընդհանուր առմամբ, էթիկական, էսթետիկ, բնապահպանական, քաղաքական և այլ գիտելիքներ, որպեսզի համոզեն աշակերտներին օբյեկտների հետ մարդկանց հարաբերությունների ճիշտության մեջ: իրականության և այլոց ոչ ճիշտ լինելու մասին: Պատմություն, զրույց, վեճ (քննարկում), դասախոսություն, օրինակ օգտագործելիս առաջին տեղում է դաստիարակի բանավոր ազդեցությունը աշակերտի վրա, նրա հետ հաղորդակցվելը հաղորդակցման ամենակարևոր միջոցի` բառերի միջոցով: Կ.Դ. Ուշինսկին ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ բառը, մայրենի լեզուն խորապես ազդում են երեխայի հոգեկանի վրա, ընդհանուր ձևավորող ազդեցություն գործադրելով նրա հոգու վրա. «Լինելով ... ամբողջ հոգևոր, դարավոր տարեգրությունը ժողովրդի կյանքը, ամենամեծ ժողովրդականն է

Մենթոր, ով սովորեցնում էր ժողովրդին, երբ դեռ գրքեր կամ դպրոցներ չկային, և որը շարունակում է դասավանդել նրանց մինչև ազգային պատմության ավարտը… այս զարմանալի ուսուցիչը՝ իր մայրենի լեզուն, ոչ միայն շատ բան է սովորեցնում, այլև զարմանալիորեն հեշտ է սովորեցնում, ինչ-ինչ պատճառներով անհասանելի հեշտացնող մեթոդ:
Ցավոք, մանկավարժները հազվադեպ են ուշադրություն դարձնում կրթության մեջ կիրառվող համոզման մեթոդների այս հատկանիշին: Բայց պատմությունների, զրույցների, օրինակների բացատրության մեջ երեխաները հնարավորություն են ստանում տեսնելու, զգալու ոչ միայն իրենց հասցեագրված փաստը, այլև այն ամենը, ինչ պարունակվում է լեզվի ձևավորման բուն կառուցվածքում, դրանով ընկալում են հարաբերությունների ոգին, որոնք ընդունված են: հասարակությունը։ Դրանով է բացատրվում այն ​​անուղղելի վնասը, որ կրթությանը հասցվել է մայրենի լեզվի աղավաղմամբ՝ անմտածված բեռնելով այն օտար բառերով։
Օրինակի օգտագործումը որոշակի նմուշի հիման վրա իրականության երևույթների նկատմամբ որոշակի վերաբերմունքի ձևավորումն է։ Օրինակը օգտագործվում է բոլոր տարիքի մարդկանց կրթության մեջ, բայց ամենից հաճախ՝ աշխատելիս կրտսեր ուսանողներ. Դրա կարևորությունը մեծ է նաև դեռահասության շրջանում, բայց այստեղ զգալի ընտրողականություն կա դպրոցականների նկատմամբ նրա բերած օրինակների նկատմամբ։ Դա պայմանավորված է տարիքային առանձնահատկություններով՝ դեռահասների անկախության ցանկությունը, ինքնահաստատումը, քննադատական ​​վերաբերմունքը կամ նույնիսկ մեծահասակների հեղինակության նկատմամբ անվստահությունը: Ավելի մեծ տարիքում օրինակ կլինի հավաքական կերպարկամ որոշակի անձին բնորոշ առանձին որակ:
Կրթության մեջ օգտագործվում են ծնողների, մտերիմների, մեծ գիտնականների և հասարակական գործիչների, հայրենիքի ազատության համար մղվող պայքարի հերոսների, հասակակիցների, հերոսների օրինակներ։ գեղարվեստական ​​գրականություն, կինո և այլն։ Կարծիք կա, որ կրթության մեջ անցանկալի է օգտագործել հասակակիցների օրինակը. սա մրցակցություն և թշնամություն է զարգացնում աշակերտների միջև։ Այնուամենայնիվ, քչերը կարող են ասել, որ իրենց կյանքում չեն կենտրոնացել իրենց հասակակիցներից մեկի վրա, ում օրինակն օգնել է նրան տիրապետել կյանքի գիտությանը: Ամբողջ հարցը, հավանաբար, այն է, թե ում, ինչպես, երբ և ում է նա օրինակ բերում։ Կ.Դ. Ուշինսկին կարծում էր, որ լավագույն օրինակը աշակերտի սեփական առաջընթացի օրինակն է ինքնակատարելագործման ճանապարհով` ծախսած աշխատանքի արդյունքում:
Կրթության մեջ օգտագործվում են դրական և բացասական օրինակներ։ Հին Սպարտայում, օրինակ, նրանք միտումնավոր ստեղծեցին և ցուցադրեցին վարքի բացասական օրինակներ, որպեսզի սպարտացիների մոտ զզվանք առաջացնեն հարբեցողության, վախկոտության և այլ դատապարտելի հատկությունների նկատմամբ: Ժամանակակից տեսության և պրակտիկայում դա ընդունված է
1 Ushinsky K. D. Sobr. cit.: 11 հատորում - Մ .; Լ., 1948. - T. 2. - S. 558, 559։

Դրական օրինակներին նախապատվություն տալն է, քանի որ բացասական օրինակները կարող են գրավիչ լինել երեխաների համար։ Ճիշտ է, դա վերաբերում է նաև դրական օրինակներին՝ դրանց ոչ ճիշտ օգտագործումը նաև հակառակ արդյունքների է հանգեցնում։
Որպեսզի օրինակը բերի ակնկալվող արդյունքի, պետք է բավարարվեն հետևյալ պահանջները.
- որպես օրինակ պետք է բերվեն աշակերտների կողմից հարգված անձի գործողությունները, որակները.
- օրինակ պետք է բերի աշակերտների համար հեղինակավոր անձը.
- բացահայտված վարքագծի օրինակը պետք է ընկալվի որպես իդեալի հստակ սահմանված մաս.
- տվյալ նմուշը պետք է համապատասխանի աշակերտի գործունեության բնույթին, ընդունելի լինի ներկա պահին օգտագործման համար.
- մոդելի և երեխայի դաստիարակության մակարդակի, մոդելին տիրապետելու նրա կարողության միջև չպետք է լինի չափազանց մեծ անդունդ.
- հաճախ մի օգտագործեք նույն օրինակը.
- Մանկավարժն ինքը պետք է որակ ունենա կամ իր մեջ դաստիարակի որակ, որը նա օրինակ է բերում։
Պատմությունը հաղորդագրություն է արարքի մասին, նախազգուշական հեքիաթսովորողների գիտելիքները համալրելու վարքագծի նորմերի և կանոնների, տարբեր իրավիճակներում մարդկանց վարքի փորձի մասին և լավին հետևելու և անարժաններից խուսափելու ցանկություն առաջացնելու համար: Շատ ուսուցողական պատմություններ երեխաների համար կազմել են Կ.Դ.Ուշինսկին, Լ.Ն.Տոլստոյը: Հատուկ կրթական արժեքԱյս պատմությունների մեջ, մասնավորապես, կայանում է նրանում, որ դրանք չեն պարունակում անմիջական, մոլուցքային ուսուցում (օրինակ՝ մի ծերունու մասին պատմություններում, ով խնձորի ծառ է տնկել, տատիկի և թոռնուհու խնամքի մասին և այլն։ ) Ուսումնական մեծ հնարավորություններ կան ժողովրդական հեքիաթներում։
Պատմության հակիրճությունն ու հուզականությունը, տարբեր վերաբերմունքը համեմատելու կարողությունը, կիրառման ճիշտ ժամանակացույցը, հետագա գործողությունների կազմակերպումը պատմության բովանդակությանը (գաղափարին) համապատասխան՝ սրանք այն հիմնական դրույթներն են, որոնց պետք է հետևել, երբ օգտագործելով այս մեթոդը:
Զրույցը գործողությունների, փաստերի, իրադարձությունների, էթիկական, գեղագիտական ​​նորմերի, տեսությունների և այլնի հարցուպատասխանի ձևով քննարկում է: Զրույցն օգտագործվում է բոլոր տարիքի աշակերտների հետ ուսումնական աշխատանքում և կարող է իրականացվել մեկ աշակերտի հետ՝ անհատական, խմբակային՝ խմբակային, ամբողջ դասարանը՝ կոլեկտիվ, ճակատային: Զրույցի թեման կարող է որոշվել նախօրոք կամ առաջանալ ակտի կամ իրադարձության քննարկման հրատապ անհրաժեշտությամբ:

Ա.Ս. Մակարենկոն հաջողությամբ օգտագործեց հետաձգված խոսակցությունները կրթության մեջ (աշակերտին լավ հայտնի թեմայի շուրջ, օրինակ, իր սխալ վարքագծի մասին, բայց ոչ անմիջապես, այլ որոշ ժամանակ անց, որպեսզի աշակերտն ինքը կարողանա գիտակցել, թե ինչ է տեղի ունեցել): Դասարանի ուսուցիչներՈւսումնական աշխատանքի պլան կազմելիս նախապես պլանավորում են ուսանողների հետ հիմնական զրույցի թեմաները քառորդ, կես տարի կամ նույնիսկ. ուսումնական տարին. Իրենց առարկան որոշելիս Վ.Ա.Սուխոմլինսկու, Ա.Ս.Մակարենկոյի առաջարկությունները կարող են մեծ օգնություն ցուցաբերել մանկավարժներին: Զրույցներ վարելու, տարբեր տարիքի ուսանողների հետ տարբեր խնդիրներ քննարկելու ժամանակակից մեթոդաբանությունը մշակվել է Ն.Է. Շչուրկովայի կողմից (տե՛ս, օրինակ. Երեխաների կրթությունը դպրոցում. Նոր մոտեցումներ և նոր տեխնոլոգիաներ / Էդ.
N.E. Shchurkova.-M., 1998):
Զրույցին նախապատրաստվելիս և այն վարելիս պետք է հաշվի առնել
նման պահանջներ.
- զրույցի բովանդակությունը պետք է հետաքրքիր լինի երեխաների համար,
մոտ իրենց փորձին;
- երեխաները պետք է կարողանան ոչ միայն պատասխանել, այլև
հարցնել, արտահայտել իրենց կարծիքը;
- Չի կարելի շատ արագ մերժել և դատապարտել երեխաների սխալ կարծիքներն ու դատողությունները.
- անհրաժեշտ է հաշվի առնել երեխաների միջև հարաբերությունների բնույթը.
- զրույցից հետո օգտակար է պայմաններ ստեղծել երեխաների գործունեության համար զրույցի հիմնական եզրակացություններին համապատասխան (իհարկե, այն պահանջները, որոնք ձևակերպված են զրույցի համար որպես դիդակտիկ.
մեթոդը շատ տեղին է):
Վեճ (քննարկում) - աշակերտների կողմից իրենց կարծիքների ակտիվ արտահայտումը, դրանց ապացուցումը և պահպանումը խնդրի կոլեկտիվ քննարկման ժամանակ: Այս մեթոդը կիրառվում է ավագ դպրոցի աշակերտների հետ աշխատանքում։ Վեճը նախապատրաստվում է, որպես կանոն, նախապես։ Տասը օր առաջ հայտարարվում է թեման, հիմնական հարցերը։ Կարևոր է, որ թիմում լինեն հակասական կարծիքներ քննարկվող թեմայի վերաբերյալ, որպեսզի թեման հուզի ուսանողների մեծամասնությանը, կապված լինի նրանց փորձի հետ: Վեճի ընթացքում անհրաժեշտ է հասնել դրա մասնակիցների ակտիվությանը՝ արտահայտելու սեփական կարծիքը և հարգալից վերաբերմունքը ուրիշների կարծիքների նկատմամբ։ Վեճի արդյունքների հիման վրա որոշումներ չպետք է կայացվեն, մասնակիցները չպետք է դատապարտվեն սխալ դատողությունների համար։
Դասախոսություն - դաստիարակի (դասախոսի) կողմից ավագ դպրոցում բարոյական, գեղագիտական, քաղաքական կամ այլ թեմայի խորը ապացույցների բացահայտում ավելի երկար ժամանակով, քան սովորաբար հատկացվում է բացատրության կամ պատմության համար:
Դպրոցում որպես ուսուցման մեթոդ օգտագործվող դասախոսությունը բնութագրվում է ավելի կարճ տեւողությամբ, քան դասարանում։

