№19 Diesterweg försvarade idén om universell utbildning. Skolans uppdrag är enligt hans åsikt är att utbilda humana människor och medvetna medborgare. Diesterweg ansåg att naturöverensstämmelse var den viktigaste principen för utbildning. Utbildningens naturliga överensstämmelse följer processen med naturlig mänsklig utveckling, den tar hänsyn till elevens ålder och individuella egenskaper. Han uppmanade lärare att noggrant studera originaliteten barns uppmärksamhet, minne, tänkande. Stora förtjänster. Dessutom naturlighetsprincipen Diesterweg framförde kravet att utbildning borde vara kulturell karaktär. Han skrev att "när man utbildar är det nödvändigt att ta hänsyn till villkoren för den plats och tid där en person föddes." Dessa utbildningsprinciper är kärnan i Diesterwegs pedagogiska teori. Idén om deras förhållande är genomsyrad av åldersperiodiseringen av utveckling och uppfostran av barn, där tre perioder särskiljs: 1) upp till 9 år - dominansen av förnimmelser, 2) 9-14 år - minnets dominans , bildandet av abstrakt tänkande, 3) över 14 år - sinnets dominans, rationalitet råder aktivitet, beväpning med mentala operationer. Ett av huvudkraven som den moderna verkligheten ställer inför utbildning borde vara, enligt Diesterweg. utveckling av självaktivitet hos barn. Diesterweg definierade utbildningens högsta mål som "amatöraktivitet i sanningens, skönhetens och godhetens tjänst". Diesterweg trodde att utbildningens huvuduppgift är utvecklingen av barns mentala styrka och förmågor. Utbildning bör bidra till en övergripande utveckling av en person och hans moraliska utbildning. Varje ämne, tillsammans med dess pedagogiska värde, har också moralisk betydelse. Diesterweg tilldelade en stor plats i utbildningen av barn i nationell historia och geografi, deras modersmål och litteratur. Han uppskattade särskilt naturvetenskaperna och de matematiska vetenskaperna. PÅ grundskola, enligt Diesterweg, är det nödvändigt att fokusera på att skapa färdigheter för att självständigt arbeta med assimilering av utbildningsmaterial. Läraren bör ägna särskild uppmärksamhet åt utvecklingen av alla sinnen. Diesterweg krävde att expandera akademisk plan grundskola, inklusive naturvetenskap, fysiks rudiment, praktisk geometri, geografi. Han var en ivrig försvarare av verklig utbildning och fördömde sin tids klassiska gymnastiksalar.

Diesterweg skapade grunden för teorin om utvecklingslärande. Träning är utformad för att utveckla sinnets kraft, uppmärksamhet, tal, minne, fantasi, tänkande

№20 Johann Friedrich Herbart (1776-1841): En persons hela mentala liv beror, enligt Herbart. från inledande presentationer. Herbart trodde att syftet med utbildning är att forma en dygdig person. Herbart delar upp utbildningsprocessen i tre delar: ledning, träning och moralisk utbildning. Kontrollera Dess uppgift är att upprätthålla ordning i utbildningsprocessen. Herbart tilldelar straff en stor plats bland medlen för att kontrollera barn. Hela Herberts barnhanteringssystem bygger på våld och träning. Utbildning bör baseras på multilaterala intressen. En av utbildningens viktigaste uppgifter för Herbart är att väcka ett multilateralt intresse genom studier av olika utbildningsämnen. Därför bör eleverna, enligt hans mening, ges en allt mer komplex krets av humanitär kunskap, koncentrerad kring forntida folks historia och litteratur. Herbart uppskattade forntida språk och matematik och matematik som ett sätt att utveckla tänkande. Han föreslog att skapa följande typer av skolor: grundskola, stad och gymnasium. I en riktig skola, enligt hans mening, borde de studera. som kommer att ägna sig åt handel, industri, hantverk. För samma. som avsåg mentala studier, ledarskap och management, Herbart rekommenderar en klassisk utbildning. Herbart utvecklade teorin om utbildningsnivåerna, som blev allmänt känd bland lärare i alla länder. Han gjorde ett försök att bringa utbildning i linje med lagarna för barnets mentala aktivitet. Inlärningsprocessen, enligt Herbart. med nödvändighet går igenom en fördjupning in i materialet som studeras (fördjupning) och en fördjupning av eleven in i sig själv (förverkligande). Härifrån följer de fyra inlärningsstadierna, som Herbart kallade: I) klarhet - detta är en fördjupning i ett vilotillstånd. 2) association är en fördjupning i rörelsetillståndet. 3) systemet är medvetenhet i vila, 4) metoden är medvetenhet i rörelsetillstånd, tillämpning av förvärvad kunskap på nya fakta. Principer för moralisk utbildning Herbarts principer för förvaltning är motsatta. Herbart tillskrivas medel för moralisk utbildning: 1. Att behålla eleven (hantering av barn). 2. Bestäm eleven, det vill säga ställ barnet i sådana förhållanden att det av egen erfarenhet kommer att förstå att ”olydnad leder till svåra upplevelser”.3. Upprätta tydliga uppföranderegler. 4. Bibehåll i själen av eleven "lugn och klarhet" 5. "Excitera" barnets själ med godkännande och kritik.6. påpeka hans misstag, rätta till dem. Systemet för att hantera BARN skapat av Herbart, som syftar till att undertrycka deras oberoende och obestridlig lydnad mot vuxna, har blivit utbrett.