Մեծահասակներ, ավելի մեծ հագեցվածություն վառ օրինակներով և տեսողական միջոցներով, բովանդակության ավելի անմիջական կապ ունկնդիրների կյանքի հետ։ Բայց ինչպես բոլոր դասախոսությունները, այնպես էլ դպրոցականները պետք է բացահայտեն խնդրի պատմությունը, ժամանակակից հակասություններն ու դրանց լուծման ուղիները, բնութագրեն տարբեր մոտեցումներ, տեսակետներ, կարծիքներ։ Հակառակ դեպքում դա կլինի պատմություն, լավագույն դեպքում՝ բացատրություն, բայց ոչ դասախոսություն։
Ներկայումս որոշ դպրոցներում կիրառվում է ուսանողների համար դասախոսությունների ցիկլեր անցկացնել տարբեր ոլորտներում.
էթիկա, գեղագիտություն, քաղաքականություն, տնտեսագիտություն, էկոլոգիա և այլն։ Դասախոսությունների ընթացքում ժամեր անցներգրավված են, բացի ուսուցիչներից, գիտնականներից և հասարակական գործիչներից, գրողներից, արվեստագետներից, բուժաշխատողներից, իրավապահ մարմիններից և այլն:
Խրախուսման մեթոդներ
Խրախուսումը սաների գործունեության խթանումն է՝ նրանց վարքագծի դրական գնահատման միջոցով։ Առանց վարքագծի և գործունեության խթանման, կրթությունն ընդհանրապես անհնար է, քանի որ դրա (կրթությունը) հիմնված է պայմանավորված ռեֆլեքսների ձևավորման վրա, որպես արձագանքներ շրջակա միջավայրի ազդեցությանը: Այո, իսկապես, սա միայն ֆիզիոլոգիական հիմք է, այնուամենայնիվ, հիմք է, և ոչ թե հավելյալ բան այն ամենին, ինչ կատարվում է մարդու մտքում։ Գիտակցությունն այնուհետև վերահսկում է այն ամենը, ինչ տեղի է ունենում այս հիմքի վրա, բայց սկզբնաղբյուրը դեռ գրգռման մեջ է, որը կարող է լինել ճանաչողական խթան (անձին հետաքրքրող խնդրի տեսքով):
Որպես խրախուսում մանկավարժական գործընթացօգտագործվում են հավանություն, գովասանք, երախտագիտություն, պատվավոր պարտականությունների նշանակում, պարգեւատրում։ Խրախուսանքի այս տեսակներից յուրաքանչյուրն օգտագործվում է տարբեր ձևերով՝ կախված ձևավորվող մանկավարժական իրավիճակից (տարիքը, աշակերտի անհատական ​​առանձնահատկությունները, թիմում դիրքը և այլն): Այսպիսով, հավանությունը կարող է արտահայտվել հայացքով, ժեստով, հպումով, խոսքով և այլն; երախտագիտությունը հայտարարվում է բանավոր, շնորհակալագրով և պատվերով։ Տարբեր տեսակի, հատկապես նյութական մրցանակների նկատմամբ վերաբերմունքը միանշանակ չէ։ Երկար ժամանակ մեր կենցաղային մանկավարժության մեջ գերակշռում էր բացասական վերաբերմունքը կրթության մեջ նյութական խթանների կիրառման նկատմամբ։ Դա անհիմն չէ, քանի որ նյութական խթանների (փող, իրեր) օգնությամբ բարոյական գործերը գնահատելու փորձերը դեռ երբեք չեն հանգեցրել կրթության մեջ հաջողության, այլ միայն նպաստել են բարոյականության մասին պատկերացումների դեֆորմացմանը:

Միևնույն ժամանակ ներդրված ջանքերի, աշակերտի աշխատանքի համար արժանապատիվ վճարմանը նպաստում է պատշաճ ձևավորումնրա ինքնագիտակցությունը. Այնուամենայնիվ, դա տեղի է ունենում միայն այն դեպքում, եթե նա հասկանա աշխատանքի չափման և վարձատրության իրական հարաբերությունները, ինչը հնարավոր է միայն գիտակցության որոշակի մակարդակում: Ուստի երեխաների դաստիարակության մեջ հատկապես ավելի երիտասարդ տարիք, դուք պետք է կենտրոնանաք գրեթե բացառապես բարոյական խթանների օգտագործման վրա: Երբ երեխան մեծանում է, նյութական խթանների դերը մեծանում է, բայց դրանք պետք է գործեն որպես բնական վարձատրություն, այլ ոչ թե ցուցադրված
բարոյական առաքինություններ.
Որպես խթանման օգտագործման հիմնական պահանջներ
կրթության մեջ կարելի է ձևակերպել հետևյալ կերպ.
- պետք է խրախուսել իրական հաջողությունների համար (սակայն, պետք է հիշել, որ աշակերտի համար այդ իրական հաջողություններն արտահայտվում են ոչ միշտ կրթական մակարդակի գրանցված աճով, դաստիարակությամբ, այլ նաև շարժառիթների, ծախսերի փոփոխությամբ.
ջանքեր և այլն)
- առաջխաղացումը պետք է կիրառվի ժամանակին.
- աշակերտը պետք է հասկանա և ընդունի խրախուսանքը որպես իր հետագա գործունեության խթան.
- խրախուսումը պետք է գտնի թիմի աջակցությունը, անմիջական միջավայրը.
- անհրաժեշտ է հաշվի առնել աշակերտների տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները, թիմում նրանց դիրքի առանձնահատկությունները, ուսուցչի հետ հարաբերությունների առանձնահատկությունները.
- Չպետք է խրախուսել հաճախ նույնը:
Պատիժը սաների սխալ վարքագծի արգելումն ու ուղղումն է նրանց գործողությունների բացասական գնահատականի միջոցով: Դպրոցականների դաստիարակության մեջ կիրառվում են պատիժների այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են պատիժը, նկատողությունը, նկատողությունը, իրավունքների սահմանափակումը, պատվավոր պարտականություններից զրկելը, գրասեղանի մոտ կանգնելու հրամանը, դասից հեռացնելը, այլ դասարան տեղափոխելը, դպրոցից հեռացնելը։ Պատիժը կարող է արտահայտվել նաև իրավախախտման հետևանքները վերացնելու հրամանի տեսքով (բնական հետևանքների ձև):
Շատ ուսուցիչներ (Կ.Դ. Ուշինսկի, Ն.Կ. Կրուպսկայա, Պ.Պ. Բլոնսկի, Վ.Ա. Սուխոմլինսկի) կարծիք են հայտնել առանց պատժի կրթության հնարավորության և նույնիսկ անհրաժեշտության մասին։ Նույնիսկ Բ. Սքիները՝ կրթության տեսության հիմնադիրներից մեկը՝ որպես վարքագծի ձևավորում դրական և բացասական ամրապնդումների օգնությամբ, առաջ է քաշում կրթության մեջ պատժի որոշ այլընտրանքներ՝ ամենաթողությունը, երբ վարքի պատասխանատվությունն ամբողջությամբ տեղափոխվում է աշակերտի վրա։ ինքն իրեն; դաստիարակի կողմից «մանկաբարձուհու» դերի կատարումը, և ոչ թե վերահսկիչին.

Վարքագծի ձևավորում այնպես, որ պատժի տեղ չմնա. աշակերտի կախվածության արհեստական ​​ձևավորում իրերից, այլ ոչ թե դաստիարակից (ըստ Ռուսոյի). փոխել աշակերտի պլանները՝ հուշելով, ակնարկելով, համոզելով, առաջարկելով գործողությունների ծրագիր և այլն:1.
Սակայն գործնականում դեռևս ոչ ոք չի կարողացել առանց պատժի ուսման ոլորտում դրական արդյունքների հասնել (բացառությամբ, իհարկե, այն դեպքերի, երբ դաստիարակն իր պատասխանատվությունը տեղափոխել է ուրիշների վրա): Ա.Ս. Մակարենկոն պատիժների կիրառման օրինականության մասին այս դարավոր քննարկման ժամանակ միանգամայն միանշանակ ասաց. պատիժը նույնքան տարածված դաստիարակության մեթոդ է, որքան մյուսները։ Առանց դրա կրթությունն անհնար է։ Միայն անհրաժեշտ է ապահովել դրա մանկավարժական հիմնավորված կիրառումը այլ մեթոդների հետ ողջամիտ համադրությամբ։
Այս մեթոդի հիմնական պահանջները հետևյալն են.
- աշակերտին պատժի հստակություն.
- պատիժը չի նսեմացնում անհատի արժանապատվությունը.
- պատիժը ֆիզիկական տառապանք չի բերում, ֆիզիկական պատժի կիրառումն անընդունելի է.
- պատիժը համարժեք է ապօրինի վարքագծին և լուծում է հակամարտությունը մինչև վերջ.
- պատժի իմաստն ու անհրաժեշտությունը թիմին պարզ է և աջակցում է նրան.
- հաշվի է առնում պատժվողի ժամանակավոր հոգեվիճակը, նրա դիրքը թիմում, ուսուցչի հետ հարաբերությունների բնույթը.
- Պատիժը չպետք է հաճախակի կիրառվի, այն կիրառելիս պետք է հաշվի առնել աշակերտների տարիքը և անհատական ​​հատկանիշները.
- պատիժն առաջացնում է մեղքի զգացում և զղջում սխալ վարքագծի համար, ապագայում այլ կերպ վարվելու ցանկություն:
Հատուկ ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ընտանիքում և դպրոցում երեխաներն ավելի հաճախ են պատժվում (և ոչ միշտ արդարացիորեն) և ավելի քիչ խրախուսվում (թեև նրանք հաճախ արժանի են դրան): Կարևոր է նաև նշել, որ պարգևներն ու պատիժները այս կամ այն ​​ձևով ներառված են որպես ուսուցման և դաստիարակության գրեթե բոլոր մեթոդների (զրույցներ և վարժություններ, լաբորատոր աշխատանք և բացատրություններ և այլն) բաղադրիչ տարրեր (տեխնիկա):
Մրցակցությունը աշակերտի ցանկության գրգռումն է և դրա իրականացումը մյուսների համեմատ ավելի բարձր արդյունքների հասնելու համար: Օգտագործելով այս մեթոդը, ուսուցիչը
1 Տես՝ B. Skinner, Beyond Freedom and Dignity. -Անգլիա. - 1971. - Չ. չորս.

Այն հենվում է մրցակցելու, գերազանցության հասնելու երեխաների բնական ցանկության վրա: Մրցույթը թույլ է տալիս հուզական ոգևորություն մտցնել թիմի կյանք, գրավիչ դարձնել անհետաքրքիր աշխատանքը (ներդնելով, ի թիվս այլ բաների, խաղային գործունեության տարրեր. և այլն): Պետք է միայն հիշել, որ մրցույթը չպետք է ուղղակիորեն ուղղված լինի որոշակի անձի որակի ձևավորմանը (ով է ավելի ազնիվ, բարի և այլն); այն ուղղված է երեխայի հոգեկանից դուրս ինչ-որ առարկայի (ավելի արագ անել, գտնել և այլն), և դրա արտացոլումը վերաբերմունքի փոփոխություն է: Սա է մրցույթի կազմակերպման դժվարության էությունը, օրինակ, կրթական գործունեության մեջ. մի կողմից ավանդական մրցույթներ և օլիմպիադաներ, որոնք խթանում են ճանաչողական գործունեությունը, իսկ մյուս կողմից՝ մրցույթի ոչ գրավիչ լինելը առաջինի կոչման համար: ուսուցում, հաշվարկներ ուսանողի կատարողականի տոկոսներով, պարապմունքներ. Հարցն այստեղ հենց այն է, որ մրցույթի ժամանակ երեխաները մրցում են ոչ թե այն հարցում, թե ով է նրանցից լավագույնը, այլ այն, թե ով ավելի արագ կլուծի խնդիրը։ Առաջադրանքը գործում է որպես արտաքին օբյեկտ: Եթե ​​ընդհանրապես դասավանդման մեջ կազմակերպվում է մրցույթ, ապա ուսուցման գնահատումը գործում է որպես անհատի հատկանիշ։ Այնուամենայնիվ, երեխայի մտքում մրցակցության օբյեկտի փոխարինումը (ոչ թե իմանալ և կարողանալ, այլ գնահատական ​​ստանալ) խիստ խնդրահարույց է դարձնում այս մեթոդի կիրառումը ուսուցման մեջ։ «Մրցակցություն» ինքն իր հետ (ցուցանիշների անհամեմատելիությամբ ինտելեկտուալ զարգացում) - այսպես կարելի է կիրառել այս մեթոդը դասավանդման ժամանակ
մանկավարժության վարպետներ։
Ձևակերպենք մրցույթի մանկավարժական արդյունավետության մի քանի ընդհանուր պայմաններ.
- ուսանողների ոգևորությունը մրցակցության գաղափարի նկատմամբ.
- աշակերտների ներգրավումը մրցակցային պայմանների մշակմանը.
- կատարված գործունեության արդյունքների համադրելիություն.
- մշակված պայմաններին համապատասխան մրցույթի ընթացքի և արդյունքների մանրակրկիտ հաշվառում.
- յուրաքանչյուր մասնակցի համար հաջողության հասնելու, իրենց կարողությունները, նախաձեռնողականությունը ցուցադրելու հնարավորություն:
Հարցեր և առաջադրանքներ
1. Հիշեք «մանկավարժական» և «ոչ մանկավարժական» դասավանդման մեթոդների բնութագրերի հիմնական դրույթները ըստ Պ.Ֆ. Կապտերև.
2. Ինչպիսի՞ն է ուսուցչի գործողությունների հաջորդականությունը խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդների կիրառման ժամանակ:
3. Ո՞րն է խնդրահարույց իրավիճակի էությունը:

4. Համեմատեք և վերլուծեք դասավանդման մեթոդների և դաստիարակության մեթոդների դասակարգման սխեմաները:
5. Սահմանել կրթության մեթոդը.
Առաջարկվող ընթերցանություն
Միջնակարգ դպրոցի դիդակտիկա. - Մ., 1982:
Կապտերև Պ.Ֆ. Դիդակտիկ շարադրություններ. Գլուխ XXIV. Մանկավարժական մեթոդի ձևերի մասին // Իզբր. պեդ. op. - M-, 1982. - S. 570-586. Լիխաչև Բ.Տ. Մանկավարժություն. - M., 1993. - S. 194-218. Մախմուտով Մ.Ի. Խնդիր ուսուցում. - Մ., 1975. -Ս. 300-320 թթ. Slastetn V. A. և ուրիշներ Մանկավարժություն. - Մ., 1997. - Չ. 17.

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարություն

«Չելյաբինսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարան» բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության պետական ​​ուսումնական հաստատություն

Հոգեբանության ֆակուլտետ

Վերահսկել աշխատանքը թեմայի շուրջ

«Կրթության տեսություն և մեթոդիկա».

թեմա՝ «Կրթության մեթոդներ»

Կատարող

2-րդ կուրսի ուսանող

նամակագրության բաժին

հոգեբանության ֆակուլտետ

ԶիրյանովաԱլեքսանդրա

Ալեքսանդրովնա

Գիտական ​​խորհրդատու

Մանկավարժականի թեկնածու

Տերեխովա Գալինա

Վլադիմիրովնա

Չելյաբինսկ

1 Ներածություն 3

2 Կրթության մեթոդների և միջոցների հայեցակարգը. Գեներալ

Դաստիարակության մեթոդներ 4

3 Կրթության մեթոդների դասակարգում 10

4 Դաստիարակության մեթոդների ընտրություն 12

5 Գործունեության կազմակերպման եղանակներ 16

6 Եզրակացություն 28

7 Գրականություն 29

Ներածություն

Ընտրեցի «Կրթության մեթոդներ» թեման, քանի որ սա ամենակարևոր բաժինն է, որն ուսումնասիրում է մանկավարժությունը, կրթության թեման արդիական է ինչպես նախկինում, այնպես էլ հիմա։ Որովհետև կրթության համաշխարհային և ներքին պատմությունը ցույց է տալիս, որ բովանդակային պարամետրերը, մատաղ սերունդներին կրթելու նպատակները արտացոլում են հասարակության քաղաքակրթության մակարդակը, նրա ժողովրդավարական բնութագրերը, տնտեսական հնարավորությունները, կառավարության իրավասությունը, ծառայությունների կանխատեսումը և իրական պայմանների հաշվարկը։ մանկավարժական համակարգերի զարգացումը։

Թեստ գրելու առաջադրանքներ.

1. Կրթության մեթոդների հայեցակարգը. Ո՞րն է կրթության ընդհանուր մեթոդների համակարգը: Ընդհանուր պատճառների դիտարկում, որոնք որոշում են կրթության մեթոդների ընտրությունը:

2. Ինչպե՞ս ընտրել կրթության այս կամ այն ​​մեթոդը կոնկրետ դեպքում: Կրթության մեթոդների ընդհանուր դասակարգում.

3. Որոշել անհատի գիտակցության ձևավորման հիմնական մեթոդները և համառոտ նկարագրել դրանք:

4. Որո՞նք են գործունեության կազմակերպման մեթոդները և ինչու են դրանք անհրաժեշտ: Գործունեության կազմակերպման մեթոդների համառոտ նկարագրությունը.

Կրթության մեթոդների և միջոցների հայեցակարգը

Մանկավարժության մեջ դեռևս չկա այս հասկացությունների մեկ մեկնաբանություն: Նախկինում հրատարակված դասագրքերից մեկում «Կրթության մեթոդը հասկացվում է որպես այն միջոցը, որով դաստիարակը երեխաներին, դեռահասներին և երիտասարդներին զինում է բարոյական ամուր համոզմունքներով, բարոյական սովորություններով և հմտություններով և այլն»:

Ինչպես տեսնում ենք, մեթոդ հասկացությունն այս սահմանման մեջ շփոթված է միջոցներ հասկացության հետ, որի հետ դժվար թե համաձայնվի։ Մեկ այլ ձեռնարկում կրթության մեթոդը սահմանվում է որպես որոշակի որակների ուսանողների ձևավորման մեթոդների և տեխնիկայի մի շարք: Այնուամենայնիվ, այս սահմանումը չափազանց ընդհանուր է և չի ուզում հստակ լինել: այս հայեցակարգը. Ինչպե՞ս, ուրեմն, մոտենալ կրթության մեթոդի հայեցակարգի ավելի ճիշտ ըմբռնմանը: Նախ, անհատականությունը զարգանում է միայն տարբեր գործունեության գործընթացում:

Այսպիսով, մարդու այնպիսի բնութագիր, որպես աշխարհայացք և սոցիալական ուղղվածություն ձևավորելու համար, անհրաժեշտ է այն ներառել ճանաչողական և բազմազան. սոցիալական գործունեություն. Միայն ճանաչողական գործընթացում և գործնական գործունեությունձեւավորվում է հայրենասիրություն, աշխատասիրություն եւ այլ որակներ։ Այս ամենն, իհարկե, պահանջում է, որ ուսուցիչը լավ տիրապետի ուսանողների կրթական և ճանաչողական և բազմազան գործնական գործունեության կազմակերպման մեթոդներին և տեխնիկաներին, որոնք օրգանապես ներառված են ընկալման մեթոդների հայեցակարգի բովանդակության մեջ:

Այնուամենայնիվ, անհատականության հարաբերությունների ձևավորման համար շատ կարևոր է, որ ուսուցիչը, կազմակերպելով ուսանողների գործունեությունը, հմտորեն օգտագործի կրթության այնպիսի մեթոդներ և մեթոդներ, որոնք կխթանեն նրանց անձնական զարգացման ցանկությունը (կարիքները): Դրանք կնպաստեն նրանց գիտակցության (գիտելիքների, վերաբերմունքի և համոզմունքների) ձևավորմանը, կամային ոլորտի վարքագծի բարելավմանը, և որոնք միասին նախադրյալներ են ստեղծում անհատական ​​որոշակի որակների զարգացման համար։ Հաշվի առնելով կարգապահությունը՝ անհրաժեշտ է ուսանողներին բացատրել վարքի նորմերն ու կանոնները և համոզել նրանց համապատասխանելու անհրաժեշտության մեջ։

Նույն նպատակով օգտագործվում են կարգապահության և իրենց պարտականությունների կատարման դրական օրինակներ։ Այս ամենը նպաստում է ուսանողների մոտ համապատասխան կարիքների, գիտելիքների, վերաբերմունքի, զգացմունքների և համոզմունքների ձևավորմանը և ազդում դրանց իրականացման վրա:

Կարգապահության ձևավորման գործում կարևոր խթանիչ դեր է խաղում ուսանողների դրական գործողությունների հաստատումը և վարքի նորմերի ու կանոնների խախտումների նրբանկատ դատապարտումը: Հստակ ուղղիչ դեր են խաղում նաև սովորողների վարքագծի նկատմամբ մանկավարժական վերահսկողության և այլ գործունեության անցնելու պահանջները:

Սրանք կրթական աշխատանքի ամենակարևոր մեթոդներն ու տեխնիկան են, որոնք օգտագործվում են ուսանողների միջև հարաբերությունների (անձնական որակների) ձևավորման գործընթացում և գործում են որպես կրթության մեթոդներ: Այս տեսանկյունից կրթության մեթոդները պետք է հասկանալ որպես կրթական աշխատանքի հատուկ մեթոդների և տեխնիկայի մի շարք, որոնք օգտագործվում են ուսանողների տարբեր գործունեության կազմակերպման գործընթացում: Նրանց կարիք-մոտիվացիոն ոլորտի, հայացքների և համոզմունքների զարգացման, վարքագծի հմտությունների և սովորությունների զարգացման, ինչպես նաև դրա շտկման և կատարելագործման, անձնական հատկությունների և որակների ձևավորման համար: Ինչպես ցույց են տալիս վերը նշված օրինակները, կրթության հետևյալ մեթոդները հիմնականն են՝ ա) համոզում, բ) դրական օրինակ, գ) վարժություն (ընտելացում), դ) հավանություն, ե) դատապարտում, զ) պահանջ, է) վարքի վերահսկում, ը) անցում այլ գործունեության:

Կրթության մեթոդներից պետք է առանձնացնել կրթության միջոցները. Կրթության միջոցներ- սրանք այն կոնկրետ միջոցառումներն են կամ ուսումնական աշխատանքի ձևերը (զրույցներ, հանդիպումներ, երեկոներ, էքսկուրսիաներ և այլն), ուսանողական գործունեությունը (վերապատրաստման դասընթացներ, առարկայական շրջանակներ, մրցույթներ, օլիմպիադաներ), ինչպես նաև. տեսողական միջոցներ(ֆիլմերի ցուցադրություն, նկարներ և այլն), որոնք օգտագործվում են այս կամ այն ​​մեթոդի իրականացման գործընթացում։ Օրինակ, համոզելը որպես կրթության մեթոդ իրականացվում է այնպիսի կրթական միջոցների օգնությամբ, ինչպիսիք են բացատրական զրույցները դասարանում և դասաժամերից հետո քաղաքականության, բարոյականության, արվեստի և այլնի հարցերի շուրջ, հանդիպումներ, վեճեր և այլն: Որպես վարժությունների մեթոդի միջոց են գործում աշխատանքի կազմակերպումը, ուսանողների հայրենասիրական և գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​գործունեությունը և այլն։

Երբեմն բացատրական զրույցները և տարբեր հանդիպումները ոչ խիստ գիտական ​​բնույթի ստեղծագործություններում կոչվում են կրթության մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս հասկացությունների որոշակի շփոթություն: Բայց այստեղ մեծ սխալ չկա։ Ցանկացած բացատրական զրույց կամ հանդիպում, լինելով համոզելու մեթոդի իրականացման հատուկ միջոց, հանդես է գալիս որպես դրա իրականացման մասնավոր ձևեր և, այս առումով, դաստիարակչական մեթոդների դեր է խաղում:

Ի վերջո, ևս մեկ նկատառում պետք է անել. Քանի որ կրթությունն իրականացվում է համակարգում վերապատրաստման դասընթացներև արտադասարանական գործունեությունը, կրթության վերոնշյալ մեթոդները կիրառվում են ինչպես ուսումնական գործընթացում, այնպես էլ արտադպրոցական գործունեության համակարգում:

Բայց ինչպե՞ս է զարգացել կրթության մեթոդների ու միջոցների այս համակարգը մանկավարժության մեջ։

Մանկավարժության մեջ ուսանողների կրթման և ավտորիտարիզմի մեթոդների հաղթահարման մարդասիրական մոտեցման ընդունումը. Երկար ժամանակ մանկավարժության մեջ չկար կրթության մեթոդների հստակ սահմանված համակարգ։ Բայց ժամանակի ընթացքում որոշակի մեթոդաբանական մոտեցումներիրականացմանը ուսումնական գործընթաց.