№21 Sent 1700-1800-tal. var mycket betydelsefulla för utvecklingen av skolan i Europa och för bildandet av pedagogisk vetenskap i egentlig mening av detta begrepp. För Robert 0wen(771-1858) Läroanstalter. det saknades traditionell religionsundervisning i dem. I ett försök att upplysa folket krävde han införandet av allmän grundutbildning, avlägsnande av prästerskapet och kyrkan från att påverka skolan. År 1813 publicerar herr O. sitt verk "A new look at society, or experience in the formation of human character." O. menade att om man ändrar förutsättningarna för miljön och uppfostran så kan man bilda vilken karaktär som helst. Men denna doktrin betraktade personen som en passiv produkt av miljön. Marx och F.Engels fastställt att människor är aktiva deltagare i historien, som i processen av revolutionär praktik förändrar sociala relationer och samtidigt sin egen natur. Owen trodde att utbildning i ett nytt, kommunistiskt samhälle skulle vara heltäckande. Moralisk utbildning kommer också att organiseras annorlunda: den kommer att genomföras i en anda av kollektivism. Robert Owen var den första som underbyggde och genomförde idén offentlig utbildning BARN FRÅN DE FÖRSTA ÅREN AV SITT LIV OCH SKAPADE VÄRLDENS FÖRSTA FÖRSKOLAINSTITUTION för proletariatets barn. M. och E:s läror gjorde det möjligt att avslöja utbildningens sociala natur och dess klasshistoriska karaktär. I The Communist Manifesto visade M och E att utbildning bestäms av sociala relationer; de upptäckte att utbildningens mål och mål, dess innehåll och metoder förändras under olika tidsepoker. Baserat på studiet av E:s omfattande faktamaterial i The Condition of the Working Class in England gav M. i Capital en sann bild av alla aspekter av den utbildning som arbetarnas barn får i det kapitalistiska samhället. M. satte på 1:a plats mental utbildning .. E. framställde kravet på konsekvent, systematisk träning. E. krävde ett djupt och seriöst studium av varje vetenskap. Kunskap skaffas genom ihärdigt, hårt arbete. Fysisk reproduktion. En person måste få ordentlig fysisk utbildning. M. i "Kapital" betonade gång på gång vikten av gymnastik som bildningsmedel, han lade stor vikt vid militära övningar. I artikeln "Kan Europa avväpna" behandlade E. i stor utsträckning frågan om ungdomars fysiska fostran. De sökte skapa en stark, stark generation av proletariatet, som under de kommande revolutionära striderna skulle kunna uppnå avgörande segrar och kämpa mot kontrarevolutionen. Moralisk utbildning. Problemet med den yngre generationens moraliska utbildning finner en lösning i moralens väsen. M och E slog fast att moral är en produkt av historisk utveckling. M och E anser att kollektivism är det viktigaste inslaget i den nya moralen. Endast i kollektivet kommer individen att få de medel som ger honom möjlighet till allsidig utveckling, och endast i kollektivet är personlig frihet möjlig. Arbetarklassen kämpar för kommunismens höga ideal, som ger lycka till hela mänskligheten. Endast någons utbildning är verkligen moralisk utbildning.

№22 Sedan slutet av 1800-talet började den traditionella skolan och pedagogiken utsättas för allt större kritik för två grundläggande principer: ekonomiska och politiska. Dessa två skäl ledde till att det vid sekelskiftet dök upp ett stort antal olika reformistiska riktningar, särskilt i Tyskland, där centrum för den socialistiska världsrörelsen då låg.