Որոշ ուսուցիչներ կարծում էին, որ երեխաները ծնվում են, այսպես կոչված, վայրի խաղով, որը պետք է ճնշվի կրթության գործընթացում ուսուցչի հեղինակության ուժով և մանկավարժական ազդեցության տարբեր միջոցներով: Նման գաղափարները, մասնավորապես, հավատարիմ են եղել գերմանացի ուսուցիչ Յոհան Հերբարտին, ում անունը սովորաբար կապված է ավտորիտար կրթության մեթոդների ձևավորման հետ։ Սկզբունքորեն նա հասկանում էր կրթության այնպիսի մեթոդների դրական նշանակությունը, որոնք նպաստում են երեխաների գիտակցության զարգացմանը և հիմնված են նրանց և ուսուցիչների միջև բարեկամական հարաբերությունների վրա, սակայն նպատակահարմար համարեց այդ մեթոդների կիրառումը կրթության հետագա փուլերում։ աշխատանք. Վաղ տարիքում նա խորհուրդ է տվել օգտագործել տարբեր դիտողություններ, առաջարկություններ, ցուցումներ, նախատինքներ, դատապարտման և պատժի միջոցներ, այդ թվում՝ ֆիզիկական, սխալ վարքագիծը արձանագրել խողովակի մեջ՝ հատուկ դրա համար նախատեսված ամսագիր:

Ռուսաստանում այս տեխնիկան ակտիվորեն առաջ է մղվել Կրասովսկու կողմից, ով 1859 թվականին հրատարակել է «Կրթության օրենքներ» գիրքը։ Մարդու մեջ, գրել է նա, արմատացած է երկու սկզբունք՝ ձգում դեպի տուն և ձգում դեպի չար։ Բնածին անբարոյական հակումները, նրա կարծիքով, կարող են հարմարվել հանգամանքների բարոյական պահանջներին միայն անվերապահ ենթարկվելու հիման վրա՝ դրա համար կիրառելով հարկադրանքի միջոցներ և տարբեր պատիժներ։

Արդեն խորհրդային տարիներին ավտորիտար կրթության կողմնակից էր պրոֆ. Ն.Դ. Վինոգրադովը, ով կարծում էր, որ երեխաներին հնարավոր է մեծացնել միայն նրանց խաղասիրությունն ու անկարգ վարքը ճնշելով։ Այս հիման վրա 1920-ական թվականներին կրթության մեթոդի հայեցակարգին զուգահեռ լայն տարածում գտավ «մանկավարժական ազդեցության միջոցներ» տերմինը։

Ի տարբերություն ավտորիտար կրթության, մանկավարժությունը հնագույն ժամանակներից սկսել է գաղափարներ մշակել, որ այդ գործընթացը պետք է իրականացվի երեխաների նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքի հիման վրա՝ նրանց ապահովելով լիակատար ազատություն և բարեգործական համոզման տարբեր ձևեր, բացատրական զրույցներ, համոզում, խորհուրդներ, ընդգրկում բազմակողմանի և հետաքրքիր գործունեության մեջ և այլն: Կրթության նկատմամբ այս մոտեցումն իր վառ արտացոլումն է գտել «անվճար կրթության» տեսության մեջ, որի հիմնական գաղափարները ձեւակերպվել են 18-րդ դարում։ Ֆրանսիացի մանկավարժ Ժ.Ժ.Ռուսոն իր «Էմիլ» գրքում.

Նա կարծում էր, որ երեխաները ծնվում են կատարյալ, և հետևաբար կրթությունը ոչ միայն չպետք է խոչընդոտի այդ կատարելության զարգացմանը, այլ, ընդհակառակը, պետք է նպաստի դրա ձևավորմանը և հարմարվի դրան։ Ելնելով դրանից՝ Ռուսոն պնդում էր, որ երեխան, նրա հետաքրքրություններն ու ձգտումները պետք է լինեն կրթական աշխատանքում։ Այսպիսով, մանկավարժության մեջ դրվեցին երեխաների ինքնաբուխ (ինքնաբուխ) զարգացման մանկակենտրոնության հիմքերը։ Իհարկե, ավտորիտար դաստիարակության համեմատ, սա մեծ առաջընթաց էր, թեև ակնհայտ է, որ դժվար թե ճիշտ լինի դաստիարակության մեջ ամեն ինչում հետևել երեխաների ցանկություններին ու հետաքրքրություններին, եթե նրանց մեջ ակտիվորեն դրական վերաբերմունք ձևավորենք։ Անձնական որակներ. Այդ ցանկություններն ու հետաքրքրություններն իրենք կարիք ունեն զարգացնել, հարստացնել և կատարելագործել՝ կրթությանը տալով արդյունավետ բնույթ: Գլխավորը, սակայն, այն է, որ հենց այս հիմքի վրա մանկավարժության մեջ սկսեցին ձևավորվել կրթության նոր, հումանիստական ​​մոտեցումներ և սկսեցին մշակվել դրանց համապատասխան կրթական մեթոդներ։

Մեր մանկավարժության մեջ այս ուղղությամբ շատ բան է արվել։ Նրա ամենահայտնի գործիչները վճռականորեն հանդես էին գալիս կրթության ոլորտում ավտորիտարիզմի հաղթահարման և դրան իսկապես հումանիստական ​​կողմնորոշում տալու օգտին: Բանը հասավ նրան, որ 1920-ականներին երեխաների նկատմամբ հարգանքի և մարդասիրական վերաբերմունքի սկզբունքի հիման վրա վերացվեցին կատարողականի գնահատականները, որոնք իբր անհավասարություն են զարգացնում ուսանողների միջև և թշնամանք են առաջացնում նրանց միջև։ Ն.Կ. Կրուպսկայա, Ս.Տ. Շատսկին, Ա.Ս. Մակարենկոն և մյուսները պաշտպանում էին երեխաների նկատմամբ բարյացակամ վերաբերմունքը, նրանց գիտակցության զարգացման, առողջ ինքնագործունեության համար, ինչը նրանց դարձրեց ուսումնական գործընթացի ակտիվ մասնակիցներ (առարկաներ):

Պակաս կարևոր չէր այն փաստը, որ մեր ուսուցիչների մեծամասնությունը կրթությունը համարում էր ոչ թե որպես աշակերտների մանկավարժական ազդեցության միջոց, այլ որպես երեխաների կյանքի և բազմակողմանի գործունեության ողջամիտ և բովանդակալից կազմակերպում, որը նույնիսկ այն ժամանակ դրան տալիս էր գործունեություն-հարաբերական բնույթ։ . Մանկավարժական գործընթացում անհրաժեշտ էր երեխաների համար ստեղծել ընկերական խաղ և աշխատանք, ընկերական կյանք, օգնություն ցուցաբերել նրանց, ովքեր դրա կարիքն ունեն, հարգանք ցուցաբերել երեխաների փորձի, նրանց աշխատանքի և ուսման նկատմամբ։ Երեխաների դաստիարակության, կյանքի և գործունեության բովանդակային կազմակերպման կանոնակարգը ակտիվորեն մշակվել է Ս.Թ. Շացկի. 1921 թ

Պ. Բլոնսկու և Ս. Տ. Շացկի աշխատություններում հստակորեն առաջ քաշվեց կրթության գործընթացում ուսանողների ներքին խթանման գաղափարը, որը հետագայում սկսեց ակտիվորեն զարգացնել մեր հոգեբանությունը: S. T. Shatsky- ն լուրջ ուշադրություն դարձրեց այն փաստին, որ յուրաքանչյուր երեխա զբաղված էր հետաքրքիր բիզնեսով: «Ինչպես ենք մենք սովորեցնում» (1928) հոդվածում նա նշել է, որ «մի շարք պատճառներ, որոնք ստեղծում են երեխայի միջավայրում կարգապահության խախտում, բխում են երեխաների համար հետաքրքիր բանի բացակայությունից... Աշխատանքի մթնոլորտը և նույնիսկ հետաքրքիր բանը, եթե այն ոգևորվում է սովորական ձևով, ստեղծում է լավ աշխատանքային միջավայր, որտեղ ցանկացած հարձակում անկարգության կողմի վրա տհաճ կլինի նույնիսկ հենց իրենց երեխաների համար:

Կրթության մեթոդների դասակարգում

Մեթոդի ստեղծումը կյանքի կողմից առաջադրված կրթական առաջադրանքի պատասխանն է։ Մանկավարժական գրականության մեջ դուք կարող եք գտնել մեծ թվով մեթոդների նկարագրություն, որոնք թույլ են տալիս հասնել գրեթե ցանկացած նպատակի: Կան մեթոդների այնքան շատ մեթոդներ և հատկապես մեթոդների տարբեր տարբերակներ (փոփոխություններ), որ միայն դրանց դասակարգումն ու դասակարգումն է օգնում հասկանալ դրանք, ընտրել համարժեք նպատակներ և իրական հանգամանքներ։ Մեթոդների դասակարգումԴա որոշակի հիմքի վրա կառուցված մեթոդների համակարգ է։ Դասակարգումը օգնում է մեթոդներում բացահայտել ընդհանուր և հատուկ, էական և պատահական, տեսական և գործնական, և դրանով իսկ նպաստում է դրանց գիտակցված ընտրությանը, ամենաարդյունավետ կիրառմանը: Դասակարգման հիման վրա ուսուցիչը ոչ միայն հստակ պատկերացնում է մեթոդների համակարգը, այլև ավելի լավ է հասկանում տարբեր մեթոդների նպատակը, բնորոշ հատկանիշները և դրանց փոփոխությունները:

Ցանկացած գիտական ​​դասակարգում սկսվում է ընդհանուր հիմքերի սահմանմամբ և դասակարգման առարկան կազմող օբյեկտների դասակարգման հատկանիշների ընտրությամբ: Նման հատկանիշները, հաշվի առնելով մեթոդը, բազմաչափ երևույթ են, շատ։Առանձին դասակարգում կարելի է անել՝ ըստ ցանկացած ընդհանուր հատկանիշի։ Գործնականում դա անում են՝ ձեռք բերելով մեթոդների տարբեր համակարգեր։ Ժամանակակից մանկավարժության մեջ հայտնի են տասնյակ դասակարգումներ, որոնցից մի քանիսն ավելի հարմար են գործնական խնդիրների լուծման համար, իսկ մյուսները միայն տեսական հետաքրքրություն են ներկայացնում։ Մեթոդների համակարգերի մեծ մասում դասակարգման տրամաբանական հիմքերը հստակ արտահայտված չեն, դա բացատրում է այն փաստը, որ գործնականում նշանակալից դասակարգումներում հիմք են ընդունվում մեթոդի ոչ թե մեկ, այլ մի քանի կարևոր և ընդհանուր ասպեկտներ:

Իր բնույթով դաստիարակության մեթոդները բաժանվում են համոզման, վարժությունների, խրախուսման և պատժի: AT այս դեպքը«Մեթոդի բնույթը» ընդհանուր հատկանիշը ներառում է մեթոդների ուղղությունը, կիրառելիությունը, յուրահատկությունը և որոշ այլ ասպեկտներ: Այս դասակարգմանը սերտորեն հարում է կրթության ընդհանուր մեթոդների մեկ այլ համակարգ, որն ավելի ընդհանուր է մեկնաբանում մեթոդների բնույթը: Այն ներառում է համոզելու, գործունեության կազմակերպման, դպրոցականների վարքագծի խթանման մեթոդներ: Ի. Ս. Մարիենկոյի դասակարգման մեջ դաստիարակության մեթոդների նման խմբերը կոչվում են բացատրական-վերարտադրողական, պրոբլեմային իրավիճակային, ուսուցման մեթոդներ և վարժություններ, խթանում, արգելակում, ուղղորդում, ինքնորոշում: - կրթություն.

Ըստ արդյունքների՝ աշակերտի վրա ազդելու մեթոդները կարելի է բաժանել երկու դասի.

1. Ազդեցություններ, որոնք ստեղծում են բարոյական վերաբերմունք, դրդապատճառներ, հարաբերություններ, որոնք ձեւավորում են գաղափարներ, հասկացություններ, գաղափարներ:

2. Ազդեցություններ, որոնք ստեղծում են սովորություններ, որոնք որոշում են վարքի այս կամ այն ​​տեսակը:

Ներկայումս ամենաօբյեկտիվն ու հարմարը դաստիարակության մեթոդների դասակարգումն է կողմնորոշման հիման վրա. Այս հատկանիշի համաձայն առանձնանում են դաստիարակության մեթոդների երեք խումբ.

1. Անհատականության գիտակցության ձեւավորման մեթոդներ.

2. Գործունեության կազմակերպման և սոցիալական վարքագծի փորձի ձևավորման մեթոդներ.

3. Վարքագծի և գործունեության խթանման մեթոդներ.

Ծնողական մեթոդների ընտրություն

Հաշվի առեք ընդհանուր հիմունքներկրթության մեթոդների ընտրություն՝ առանց ազդելու մեթոդների ոչ էության, ոչ էլ բովանդակության վրա։ Որո՞նք են այս կամ այն ​​մեթոդի կիրառման պատճառները: Ո՞ր գործոններն են ազդում մեթոդի ընտրության վրա և ստիպում դաստիարակին նախապատվություն տալ նպատակին հասնելու այս կամ այն ​​ձևին:

Գործնականում խնդիրը միշտ ոչ միայն մեկ մեթոդ կիրառելն է, այլ լավագույնը՝ օպտիմալը ընտրելը: Մեթոդի ընտրությունը միշտ կրթության օպտիմալ ճանապարհի որոնումն է։ Օպտիմալ ճանապարհը ամենաեկամտաբեր ճանապարհն է, որը թույլ է տալիս արագ և ողջամիտ էներգիայի և միջոցների ծախսումով հասնել նախատեսված նպատակին: Որպես օպտիմալացման չափանիշ ընտրելով այդ ծախսերի ցուցանիշները՝ կարելի է համեմատել ուսուցման տարբեր մեթոդների արդյունավետությունը խաչասերների մեջ։

Բազմաթիվ ծանրակշիռ պատճառներ բարդացնում են ուսուցման մեթոդների տրամաբանական թվարկման և օպտիմալների որոշման գործընթացը։ Այս պատճառների թվում
հետևյալը.

1. Մեթոդների մշուշոտ հավաքածու. Ներկայումս կրթության մեթոդները խիստ ամրագրված չեն, դրանք միանշանակ նկարագրված չեն։ Մանկավարժական յուրաքանչյուր դպրոց տարբեր նշանակություն է տալիս այն մեթոդների բովանդակությանը, որոնք նույնական են իրենց անվանմամբ:

2. Մեթոդների կիրառման պայմանների բազմակարծություն.

3. Միակ հուսալի օպտիմալացման չափանիշը ժամանակն է, սակայն այս չափանիշը հազվադեպ է օգտագործվում: Մենք դեռ չենք սովորել գնահատել ժամանակը։ Մենք եզրակացնում ենք. մեթոդների օրինակելի համակարգը, որը նախատեսված է ամորֆ չափանիշների օգտագործմամբ անորոշ պայմանների համար, չի կարող ապահովել ընտրության բարձր տրամաբանական հուսալիություն:

Խնդիրների լուծման փորձված միջոց՝ դարերով փորձարկված՝ հիմնված մանկավարժական հմայքի, ինտուիցիայի, որոշակի հետևանքներ առաջացնող մեթոդների և պատճառների առանձնահատկությունների խորը գիտելիքների վրա։ Այն մանկավարժը, ով ավելի լավ է հաշվի առել կոնկրետ պայմանները, կիրառել է դրանց համարժեք մանկավարժական գործողությունը և կանխատեսել դրա հետևանքները, միշտ էլ ավելի բարձր արդյունքների է հասնելու կրթության մեջ։Ուսման մեթոդների ընտրությունը բարձր արվեստ է։ Գիտության վրա հիմնված արվեստ. Դիտարկենք ընդհանուր պատճառները, որոնք որոշում են կրթության մեթոդների ընտրությունը: Առաջին հերթին պետք է հաշվի առնել հետևյալը.

1. Կրթության նպատակներն ու խնդիրները. Նպատակը ոչ միայն արդարացնում է մեթոդները, այլեւ սահմանում է դրանք։ Ո՞րն է նպատակը, այդպիսին պետք է լինեն դրան հասնելու մեթոդները։

3. Տարիքային առանձնահատկություններաշակերտները. Նույն խնդիրները լուծվում են տարբեր մեթոդներով՝ կախված աշակերտների տարիքից: Տարիքը, ինչպես արդեն նշվեց, միայն ապրած տարիների թիվը չէ: Նրա թիկունքում ձեռք բերված սոցիալական փորձն է, հոգեբանական և բարոյական որակների զարգացման մակարդակը

4. Թիմի կազմավորման մակարդակը. Ինքնակառավարման կոլեկտիվ ձևերի զարգացմամբ մանկավարժական ազդեցության մեթոդները անփոփոխ չեն մնում. կառավարման ճկունություն. անհրաժեշտ պայմանհաջող համագործակցություն ուսուցչի և աշակերտների միջև:

5. Աշակերտների անհատական ​​և անհատական ​​բնութագրերը. Ընդհանուր մեթոդները, ընդհանուր ծրագրերը միայն կրթական փոխգործակցության ուրվագիծն են։ Անհրաժեշտ է նրանց անհատական ​​և անձնական հարմարեցումը: Մարդասեր դաստիարակը կձգտի կիրառել մեթոդներ, որոնք հնարավորություն կտան յուրաքանչյուր մարդու զարգացնել իր կարողությունները, պահպանել իր անհատականությունը և իրականացնել սեփական «ես»-ը։

6. Կրթության պայմանները. Բացի վերը քննարկվածներից՝ նյութական, հոգեֆիզիոլոգիական, սանիտարական և հիգիենիկ, դրանք ներառում են դասարանում զարգացող հարաբերությունները՝ թիմում կլիման, մանկավարժական ղեկավարության ոճը և այլն։

7. Կրթության միջոցներ. Կրթության մեթոդները դառնում են միջոց, երբ գործում են որպես ուսումնական գործընթացի բաղադրիչներ։ Մեթոդներից բացի կան կրթության այլ միջոցներ, որոնց հետ մեթոդները սերտորեն փոխկապակցված են և կիրառվում են միասնության մեջ։ Օրինակ՝ տեսողական նյութեր, արվեստի գործեր և երաժշտական ​​արվեստ, լրատվամիջոցներն անհրաժեշտ աջակցություն են արդյունավետ կիրառությունմեթոդները։ Կրթության միջոցները ներառում են նաև գործունեության տարբեր տեսակներ (խաղ, ուսումնական, աշխատանքային), մանկավարժական սարքավորումներ (խոսք, դեմքի արտահայտություններ, շարժումներ և այլն), ուսուցիչների և սովորողների բնականոն գործունեությունը ապահովող միջոցներ։ Այս գործոնների արժեքը աննկատ է, քանի դեռ դրանք գտնվում են նորմալ սահմաններում: Բայց հենց նորմը խախտվի, նրանց ազդեցությունը կրթության մեթոդների ընտրության վրա կարող է որոշիչ դառնալ։

8. Մանկավարժական որակավորման մակարդակ. Մանկավարժն ընտրում է միայն այն մեթոդները, որոնց ծանոթ է, որոնց տիրապետում է։ Մեթոդներից շատերը բարդ են և մեծ ջանք են պահանջում. անշահախնդիր ուսուցիչները նախընտրում են անել առանց դրանց: Արդյունքը կրթության շատ ավելի ցածր արդյունավետությունն է, քան կարող է լինել նպատակներին, խնդիրներին և պայմաններին համարժեք տարբեր մեթոդների կիրառման դեպքում:

9. Ծնողական ժամանակ. Երբ ժամանակը սուղ է, նպատակները՝ մեծ, կիրառվում են «ուժեղ» մեթոդներ, նպաստավոր պայմաններում՝ ուսուցման «խնայող» մեթոդներ։ Մեթոդների բաժանումը հզորների և խնայողությունների պայմանական է. առաջինները կապված են պատիժների և պարտադրանքների հետ, երկրորդները՝ հորդորներն ու աստիճանական ընտելացումը։ Վերադաստիարակության ժամանակ սովորաբար կիրառվում են հզոր մեթոդներ, երբ անհրաժեշտ է հնարավորինս կարճ ժամանակում արմատախիլ անել վարքի բացասական կարծրատիպերը։

10. Սպասվող հետեւանքները. Ընտրելով մեթոդ (մեթոդներ)՝ դաստիարակը պետք է վստահ լինի հաջողության մեջ։ Դրա համար անհրաժեշտ է կանխատեսել, թե ինչ արդյունքների կհանգեցնի մեթոդի կիրառումը։

Մեթոդների ընտրությունը պետք է նախապատրաստված լինի և ենթադրի իրագործման իրական պայմաններ։ Դուք չեք կարող ընտրել մեթոդ, որը կիրառելի չէ տվյալ պայմաններում։ Դուք չեք կարող ստեղծել հեռանկարներ, որոնց դեռ չեք կարող հասնել: Սա, իհարկե, ինքնին հասկանալի է։ Մինչդեռ շատ երիտասարդ ուսուցիչներ հաճախ խախտում են այս տարրական կանոնը։ Ուսուցչի ցանկացած ողջամիտ և պատրաստված գործողություն պետք է հասցնել մինչև վերջ, մեթոդը պահանջում է տրամաբանական եզրակացություն։ Կարևոր է հետևել այս կանոնին, քանի որ միայն այս դեպքում են աշակերտները ձեռք բերում գործը մինչև վերջ հասցնելու օգտակար սովորություն, իսկ դաստիարակն ամրապնդում է իր հեղինակությունը որպես կազմակերպիչ:

Մեթոդը չի հանդուրժում կիրառման օրինաչափությունը: Ուստի դաստիարակն ամեն անգամ պետք է փնտրի տվյալ պայմաններին համապատասխանող ամենաարդյունավետ միջոցները, ներդնի նոր տեխնիկա։ Դա անելու համար պետք է խորը ներթափանցել կրթական իրավիճակի էության մեջ, որը ծնում է որոշակի ազդեցության անհրաժեշտություն։

Մեթոդի ընտրությունը կախված է մանկավարժական հարաբերությունների ոճից։ Ընկերական հարաբերություններում արդյունավետ կլինի մեկ մեթոդ, չեզոք կամ բացասական հարաբերություններում՝ պետք է ընտրել փոխգործակցության այլ ուղիներ։