Teori gratis utbildning, vars främsta företrädare kan anses vara den svenska författaren och läraren Ellen Kay (1849-1926), tysklärarna Fripsch Gansberg (1871-1950) och Ludwig Gurlitt (1855-1931). Den italienska psykiatern och läraren Maria Montessoris (1870-1952) idéer och verksamhet kan också hänföras till denna riktning av reformistisk pedagogik. Enligt deras synvinkel skadar varje system för skolundervisning på ett eller annat sätt den normala utvecklingen av barnet. Så E. Kay uppmanade allmänheten att kämpa för erkännandet av den sociala betydelsen av mödrafunktioner. Endast hemundervisning ger enligt hennes mening utrymme för utveckling av barnets individualitet. Skolan måste i sin tur också bygga utbildning och fostran baserat på varje elevs individualitet, samtidigt som den säkerställer en kontinuitet med hemundervisning, organiserar en bred amatörverksamhet bland skolbarn och bidrar till utvecklingen av alla deras inneboende talanger hos barn. Dela detta synvinkel såg F. Hansberg sättet att forma barnets personlighet genom att stimulera hans kreativa självutveckling.Utvecklingen av skolbarnens kognitiva aktivitet borde enligt hans åsikt hjälpas av arbete som att skriva uppsatser, lösa problematiska problem. problem osv. L. Gurlitt anslöt sig till denna synpunkt och underbyggde tanken att utbildning inte skulle ha praktiska mål, i första hand att utveckla alla barns krafter och aktivitet. Systematiska klasser i folkskolan bör ersättas av idrott, lekar, samtal, skapande arbete, d.v.s. allt som ger upphov till oberoende av omdöme, vilja, disciplin. Han föreslog att ersätta det traditionella innehållet i tyska skolors läroplan med en brett tolkad estetisk utbildning och olika typer av manuella aktiviteter. Men, som ytterligare praxis visade, bidrog idéerna om "gratis utbildning" inte bara till den sanna individuella utvecklingen av barnet, utan begränsade den till och med, eftersom de ledde till avslag på regelbundna systematiska träningssessioner för att behärska grunderna i vetenskapen . Det idésystem som företrädarna för den fria utbildningen räknade med byggdes inte spontant upp i barnet, och därför utsattes denna riktning av reformpedagogik för rättvis kritik, trots att många av dess bestämmelser absorberade andra riktningar i pedagogiken i denna. epok. Experimentell pedagogik utvecklats samtidigt i många länder i världen. Dess representanter är E. Meiman (Tyskland), O. Decroly (Belgien), E. Thorndike. Syftet med denna pedagogik är att hitta nya metoder för att studera barnet genom experiment. De genomförda studierna gjorde det möjligt att lyfta fram barnets psykologi för att ur den härleda den utbildning som han borde få. De grundläggande principerna och förhållningssätten till experimentell pedagogik definierades av Ernest Maiman i den tredimensionella upplagan av Lectures on Introduction to Experimental Pedagogy. A. Binet och T. Simon föreslog att man skulle använda tester för att bestämma elevernas individuella förmågor. Binet hävdade att man i utbildningsprocessen bör förlita sig på medfödd data. Han hade en positiv önskan att förstöra skoltraditionen, som höll lärarens ord som det huvudsakliga undervisningsmedlet. Han föreslår dock att man bygger utbildning i homogena grupper, vars medlemmar skulle ha liknande förmågor och utvecklingsnivå. Handlingspedagogik skapad i Tyskland av Wilhelm Lai som en del av experimentell pedagogik. Dess grundläggande idé är att all yttre irritation orsakar en reaktion, en reaktionsrörelse i alla organismer. Följaktligen bör grunden för utbildning och träning också vara reaktioner - handlingar som alltid förlöper enligt ett visst mönster av en reflexhandling: perception - bearbetning - uttryck. En speciell roll gavs till den tredje komponenten i schema-uttrycket. Det är egentligen en reaktion som syftar till att anpassa sig till miljön.Teorins namn kom från denna komponent. Lai utvecklade en ny läroplan som delade upp undervisningen i "observations" och "bild-formell". I det första blocket fanns ämnen som studerade naturens och människans liv, alltså det. vad som hänger ihop med perception: naturhistoria, fysik, kemi. geografi... Det andra blocket innehöll föremål som ger material för uttryck. Detta är helt klart en artificiell uppdelning, eftersom samma ämne på lämpligt sätt skulle kunna presenteras i båda blocken.