Մեթոդը կախված է այն գործունեության բնույթից, որը նա կանչում է: Աշակերտին հեշտ կամ հաճելի բան անելը ստիպելը մի բան է, իսկ նրան լուրջ և անսովոր գործի ստիպելը բոլորովին այլ բան է: Ուսումնական մեթոդների նախագծման ժամանակ անհրաժեշտ է կանխատեսել աշակերտների հոգեվիճակը այն պահին, երբ այդ մեթոդները կկիրառվեն: Դա միշտ չէ, որ լուծվող խնդիր է դաստիարակի համար, բայց նախապես պետք է հաշվի առնել ընդհանուր տրամադրությունը, աշակերտների վերաբերմունքը նախագծված մեթոդներին։

Գործունեության կազմակերպման մեթոդներ

Կրթությունը պետք է ձևավորի վարքի պահանջվող տեսակը: Անհատի դաստիարակությանը բնորոշ են թյուրիմացությունները, համոզմունքները, կոնկրետ գործերը, գործողությունները։ Այս առումով գործունեության կազմակերպումը և սոցիալական վարքագծի փորձի ձևավորումը համարվում են կրթական գործընթացի առանցք:

Այս խմբի բոլոր մեթոդները հիմնված են ուսանողների գործնական գործունեության վրա: Ուսուցիչները կարող են կառավարել այս գործունեությունը, քանի որ այն կարելի է բաժանել իր բաղադրիչ մասերի` կոնկրետ գործողություններ և արարքներ, իսկ երբեմն էլ ավելի փոքր մասերի` գործողությունների:

Անհատականության անհրաժեշտ որակները ձևավորելու ունիվերսալ մեթոդը վարժությունն է: Այն հայտնի է հնագույն ժամանակներից և ունի բացառիկ արդյունավետություն: Մանկավարժության պատմության մեջ հազիվ թե լինի դեպք, որ բավարար թվով ողջամտորեն ընտրված և պատշաճ կերպով կատարվի: վարժություններ, մարդու մոտ չի ձևավորվում վարքի տվյալ տեսակ.

Զորավարժություններ. Սոցիալական վարքագծի փորձը յուրացնելիս որոշիչ դերը պատկանում է գործունեությանը։ Դուք չեք կարող երեխային սովորեցնել գրել՝ պատմելով, թե ինչպես են գրում ուրիշները. չի կարելի սովորեցնել խաղալ երաժշտական ​​գործիքցուցադրելով վիրտուոզ կատարում: Վարժության արդյունավետությունը կախված է հետևյալ կարևոր պայմաններից.

1) վարժությունների համակարգեր. 2) դրանց բովանդակությունը. 3) վարժությունների առկայությունը և ուժը. 4) ծավալը; 5) կրկնության արագությունը. 6) հսկողություն և ուղղում.

7) աշակերտների անհատական ​​բնութագրերը. 8) զորավարժությունների վայրը և ժամանակը. 9) վարժությունների անհատական, խմբակային և կոլեկտիվ ձևերի համակցությունները. 10) Մոտիվացնող և խթանող վարժություններ. Վարժությունների համակարգ պլանավորելիս դաստիարակը պետք է նախատեսի, թե ինչ հմտություններ և սովորություններ կզարգանան։ Վարժությունների համապատասխանությունը կանխատեսվող վարքագծին այս մեթոդի մանկավարժական արդյունավետության ևս մեկ հարկանի պայման է։ Կրթությունը պետք է զարգացնի կենսական, կարևոր, օգտակար հմտություններ և սովորություններ, ուստի ուսումնական վարժությունները ոչ թե հորինված են, այլ կյանքից վերցված՝ տրված իրական իրավիճակներով։

Կայուն հմտություններ և սովորություններ ձևավորելու համար դուք պետք է հնարավորինս շուտ սկսեք վարժությունը, քանի որ որքան երիտասարդ է մարմինը, այնքան ավելի արագ սովորություններ են արմատանում նրա մեջ: Մարդը վարժվելով հմտորեն կառավարում է իր զգացմունքները, արգելակում իր ցանկությունները, եթե դրանք խանգարում են որոշակի պարտականությունների կատարմանը, վերահսկում է իր գործողությունները, ճիշտ է գնահատում դրանք այլ մարդկանց շահերի տեսանկյունից: Համբերություն, ինքնատիրապետման հմտություններ, կազմակերպվածություն: , կարգապահությունը, հաղորդակցման մշակույթը որակներ են, որոնք հիմնված են դաստիարակության արդյունքում ձևավորված սովորությունների վրա։

Պահանջը դաստիարակության մեթոդ է, որի օգնությամբ անձնական հարաբերություններում արտահայտված վարքի նորմերը առաջացնում, խթանում կամ արգելակում են աշակերտի որոշակի գործունեությունը և նրա մեջ որոշակի որակների դրսևորումը:

Ըստ ներկայացման ձևի՝ առանձնանում են ուղղակի և անուղղակի պահանջները, ուղղակի պահանջը բնութագրվում է հրամայականությամբ, որոշակիությամբ, սպեցիֆիկությամբ, ճշգրտությամբ, աշակերտների համար հասկանալի ձևակերպումներով, որոնք թույլ չեն տալիս երկու տարբեր մեկնաբանություններ: Վճռական տոնով պահանջ է դրվում, և հնարավոր է երանգների մի ամբողջ գամմա, որոնք արտահայտվում են ինտոնացիայով, ձայնի ուժով, դեմքի արտահայտություններով։

Անուղղակի պահանջը (խորհուրդ, խնդրանք, ակնարկ, վստահություն, հաստատում և այլն) ուղղակիից տարբերվում է նրանով, որ գործողության դրդապատճառն այլևս ոչ թե ինքնին պահանջն է, այլ դրա հետևանքով առաջացած հոգեբանական գործոնները՝ սովորողների փորձը, հետաքրքրությունները, ձգտումները . Անուղղակի պահանջների ամենատարածված ձևերից են հետևյալը.

Պահանջ-խորհուրդ Սա դիմում է աշակերտի գիտակցությանը` համոզելով նրան ուսուցչի առաջարկած գործողությունների նպատակահարմարության, օգտակարության և անհրաժեշտության մեջ: Խորհուրդը կընդունվի, երբ աշակերտն իր դաստիարակի մեջ տեսնի ավելի տարեց, ավելի փորձառու ընկերոջ, ում հեղինակությունը ճանաչված է և ում կարծիքը նա գնահատում է:

Խաղի ձևավորման պահանջներ (պահանջ-խաղ) Փորձառու ուսուցիչներն օգտագործում են երեխայի բնածին խաղի ցանկությունը՝ ներկայացնելու պահանջների լայն տեսականի: Խաղերը երեխաներին հաճույք են պատճառում, և դրանցով աննկատելիորեն կատարվում են պահանջներ, պահանջներ ներկայացնելու ամենամարդասիրական և արդյունավետ ձևը, սակայն պահանջում է մասնագիտական ​​բարձր հմտություն։

Պահանջները առաջացնում են աշակերտների դրական, բացասական կամ չեզոք (անտարբեր) արձագանք: Այս առումով առանձնանում են դրական և բացասական պահանջները։ Ուղղակի պատվերները հիմնականում բացասական են, քանի որ դրանք գրեթե միշտ առաջացնում են աշակերտների բացասական արձագանքը: Բացասական անուղղակի պահանջները ներառում են դատողություններ և սպառնալիքներ: Դրանք սովորաբար ծնում են կեղծավորություն, երկակի բարոյականություն, ներքին դիմադրությամբ ձեւավորում արտաքին հնազանդություն։

Ըստ ներկայացման մեթոդի՝ առանձնանում են ուղղակի և անուղղակի պահանջները։ Այն պահանջը, որի օգնությամբ դաստիարակն ինքն է հասնում աշակերտի կողմից ցանկալի վարքագծին, կոչվում է ուղղակի։ Ուսուցչի կողմից «կազմակերպված» աշակերտների պահանջները միմյանց նկատմամբ միջնորդավորված պահանջներ են։

Հաբիտուացիան ինտենսիվ կատարվող վարժություն է: Կիրառվում է, երբ անհրաժեշտ է արագ և բարձր մակարդակով ձևավորել պահանջվող որակը։ Հաճախ ուսուցումն ուղեկցվում է ցավոտ գործընթացներով և առաջացնում դժգոհություն։ Բոլոր զորանոցային կրթական համակարգերը, օրինակ՝ բանակը, որտեղ այս մեթոդը զուգորդվում է պատժի հետ։ հիմնված են ծանր մարզումների վրա:

Ուսուցման մեթոդի կիրառումը հումանիստական ​​կրթական համակարգերում արդարացված է նրանով, որ որոշ բռնություններ, որոնք անխուսափելիորեն առկա են այս մեթոդի մեջ, ուղղված են հենց անձի օգտին, և սա միակ բռնությունն է, որը կարելի է արդարացնել: Հումանիստական ​​մանկավարժությունը հակադրվում է ծանր մարզմանը, որը հակասում է մարդու իրավունքներին և հիշեցնում է ուսուցումը, և պահանջում է, հնարավորության դեպքում, մեղմացնել այս մեթոդը և օգտագործել այն մյուսների, առաջին հերթին խաղերի հետ համատեղ: Ուսուցանել գումարած խաղը արդյունավետ և մարդասիրական ազդեցություն է:

Ուսուցումը կիրառվում է ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերում, սակայն առավել արդյունավետ է վաղ փուլում։ Մարզումների ճիշտ կիրառման պայմանները հետևյալն են.

1. Հստակ պատկերացում մանկավարժի և նրա աշակերտների կրթության նպատակի մասին: Եթե ​​դաստիարակը լավ չի հասկանում, թե ինչու է ձգտում որոշակի որակներ սերմանել, արդյո՞ք դրանք օգտակար կլինեն մարդուն կյանքում, եթե նրա աշակերտները իմաստ չեն տեսնում որոշակի գործողությունների մեջ, ապա ընտելացումը հնարավոր է միայն անկասկած հնազանդության հիման վրա: Իմաստ չի լինի, մինչև երեխան չհասկանա, որ դա իրեն պետք է։

2. Դասավանդելիս պետք է հստակ և հստակ ձևակերպել կանոնը, բայց չտալ բյուրոկրատական ​​հրահանգներ, ինչպիսիք են՝ «քաղաքավարի եղիր», «Սիրիր քո հայրենիքը», ավելի լավ է ասել այսպես՝ «Որ մարդիկ գնահատեն քո. անդիմադրելի ժպտացեք, խոզանակեք ձեր ատամները»; «Սլոբը ապագա չունի. կեղտոտ ականջները վախեցնում են մարդկանց», «Ողջունիր մերձավորիդ, և նա քեզ հետ քաղաքավարի կլինի»:

3. Յուրաքանչյուր ժամանակահատվածի համար պետք է հատկացվի աշակերտների համար իրագործելի գործողությունների օպտիմալ ծավալը: Սովորություն զարգացնելու համար ժամանակ է պետք, այստեղ շտապողականությունը ոչ թե մոտեցնում է նպատակին, այլ հեռացնում: Նախ, դուք պետք է հոգ տանեք գործողությունների կատարման ճշգրտության մասին, և միայն դրանից հետո `արագության մասին:

4. Ցույց տալ, թե ինչպես են կատարվում գործողություններ, ինչ արդյունքներ են տալիս:

5. Ավելի լավ է օգտագործել սերիա-զուգահեռ ուսուցման սխեմա:

6. Դասավանդումը պահանջում է մշտական ​​վերահսկողություն: Վերահսկողությունը պետք է լինի բարեհոգի, շահագրգիռ, բայց անողոք ու խիստ, պարտադիր կերպով զուգորդված ինքնատիրապետման հետ:

7. Զգալի մանկավարժական էֆեկտ է ապահովվում խաղային սովորելով։

Հրահանգների մեթոդը լավ արդյունքներ է տալիս, հրահանգների օգնությամբ աշակերտներին սովորեցնում են դրական բաներ անել։ Առաջադրանքները բազմազան են՝ այցելել հիվանդ ընկերոջը և օգնել նրան ուսման մեջ. խաղալիքներ պատրաստել հովանավորյալների համար մանկապարտեզ; Զարդարեք ձեր դասարանը տոների համար։ ե.Տրվում են նաև ցուցումներ՝ անհրաժեշտ որակները զարգացնելու համար՝ անկազմակերպներին հանձնարարվում է պատրաստել և իրականացնել ճշտություն և ճշտապահություն պահանջող միջոցառում և այլն։

Խրախուսման մեթոդ՝ մրցակցություն . Վերջին տասնամյակների ընթացքում մարդկային գործունեության և վարքագծի մանիպուլյացիայի այս ավանդական լծակները, գիտական ​​հետազոտությունների տվյալները թույլ են տալիս ավելացնել ևս մեկը՝ սուբյեկտիվ-պրագմատիկ կրթությունը և դրա արժեքները։

Խրախուսանքը կարելի է անվանել աշակերտների գործողությունների դրական գնահատման արտահայտություն: Այն ամրապնդում է դրական հմտություններն ու սովորությունները: Խրախուսման գործողությունը հիմնված է դրական հույզերի գրգռման վրա: Այդ իսկ պատճառով այն վստահություն է ներշնչում, հաճելի տրամադրություն է ստեղծում, մեծացնում պատասխանատվությունը։ Խրախուսման տեսակները շատ բազմազան են՝ հավանություն, խրախուսում, գովասանք, երախտագիտություն, պատվավոր իրավունքների շնորհում, դիպլոմների շնորհում, նվերներ և այլն։

լավ - պարգևի ամենապարզ տեսակը: Ուսուցիչը կարող է հավանություն արտահայտել ժեստով, դեմքի արտահայտություններով, դրական գնահատելով աշակերտների, թիմի վարքագիծը կամ աշխատանքը, վստահությունը հանձնարարության ձևով, խրախուսանք դասարանի, ուսուցիչների կամ ծնողների առջև:

Ավելի բարձր մակարդակի խրախուսում` շնորհակալություն, մրցանակներ և այլն: - առաջացնել և պահպանել ուժեղ և կայուն դրական հույզեր, որոնք երկարաժամկետ խթաններ են տալիս աշակերտներին կամ թիմին, քանի որ դրանք ոչ միայն պսակում են երկար և քրտնաջան աշխատանքը, այլև ցույց են տալիս նոր, ավելի բարձր մակարդակի ձեռքբերում: Հարկավոր է հանդիսավոր պարգևատրել բոլոր աշակերտների, ուսուցիչների, ծնողների առջև. սա մեծապես ուժեղացնում է խթանման հուզական կողմը և դրա հետ կապված փորձառությունները:

Չնայած իր ակնհայտ պարզությանը, պարգևատրման մեթոդը պահանջում է զգույշ դեղաքանակ և որոշակի զգուշություն: Մեթոդի կիրառման երկարամյա փորձը ցույց է տալիս, որ անկարողությունը կամ չափից ավելի խրախուսումը կարող է ոչ միայն օգուտներ բերել, այլև վնաս հասցնել կրթությանը։ Առաջին հերթին հաշվի է առնվում խրախուսման հոգեբանական կողմը, դրա հետեւանքները։

1. Խրախուսելիս մանկավարժները պետք է ձգտեն ապահովել, որ աշակերտի վարքագիծը դրդված և ուղղորդված լինի ոչ թե գովասանքի կամ մրցանակ ստանալու ցանկությամբ, այլ ներքին համոզմունքներով, բարոյական դրդապատճառներով:

2. Խրախուսանքը չպետք է հակադրի աշակերտին թիմի մնացած անդամներին: Ուստի խրախուսանքի են արժանի ոչ միայն հաջողության հասած տղաները, այլեւ նրանք, ովքեր բարեխղճորեն աշխատել են հանուն ընդհանուր բարօրության, նրա նկատմամբ ազնիվ վերաբերմունքի օրինակ են ցույց տվել։ Պետք է խրախուսել նրանց, ովքեր դրսևորել են բարոյական բարձր որակներ՝ աշխատասիրություն, պատասխանատվություն, արձագանքողություն, ուրիշներին օգնել, թեև նրանք առանձնահատուկ անձնական հաջողությունների չեն հասել:

3. Խրախուսումը պետք է սկսել հարցերին պատասխանելուց.
ում, ինչքան և ինչի համար: Հետեւաբար, այն պետք է համապատասխանի
աշակերտի արժանիքները, նրա անհատական ​​հատկանիշները,
տեղ ունենալ թիմում և շատ հաճախ չլինել: Պարգևներ ընտրելիս կարևոր է գտնել աշակերտին արժանի չափանիշ: Անչափ գովասանքը հանգեցնում է ամբարտավանության:

4. Խրախուսումը պահանջում է անձնական մոտեցում։ Շատ կարեւոր է խրախուսել անապահովներին՝ ժամանակից հետ մնալով։ Խրախուսելով սովորողների դրական հատկությունները՝ դաստիարակը վստահություն է ներշնչում նրանց մեջ, դաստիարակում նպատակասլացություն և անկախություն, դժվարությունները հաղթահարելու ցանկություն։ Աշակերտը, արդարացնելով վստահությունը, հաղթահարում է իր թերությունները։

5. Ներկայիս դպրոցական կրթության մեջ թերևս գլխավորը արդարության պահպանումն է։

Մրցույթ. Նայեք երեխաներին. Հենց հավաքվում են, անմիջապես սկսում են դասավորել գործերը՝ ով ով է։ Երեխաները, դեռահասները և երիտասարդները ունեն մրցակցության, առաջնահերթության և գերազանցության բնածին ցանկություն: Ուրիշների մեջ ինքնահաստատվելը մարդու բնածին կարիքն է: Նա գիտակցում է այդ անհրաժեշտությունը՝ մրցակցության մեջ մտնելով այլ մարդկանց հետ։ Մրցույթի արդյունքները ամուր և երկար ժամանակ որոշում և ամրացնում են անձի կարգավիճակը թիմում:

Երեխաները մրցում են ամեն ինչում. ազնվություն, մենք ինչ-որ բան չենք լսում: Պետք է սահմանել մրցույթի ուղղությունը և բովանդակությունը։ Ուսումնական հաստատություններում մրցույթի դասական տեսակը դպրոցի առաջին աշակերտի, դասարանի, առարկայի լավագույն փորձագետի կոչման մրցույթն էր, մեր դպրոցում վերջին տասնամյակներում կոնկրետ կատարողական ցուցանիշների մրցույթ չի եղել։

Մրցակցությունը դպրոցականների բնական կարիքները մրցակցության և առաջնահերթության ուղղորդման մեթոդ է` անձին և հասարակությանը անհրաժեշտ որակները դաստիարակելու գործում: Իրենց միջև մրցելով՝ դպրոցականներն արագորեն տիրապետում են սոցիալական վարքի փորձին, զարգացնում ֆիզիկական, բարոյական, գեղագիտական ​​որակներ։ Մրցակցությունը հատկապես կարևոր է նրանց համար, ովքեր հետ են մնում՝ համեմատելով իրենց արդյունքները ընկերների ձեռքբերումների հետ՝ նրանք աճի նոր խթաններ են ստանում և սկսում ավելի շատ ջանքեր գործադրել։ Մրցույթի նպատակը բոլորի համար պարզ է՝ լինել առաջինը։ Բայց մինչև վերջերս դպրոցները վախենում էին դա այդքան անկեղծ ձևակերպել։ Առաջարկություններում նշվում էր. անհրաժեշտ է հոգ տանել, որ մրցակցությունը չվերածվի մրցակցության՝ դրդելով աշակերտներին օգտագործել անընդունելի միջոցներ։ Շատ մանկավարժներ, հետևելով հրահանգներին և փորձելով մթագնել մարդկային հավերժական գոյամարտի իմաստը, մրցույթի իրական նպատակները փոխարինել են կեղծ նպատակներով, հագցրել դրանք անորոշ, ոչ կոնկրետ ձևերով: Արդյունքում մրցակցությունը դուրս եկավ վերահսկողությունից, ստացավ կոպիտ, աղավաղված ձեւեր։ Ազնիվ, բաց, սկզբունքային պայքարում հնարավոր չէր հաղթել, բայց նման ձևերը թույլ տվեցին թաքնված կեղտոտ հնարքներ անել, կեղծելը, մրցույթի իրական նպատակների խեղաթյուրումը, բացի վնասից, ոչինչ չի կարող բերել։ Կյանքը ոչ մեկին զիջում չի տալիս, մարդ պետք է ակտիվորեն վարժվի, պայքարի իր ապագայի համար մանկուց և իրական պայմաններում։ Մեր դպրոցում երկար ժամանակ դաստիարակվում էր այսպես կոչված ակտիվ կյանքի դիրք՝ ազնիվ, բաց պայքարի գործընթացում անձի ակտիվ զարգացման համար պայմաններ ստեղծելու փոխարեն՝ յուրաքանչյուրին հնարավորություն տալով զբաղեցնել իր տեղը։ կյանքը՝ իր կարողություններին և տաղանդներին համապատասխան: Արեւմտյան ուսումնական հաստատություններում կատաղի մրցակցություն է, բայց դա ոչ մեկին չի վնասում, ոչ մեկին չի վախեցնում։ Այն ամենը, ինչ կա կյանքում, պետք է լինի դպրոցում: Մրցումների դաժան պայմանները պետք է մեղմացվեն խաղով։ Խաղում, ինչպես գիտեք, պարտությունն այնքան էլ սուր չէ, և միշտ կա ռեւանշի հնարավորություն։ Իհարկե, ավագ դպրոցի աշակերտները հասկանում են մանկավարժների այս պարզ հնարքը, սակայն կրտսեր և միջին դասարաններում դժվար թե կարելի է գերագնահատել մրցույթի խաղային կազմակերպումը։ Խաղի ձևերը գրգռում են աշակերտների զգացմունքները, ինչը գրավիչ է դարձնում մրցույթը:

Էական դեր է խաղում մրցույթի արդյունքների ցուցադրումը։ Հաշվապահական հաշվառման և մրցույթի արդյունքների ցուցադրման ձևերը պետք է լինեն պարզ և տեսողական, ավելի շատ օգտագործվեն համակարգիչների վրա հիմնված այս նոր տեղեկատվական համակարգերի համար:

Մրցույթի արդյունավետությունը զգալիորեն բարձրանում է, երբ դրա նպատակները, խնդիրները և պայմանները որոշում են հենց ուսանողները, ամփոփում են արդյունքները և որոշում հաղթողներին։ Ուսուցիչը պարզապես չի «գրանցում» իրադարձությունները, նա ուղղորդում է աշակերտների նախաձեռնությունը՝ անհրաժեշտության դեպքում շտկելով նրանց ապաշնորհ արարքները։

Կրթության հնագույն մեթոդներից ամենահայտնին պատիժն է։ AT ժամանակակից մանկավարժությունվեճերը չեն դադարում ոչ միայն դրա կիրառման նպատակահարմարության, այլ նաև մեթոդաբանության բոլոր հատուկ հարցերի շուրջ՝ ով, որտեղ, երբ, որքան և ինչ նպատակով պատժել։ Ըստ երևույթին, ուսուցիչները շուտով չեն գա լիակատար միաձայնության, դատելով նրանից, որ այժմ կան կտրուկ բևեռացված տեսակետներ՝ պատիժների էական խստացումից մինչև դրանց ամբողջական վերացում: Որոշ ուսուցիչներ առաջարկում են պատիժների ինտենսիվությունը դիտարկել որպես մարդկայնացման չափանիշ: կրթական համակարգը՝ նրա կենսունակության փորձաքարը Հին դպրոցում պատժի բովանդակությունը տառապանքի փորձ էր։ Առաջ քաշվեցին այլ, ոչ անիմաստ փաստարկներ, որոնց շնորհիվ պատիժը առաջնային տեղ էր գրավում կրթական միջոցների զինանոցում։ Նույնիսկ անցյալ դարի այնպիսի հայտնի ուսուցիչ, ինչպիսին Ն.Ի. Պիրոգովը, լինելով Կիևի շրջանի հոգաբարձուը, կրթական հաստատությունների համար, առաջ քաշեց ֆիզիկական պատիժների համակարգ, ներառյալ մտրակելը, որի համար նա ենթարկվեց կործանարար քննադատության Ն.Ա. Դոբրոլյուբով.