Pedagogik av pragmatism föddes i USA baserat på pragmatismens filosofi. Representanter för denna trend tror att pragmatism är högre än idealism och materialism, de känner inte igen objektiva lagar och ersätter dem med erfarenheter, förnimmelser av människorna själva. Detta är vad som utgör den enda verkligheten. Allt som tillgodoser intressen kan förklaras sant. Så, till exempel, eftersom idén om Gud ger tillfredsställelse, eftersom den är användbar, så är den sann och Gud finns. Chefen för pragmatismens filosofi var länge den amerikanske pedagogen John Dewey. Dewey betraktar utbildning som ett system för att bilda unga människor, optimalt anpassat till livet. Dewey utvecklade sin egen version av pedagogik, som han kallade instrumentalism, där den erfarenhet som barn samlat förs fram i första hand i lärande. Från detta kom idén om behovet av en sådan organisation av utbildning, som är baserad på barns spontana intressen och personliga erfarenheter, där varje åtgärd av studenten blir ett instrument för upptäckt och ett sätt att erhålla nästa sanning. Pedocentrism är den ledande principen för pragmatismpedagogik, enligt vilken barnet står i centrum för allt skolliv. De viktigaste bestämmelserna i Deweys pedagogiska teori: frånvaron av förkomponerade träningskurser, läromedlet är hämtat från det omgivande livet, barnet definierar det som en egenskap. samt träningsmängden.

№23 C sent XIX i. den traditionella skolan och pedagogiken började kritiseras för skolundervisningens bristande överensstämmelse med de nya socioekonomiska förhållandena. Dessa skäl ledde till att ett stort antal reformistiska rörelser började dyka upp. En av de ljusaste företrädarna för reformistisk pedagogik var den amerikanske läraren John Dewey som stod vid pragmatismens ursprung. Han menade att urvalet byggde på nyttoprincipen. Han skapade sin egen och på sitt eget sätt konsekventa ped. ett koncept som bygger på skolundervisningens överensstämmelse med barnets intressen och behov. Dewey utvecklade sin egen version av pedagogik - instrumentalism, där han lade fram erfarenheterna som samlats av barn på första plats.

Grundläggande bestämmelser:

* brist på förutformade utbildningar

* Läromaterialet är hämtat från det omgivande livet

* Att lära sig genom att göra

* Barnet bestämmer både kvaliteten och kvantiteten av lärandet

* Förnekande av klass-lektionssystemet och lärarens ledande roll

Barnet har fyra huvudattraktioner: för kommunikation, för forskning, för design, för konstnärlig självupptäckt; Genom att utöva dessa resurser utvecklar vi barnet. Deweys utvecklingsmetoder inkluderade följande:

Självständigt skapande av verktyg av barn

Använda dessa verktyg för att tillverka föremål

Praktiskt arbete, utflykter, ritningar

Rapporter om inhämtad information som kommunikationsmedel

Tyngdpunkten överfördes från läraren till barnets aktiva arbete.

Maria Montessori han kallar sitt system för den vetenskapliga pedagogikens metod, eftersom det bygger på fysiologi och psykologi. Dess system är byggt på naturlig utbildning, den fria utvecklingen av en växande personlighet, vars principer är yavl. aktivitet, självutbildning, avslöjande av naturens böjelser. Målet med skolan är att öppna utrymmet för frihet och naturliga manifestationer av barnets personlighet. Systemfunktioner;

* oberoende val av aktivitet och registrering av dess resultat

* utvecklingen av barnets koncentration av uppmärksamhet i processen att utföra åtgärder

* individuell arbetstakt

* att hjälpa andra tränar och låter dig själv bli hjälpt

* tillgång till material för egenkontroll och verifiering av uppgifternas riktighet

Rudolf Steiner- en representant för Waldorf ped-ki, ansåg att skolutbildning borde tjäna mänsklig utveckling:

Det är nödvändigt att införa undervisning i ett främmande språk från första studieåret

Utbildningen omfattar ämnen som teckning, geometri, eurytmi (språk, musik, rörelse)

Konstnärlig utsmyckning av klassrum, fester.

Pedagogik låter dig utveckla barnets konstnärliga, intellektuella, moraliska böjelser och religiösa erfarenheter. Principer för Waldorfpedagogik:

* demokrati - partnerskap

* estetisk orientering

* Betygsavskrivning

* Nära relation med föräldrar

* orientering i utbildningsprocess på ett visst barns utveckling och humör

* principen om ekonomi - uteslutning av allt som hindrar barnets andliga utveckling.

3 sfärer av inre mänsklig aktivitet utvecklas - tänkande, känsla, vilja

frenet. Skolan upphör att vara ett komplex av klasser, men vänder. in i ett barnföretag som är nära förknippat med livet. I utvecklingen av en kreativ personlighet urskiljde F. tre faser: - Trial and error - Beställning - Spel-arbete

Gratis aktivitet för barnet yavl. hans undervisning. Men det ställs också vissa krav på barnet, kontroll utövas.

Kershensteiner Skolans uppgifter är att ge eleverna yrkesutbildning, ge den moralisk betydelse, och att utbilda en medborgare - en patriot. För att genomföra dessa idéer bör organisationen av skolproduktionen genomföras efter typen av arbetargemenskap. I rapporten "Framtidens skola - Labor School" skisserade han de grundläggande principerna för att organisera en sådan skola: att förbereda barn, främst från folket för framtida arbete, och huvudmålet är inte att förmedla kunskap, utan att utveckla elementärt arbete färdigheter hos eleverna och ingjuta disciplin i beteendet. manuellt arbete bör införas i skolan. När man organiserar en folkskola är det bäst att kombinera undervisning med manuellt arbete och bild- och illustrativ verksamhet. Manuellt arbete infördes i skolan som ett självständigt ämne, själva organisationen av utbildningen i tidiga skeden låg i anslutning till lekaktiviteter. En stor plats gavs till matematik, naturvetenskap, teckning. gymnastik, sång, Guds lag. Han introducerade aktiva undervisningsmetoder med omfattande användning av visualisering, praktiskt arbete och exkursioner. När man organiserar en skola är det bäst att kombinera undervisning med manuellt arbete och bild- och illustrativ verksamhet, med stor användning av experiment och laborationer. Programmet för en sådan skola förutsatte användningen av olika former av praktisk aktivitet så att de utgjorde en oavbruten kedja, där varje övning konsekvent leder till nästa svårighet som barnet kan övervinna på egen hand. Manuellt arbete infördes i skolan som ett självständigt akademiskt ämne, och själva organisationen av utbildningen i dess tidiga skeden låg i anslutning till lekverksamhet. Han tog upp frågan om självständigt andligt arbete, för vilket det är nödvändigt att minska utbildningsmaterialet och aktivera bibliotek där studenter kommer att studera självständigt. I nära anslutning till begreppet arbetarskola förespråkade K. teorin om medborgerlig fostran, som han anförde i sitt arbete The Concept of Civic Education. I den ansåg han den offentliga skolan och armén som de mest effektiva statliga utbildningsinstitutioner som kan ingjuta i unga människor en önskan att arbeta för fosterlandets bästa och skydda det.

№24 Enligt Comenius-principen om överensstämmelse med naturen bör utbildning och fostran följa naturlagarna, som människan är en del av. För att en person ska bli en person måste han vara utbildad. Ja.A. Comenius ansåg att det inte borde finnas plats för våld i skolorna. Barn ska inte tvingas att studera. Skolan bör med alla medel, enligt Ya.A. Comenius, väcker lusten till kunskap och lärande hos barn. Utbildning ska byggas i enlighet med naturen. Han är en av de första lärarna att ge speciell betydelse principen om naturlig överensstämmelse i utbildningen för den yngre generationen. Enligt Comenius är människan enligt principen om överensstämmelse med naturen en partikel av naturen och måste följa lagarna för dess utveckling. I enlighet med denna aspekt av att förstå principen om överensstämmelse med naturen, ställer Comenius upp tre mål för en person: att vara en rationell varelse; en varelse som dominerar andra varelser; en varelse som representerar bilden av skaparen.

Rousseau förkastade kultur i allmänhet, han motsatte sig kultur till natur, avgudade den. Uppfostran av en person bör vara naturlig: uppfostran bör vara i naturens sköte, borta från kulturen, vid uppfostran av ett barn är det nödvändigt att följa hans natur: ta hänsyn till ålder och individuella egenskaper, behov och intressen.

I.G. Pestalozzi(1746-1827) framförde i spetsen inom utbildning idén om barnets aktiva roll i utvecklingen av de böjelser som är inneboende i honom av naturen. Han betonade att målet med utbildning är att utveckla alla naturliga krafter och förmågor hos en person, och denna utveckling måste vara mångsidig och harmonisk. De potentiella inre krafter som barnet besitter vid födseln präglas av handlingslust. Enligt honom fick människan till en början krafter av trefaldigt slag. Detta är kunskapens kraft, den är gömd i förutsättningarna för yttre och inre mognad. Skicklighetens kraft växer ur böjelserna mot kroppens allsidiga utveckling och fingerfärdighet. Själens styrka är baserad på den ursprungliga önskan att älska, skämmas och bemästra dig själv.