Պատիժը մանկավարժական ազդեցության մեթոդ է, որը պետք է կանխի անցանկալի գործողությունները, դանդաղեցնի դրանք, առաջացնի մեղքի զգացում իր և այլ մարդկանց առջև։ Կրթության այլ մեթոդների նման, պատիժը նախատեսված է արտաքին գրգռիչները աստիճանաբար ներքին խթանների վերածելու համար:

Հայտնի են պատժի հետևյալ տեսակները՝ կապված՝ 1) լրացուցիչ պարտականությունների նշանակման հետ. 2) որոշակի իրավունքներից զրկելը կամ սահմանափակումը, 3) բարոյական քննադատության, դատապարտման արտահայտությունը. Ներկայիս դպրոցում կիրառվում են պատժի տարբեր ձևեր՝ չհավանություն, դիտողություն, պախարակում, նախազգուշացում, հանդիպման քննարկում, պատիժ, դասերից հեռացնել, դպրոցից հեռացնել և այլն։

Պատժի մեթոդի արդյունավետությունը որոշող մանկավարժական պայմաններից են.

1. Պատժի ուժը մեծանում է, եթե այն գալիս է կամ աջակցվում է կոլեկտիվից։ Աշակերտի մոտ ավելի սուր է զգացվում մեղքի զգացումը, եթե իր յանցանքը դատապարտել են ոչ միայն դաստիարակը, այլև նրա ամենամոտ ընկերները, ընկերները, հետևաբար պետք է հիմնվել հասարակական կարծիքի վրա:

2. Խորհուրդ չի տրվում կիրառել խմբակային պատիժներ։ Լավ կազմակերպված կոլեկտիվներում, ամբողջ կոլեկտիվի ապօրինի վարքագծի համար, երբեմն պատժվում են լիազորված անձինք, բայց այս հարցն այնքան նուրբ է, որ պահանջում է ողջ իրավիճակի շատ մանրակրկիտ վերլուծություն։

3. Եթե պատժելու որոշումը կայացվել է, ապա իրավախախտը պետք է պատժվի։

4. Պատիժն արդյունավետ է, երբ աշակերտին պարզ է, իսկ նա արդար է համարում։ Պատժելուց հետո նրան չեն հիշում, բայց նորմալ հարաբերություններ են պահպանում աշակերտի հետ։

5. Պատիժ կիրառելիս չպետք է վիրավորել աշակերտին, նրանք պատժվում են ոչ թե անձնական թշնամանքով, այլ մանկավարժական անհրաժեշտությամբ։ Պետք է խստորեն պահպանել «զանցանք՝ պատիժ» բանաձեւը.

6. Որոշելիս, թե ինչի համար պատժել, խորհուրդ է տրվում դիտարկել զարգացման այսպիսի գիծ՝ հիմնականում բացասական գործողությունների, բնավորության գծերի, սովորությունների զսպմանն ուղղված պատիժներից մինչև պատիժներ, որոնց հիմնական իմաստը որոշակի դրական որակներ զարգացնելն է։

7. Պատժի մեթոդի կիրառման հիմքը կոնֆլիկտային իրավիճակն է, բայց ոչ բոլոր խախտումներն ու նորմայից շեղումները հանգեցնում են իրական կոնֆլիկտների, և, հետևաբար, ամեն մի խախտումից հեռու պետք է դիմել պատժի: Անհնար է պատժի հարցի վերաբերյալ որևէ ընդհանուր բաղադրատոմս տալ, քանի որ յուրաքանչյուր հանցագործություն միշտ անհատական ​​է, և կախված նրանից, թե ով է դա կատարել, ինչ հանգամանքներում, որոնք են պատճառները, որոնք դրդել են նրան կատարել, պատիժը կարող է տարբեր լինել. թեթևից մինչև ամենածանրը:

8. Պատիժը հզոր մեթոդ է։ Ուսուցչի սխալը պատժելիս շատ ավելի դժվար է ուղղել, քան ցանկացած այլ դեպքում:

9. Թույլ մի տվեք, որ պատիժը դառնա վրեժխնդրության գործիք, զարգացրեք այն համոզմունքը, որ աշակերտը պատժվում է իր բարօրության համար: ^{Մի բռնեք ազդեցության ֆորմալ միջոցների ուղին, քանի որ պատիժն արդյունավետ է միայն այն դեպքում, երբ այն առավելագույնս անհատականացված է։}

10. Անհատականացումը, պատժի անձնական կողմնորոշումը չի նշանակում արդարադատության խախտում։ Սա շատ լուրջ մանկավարժական խնդիր է։ Ուսուցիչն ինքը պետք է որոշի՝ եթե անհատական ​​մոտեցում է ցուցաբերում, ապա պատիժները, ինչպես պարգևները, տարբերվում են. եթե նա մերժում է անհատական ​​մոտեցումը, ինչպես վերը նշվեց պրուսական դպրոցը, նա տեսնում է միայն վիրավորանքը, բայց ոչ դա կատարողին։ Աշակերտներին պետք է բացատրել ձեր մանկավարժական դիրքորոշումը, այնուհետև նրանք կհասկանան, թե ինչու է ուսուցիչը այսպես թե այնպես գործում։ Իմաստ ունի հարցնել նրանց կարծիքը, պարզել, թե ինչ դիրքորոշում են նրանք կիսում։

11. Պատիժը պահանջում է մանկավարժական նրբանկատություն, տարիքային հոգեբանության լավ իմացություն, ինչպես նաև գիտակցում, որ միայն պատիժը չի կարող օգնել պատճառին: Ուստի պատիժը կիրառվում է միայն կրթության այլ մեթոդների հետ համատեղ։

Աշակերտների գործունեությունը և վարքագիծը խթանելու սուբյեկտիվ-պրագմատիկ մեթոդը հիմնված է պայմանների ստեղծման վրա, երբ դառնում է անշահավետ, տնտեսապես ոչ ձեռնտու լինել անբարեխիղճ, անկիրթ, կարգապահությունը և հասարակական կարգը խախտելը: հետ սոցիալ-տնտեսական հարաբերությունների զարգացում վաղ մանկություներեխաներին սուզում է կատաղի մրցակցության մեջ և ամենայն լրջությամբ պատրաստվում կյանքին: Զարմանալի չէ, որ զարգացած երկրներում դպրոցական կրթությունը դառնում է ավելի ու ավելի օգտատեր և ըստ էության ստորադասվում է մեկ հիմնական նպատակի` ավարտելուց հետո աշխատանք գտնել, առանց ապրուստի միջոցի չմնալ։

Ուսուցիչները սոցիալ-տնտեսական լարված իրավիճակն օգտագործում են կրթական նպատակներով. Նրանք առաջին հերթին ընդգծում են լավ դպրոցական կրթության և մարդու ապագա սոցիալ-տնտեսական վիճակի սերտ կապը. կոնկրետ օրինակներով համոզում են, որ վատ կրթված, անկիրթ մարդիկ լավ պաշտոններ զբաղեցնելու քիչ հնարավորություն ունեն, հայտնվում են ցածր վարձատրվող վիճակում։ և ոչ հեղինակավոր աշխատատեղեր և առաջինն են համալրում գործազուրկների շարքը։Այս առումով կրթությունը դառնում է ավելի սուր՝ անհատական ​​ուղղվածություն, երբ աշակերտը ձգտում է իր ողջ ուժով ստանալ դրական գնահատականներ, ինչը մի շարք ձեռնարկություններում երկրները նախապայման են ստեղծել աշխատանքի կամ սովորելու համար: Եթե ​​ակադեմիական հաջողությունը, նրանց կարծիքով, կախված է կարողություններից և տրված չէ բոլորին, ապա բոլորը պետք է լինեն բարեկիրթ քաղաքացիներ։

Սուբյեկտիվ-պրագմատիկ մեթոդի կոնկրետ փոփոխությունները հետևյալն են. 2) անհատական ​​ինքնակատարելագործման քարտեր (ինքնակրթական ծրագրեր), որոնք կազմվում են մանկավարժների և ծնողների կողմից. 3) տարբերակված շահերի խմբեր.

Եզրակացություն

Կարծում եմ, որ ինձ հաջողվեց բացահայտել իմ թեստի թեման կրթության մեթոդների մասին։

Հին ժամանակներից շատ փիլիսոփաներ առաջարկել են կրթության իրենց մեթոդները։ Դրանք՝ մեթոդները, պատահական չեն զարգացել, այլ ապրելակերպին համապատասխան։ տարբեր ժողովուրդներ. Ուստի կրթության բազմաթիվ մեթոդներ կան։ Ես նկարագրել եմ կրթության ընդհանուր մեթոդներն ու միջոցները։ Ես նաև պարզեցի, որ յուրաքանչյուր երեխայի կարիք ունի տարբեր մոտեցում: Միայն այն պատճառով, որ մի մեթոդն աշխատում է մեկ երեխայի համար, չի նշանակում, որ այն կաշխատի մյուսի համար: Վերոնշյալից կարելի է եզրակացնել, որ «Կրթության մեթոդներ» թեման արդիական է այսօր։

Ռեֆերատի սկզբում իմ կողմից դրված առաջադրանքները կատարվել են և դիտարկվել մոտավորապես հետևյալ կետերով.

1. Կրթության մեթոդների հայեցակարգը. Դիտարկվում է կրթության ընդհանուր մեթոդների համակարգը, ինչպես նաև կրթության մեթոդների ընտրությունը որոշող պատճառները

2. Ասվում է, թե ինչպես ընտրել կրթության ճիշտ մեթոդը։ Կրթության մեթոդները դասակարգված են.

3. Դիտարկվում են գործունեության կազմակերպման գոյություն ունեցող մեթոդները, նկարագրվում է գործունեության կազմակերպման մեթոդների համառոտ նկարագրությունը:

գրականություն

1. Ռոժկով Մ.Ի., Բայբորոդովա Լ.Վ. Կրթության տեսություն և մեթոդիկա. Մ.: խմբ. Վլադոս. 2004.-382p.

2. Սելիվանով Վ.Ս. Հիմունքներ ընդհանուր մանկավարժությունԿրթության տեսություն և մեթոդներ. M.: Ակադեմիա 2004.- 336s.

3. Ազարով Յու.Պ. Կրթության արվեստը - Մ .: «Լուսավորություն», 1985:

4. Մակարենկո Ա.Ս. Կրթություն - Մ. Politizdat, 1990 թ

5. Պոդլասի Ի.Պ.Մանկավարժություն. Նոր դասընթաց՝ Դասագիրք մանկավարժական բուհերի ուսանողների համար 2 գրքով - Մ, 1999 թ.

6. Հոֆման, Ֆրանց. Կրթության իմաստությունը. Մանկավարժություն. Մանկավարժություն. Մ.: «Մանկավարժություն», 1979:

7. Կարակովսկի Վ.Ա., Նովիկովա Լ.Ի., Սելիվանովա Ն.Լ. Դաստիարակությո՞ւն։ Կրթություն... Կրթություն. – Կրթական համակարգերի տեսություն և պրակտիկա. - Մ; 1996 թ

8. Լիխաչով Բ.Տ.Մանկավարժություն. Դասախոսությունների դասընթաց՝ Պրոց. նպաստ ուսանողների համար ped. դասագիրք IPK-ի և FPC-ի ուսանողների հաստատություններ: - Մ .: Կրթություն, 1998 - 460-ական թթ.

9. Անդրեև V.I. Մանկավարժություն. Դասընթացստեղծագործական ինքնազարգացման համար. - 2-րդ հրատ. - Կազան. Նորարարական տեխնոլոգիաների կենտրոն, 2002 թ - 608-ական թթ.

10. Մալենկովա Լ.Ի. դաստիարակություն ժամանակակից դպրոց. - Մ .: «Moosphere» հրատարակչություն, 1999 - 300-ական թթ.