Diesterweg. Utbildning måste vara förenlig med den mänskliga naturen och lagarna för dess utveckling. Diesterweg pekade ut 3 stadier av åldersutveckling: 0-9 år - dominansen av förnimmelser, dominansen av fysisk aktivitet. När du undervisar behöver du styras av sensorisk kunskap, träna sinnena

9-14 år - utveckling av minne, ackumulering av idéer. Undervisningens uppgift är att bekanta barns sinne med sensuellt uppfattat material, dess solida assimilering och förvärvet av nödvändiga inlärningsförmåga. Manifestationen av början av abstrakt tänkande, bör man lära sig att dra allmänna slutsatser, härleda regler och tillämpa dem i praktiken. Från 14-... - sinnets dominans.

Demokrit Enligt hans åsikt är själen (medvetandet) "en slags kropp", som kommer från en persons naturliga böjelser och förmågor. För utbildningsändamål räcker inte enbart naturliga böjelser, moraliska övningar och tid behövs också: "Varken konst eller visdom kan uppnås", betonade Demokritos, "om de inte är lärda." Pedagogisk medvetenhet i antikens filosofi förkunnade och försvarade idén att "fler människor blir bra av träning än av naturen."

№25 Comenius gav lärarens personlighet en enorm roll, så läraren borde vara:

• aktiva

  beständig

  högst moraliskt

  måste älska sitt arbete utan gränser, ta hänsyn till och väcka elevernas intresse för lärande.

J.J. Rousseau i att lösa komplexa problem tilldelade han pedagogen en viktig roll: förmågan att ge frihet till barnet. Rousseaus humanistiska bud är att pedagogen endast ska leda sin elev till lösningen av den eller den frågan. Pestalozzi tilldelade läraren en stor roll. Läraren är inte bara en utbildad person, beredd att förmedla sina kunskaper till barn, hans funktioner är mer komplexa och ansvarsfulla. Först och främst måste han uppriktigt älska barn, känna sig som sin far och anse att allt som behövs för deras uppväxt och utveckling bör vara en del av hans ansvar. Barnet av naturen har aktiva krafter, därför är lärarens uppgift, enligt hans åsikt, att ge eleven det lämpliga materialet som behövs för att utöva dessa krafter. Diesterweg tillskrev en lärares yrkesmässiga egenskaper till hans didaktiska regler för att "utveckla, fostra och utbilda" undervisning. Han ställde följande krav:

Vi måste sträva efter att se till att undervisningen är intressant, spännande för barn.

Läraren bör övervaka elevernas korrekta tal, korrekt presentation av deras tankar när de besvarar en given fråga.

Läraren kan inte stanna i sin utveckling

Läraren måste hela tiden berika sina kunskaper och utveckla sina professionella förmågor.

Att ta hand om sina elevers självutveckling måste läraren självutveckla sig själv.

№26 Janusz Korczak utarbetade sin egen uppfattning om barndom och sätt att forma ett barn som personlighet. Korczaks koncept beskrivs i hans bok How to Love Children. Den inledande tesen för Korczaks pedagogiska koncept är barnet och dess välfärd. Ett barn är en självständig person, oberoende av en annan vilja. Tvärtemot föreställningen att ett barn bara är en framtida person, och barndomen är det förberedande skede vuxenlivet, bekräftade Korczak idéerna om nyttan av barnet som person, barndomens inneboende värde som ett genuint och inte ett preliminärt skede av ett "riktigt" liv. Den resulterande likvärdigheten mellan barnet och den vuxne innebar ett erkännande av barnets rätt att vara den det är - rätten till individualitet, rätten till respekt för sin mänskliga värdighet. Och detta kräver ett fullständigt och beslutsamt brytande av den befintliga ojämlika attityden till barnet, försummelse av honom, manipulation av hans personlighet, manifesterad både i föräldrarnas arrogans och i statens totala utjämning av barn.

Målet med utbildning är den fullständiga, fria och harmoniska utvecklingen av varje enskilt barns inre krafter och förmågor, bildandet av hans personlighet i en anda av idealen om godhet, skönhet och frihet, en personlighet med inre oberoende och självkänsla .

Kärnan i Korczaks utbildningssystem var uppvaknandet hos barnet av behovet av självkännedom, självkänsla, självkontroll och viljan till självförbättring. Rimlig uppfostran, enligt Korczak, kännetecknas av ointresse, en konkret och dialektisk syn på barnet, konstant och djupgående studie av honom, förståelse och tolerans för pedagogen i relationer med barn. Den huvudsakliga metoden för rimlig utbildning är försvagningen av det negativa och utvecklingen av positiva karaktärsdrag hos barn. Det viktigaste sättet att uppnå utbildningsmålen i J. Korchaks utbildningssystem var utan tvekan organiseringen av barns liv på grundval av självstyre, vilket säkerställde utvecklingen av oberoende, bidrog till skapandet av en barngemenskap baserad om rättvisa, broderskap, lika rättigheter och skyldigheter, skapade verkliga förutsättningar för barnets självförbättring, självstyre, efter att ha infört ett element av spelet i barns liv, stod samtidigt i vägen för barns och vuxnas tyranni , som bidrar till utvecklingen av humanistiska relationer. Inom ramen för utbildningssystemet utvecklades Korczak märkligt utbildningsmetoder och medlen som introducerade delar av spelet i barnhemslivet och samtidigt reglerade barns beteende och bidrog till deras självutveckling: "listor över att gå upp tidigt", "listor över slagsmål"; korrespondens med barn; individuella satsningar - barns frivilliga skyldigheter i förhållande till sig själva, avslutade i närvaro av Korczak, som samtidigt agerade som sekreterare och rådgivare för barnet; "brevlåda"; väggtidning och många andra.

Ledningen minns folket, annars skulle det inte ha ett sådant skydd. / Alexander Perlyuk

Bok: Föreläsningsanteckningar Etik

Ett betydande steg framåt i utvecklingen av idéer om essensen, målen, principerna och metoderna för moralisk utbildning och självutbildning togs av ett antal representanter för pedagogiskt tänkande. En enastående plats bland dem upptas av J. A. Comenius (1592 - 1670). Den store tjeckiske pedagogen och tänkaren tillhör den historiska epok, inom vilken det skedde en radikal förändring av alla medeltidens sociala och andliga institutioner. Det borgerliga systemet trängde aktivt in i samhällets alla sfärer. Comenius, den första av renässansens gestalter, försökte isolera och föra in de objektiva lagarna för utbildning och träning i ett system. Forskarens världsbild domineras av idéerna om framsteg och humanism, som återspeglades i hans pedagogiska skrifter, där han satte uppgiften att ge barn en fullständig bild av världen och bestämma en persons plats i den.

Ya. A. Comenius var den första av lärarna som underbyggde principen om överensstämmelse med naturen i utbildningen. Efter traditionen från så stora föregångare till renässansen som Rabelais och Montaigne, betraktade han människan som ett autonomt naturligt system med sina egna lagar. Redovisning av det senare är nödvändigt i processen att bilda en moralisk personlighet. Med tanke på att naturen hos en människas "mikrokosmos" har en självständig och självdestruktiv kraft, bildade phi-filosofi-humanisten principen om elevens oberoende när det gäller förståelse och aktiv utveckling av världen som en regelbundenhet i utbildningen.

Det gamla utbildningssystemet, som Comenius radikalt reformerade, kom ur ståndpunkten att yttre omständigheter spelade en avgörande roll för att forma personligheten. Med andra ord var individens vilja, aktivitet, mentala potential föremål för de angivna omständigheternas lagar. För Comenius är utbildningsprocessen omöjlig utan att ta hänsyn till elevens vilja och aktivitet som komponenter i denna process.

I andan av renässansens humanistiska idéer förkunnar Comenius människors naturliga jämlikhet. Samhället bör vara intresserad av största möjliga intellektuella och moraliska utveckling av sina medlemmar, vilket kommer att ge det otvivelaktigt nytta. Eftersom filosofen ansåg denna utveckling motsvara idealen om godhet och social nytta, ägnade han särskild uppmärksamhet åt moralisk fostran. Kapitel XXIII ("Sedens metod") i hans huvudverk "Stora didaktiken" Y. A. Comenius börjar med följande ord: "Allt det föregående är inte så betydelsefullt i jämförelse med det viktigaste - moral och fromhet" (humanism. - Auth. ) ". I det namngivna kapitlet formulerar lärare-reformatorn sexton konstregler för att utveckla moralen.

Ett antal av dessa regler innehåller de idéer som uttrycktes av det förflutnas tänkare. Först och främst är detta reglerna för att ingjuta alla dygder utan undantag i den yngre generationen: måttlighet, mod, rättvisa, uppriktighet och uthållighet i arbetet, ärlighet. En viktig förutsättning för bildandet av en moralisk personlighet Comenius ansåg utbildningen av hennes vana att arbeta. Det senare kan utföras även på skoj. Separat formuleras en regel som rör vikten av personligt exempel i moralisk fostran. "Låt", skrev Ko-mensky, "exempel på det anständiga livet för fäder, mödrar, lärare, kamrater ständigt lysa framför oss."

Alla dessa idéer har inte förlorat sin betydelse idag. Några av dem bestämmer utvecklingen av systemet med principer för moralisk utbildning i mer än tre århundraden. Idén om den transformativa rollen för utbildning, demokrati och humanism i Ya. A. Yemenskys medborgerliga ställning fortsätter att väcka forskarnas intresse för hans teoretiska arv.

Efter segern för den borgerliga revolutionen i mitten av XVII-talet. i England fanns det ett behov av att utveckla ett nytt förhållningssätt till frågor som rör personlighetsbildningen. Först och främst talar vi om faktorerna för personlighetsbildning, utbildningens roll, dess mål och mål, vilket var föremål för avhandlingen av John Locke (1632-1704) "Thoughts on Education".

Liksom alla humanistiska filosofer från det förflutna, uppskattade Locke mycket utbildningens roll i människors liv. Det är detta, enligt den engelske filosofen, som skapar betydande skillnader mellan människor. Så på den allra första sidan av avhandlingen uttrycks ståndpunkten att "nio tiondelar av de människor som vi träffas med är vad de är - goda eller onda, användbara eller värdelösa - tack vare sin uppväxt" 2.

Precis som Ya. A. Comenius, men baserat på sin egen erfarenhet av många års praktiska pedagogiskt arbete Locke tar upp frågan om behovet av att utveckla interna incitament i processen att uppfostra ett barn som bestämmer innehållet i hennes beteende, moraliska känslor och idéer. Avhandlingen pekar på vikten av upplevelsen av barnets moraliska fostran, vilket innebär upprepning (övningar), i syfte att göra det till en vana, en handling oberoende av "minne eller resonemang". För första gången i det etiska tänkandets historia, när han formulerar utbildningens uppgifter, uttrycker Locke idén om det ändamålsenliga hos utbildaren att skapa livsuppfostrande situationer. Därefter utvecklades denna idé i romanen Emile, eller On Education av J. J. Rousseau (1762).

I avhandlingen fann Locke sin motivering och åsikt om vikten av att ta hänsyn till barns ålder och individuella egenskaper, vilket ansågs vara ett oumbärligt villkor för utbildning. Själva utbildningsprocessen sågs som ett samspel mellan pedagogen och eleven, eftersom förmågorna, inre krafter barn kan bara manifestera sig om de är oberoende, för pedagogen skapar en atmosfär där barn kan visa "att de är fria, att deras goda gärningar kommer från dem själva, att de är oberoende och oberoende ..." 1 i samband med Locke, redovisningsålder och elevers individuella egenskaper måste nödvändigtvis kompletteras med en respektfull attityd mot dem; krav bör ställas genomförbara, beroende på ålder och kunskapsnivå. ”Det enklaste och enklaste och samtidigt det mest effektiv metod utbildning av barn och bildandet av deras yttre beteende, - trodde filosofen, - är att visa dem med belysande exempel hur de bör agera och vad de bör undvika "2. Sålunda, idén om visuell utbildning, först framförd av Ya. A. Comenius, tillämpades av D. Locke inom området moralisk utbildning.

När man reflekterar över problemet med personlighetsundervisning, påpekar författaren till avhandlingen en sak till. viktigt tillstånd moralisk utbildning - utbildarens personliga egenskaper måste nödvändigtvis överensstämma pedagogiska krav, sätts de av pedagoger framför sina elever.

D. Locke ansåg att lära sig vetenskaperna vara ett nödvändigt ögonblick i bildandet av personlighet, men han förvisade denna process till bakgrunden i termer av betydelse, och betraktade sådan utbildning som ett hjälpmedel för utvecklingen av medborgerliga egenskaper hos en person som är viktigare för samhällets liv, vars bildande är utbildningens huvuduppgift.

Zhe insåg som den första tesen att principerna för individens utbildningssystem är direkt beroende av det sociala systemet. J. Rousseau (1712-1778) krävde en radikal omvandling av såväl utbildningssystemet som samhällets struktur. För första gången beskrev en enastående representant för upplysningen sina åsikter om essensen av moralisk utbildning i avhandlingen "Project of Education de Sainte-Marie". Författaren ansåg moralisk fostran vara den viktigaste och prioriterade pedagogisk uppgift: "... att forma hjärtat, omdömet och sinnet, och exakt i den ordning som han gav dem namn" 3. I "Letters on Morality" (1758) föreslog Russohumanist att genomföra utbildning i enlighet med det naturliga, i hans åsikt, mänsklig vänlighet.

I romanen "Julia, eller New Eloise" (1758), påpekade filosofen vikten av att forma en individs mänskliga känslor på humanismens principer, försiktig attityd till naturen. Hem pedagogiskt arbete Rousseaus "Emil, eller om utbildning" publicerades 1762. Författaren kritiserade skoningslöst teorin och praktiken för utbildning och träning från feodalismens era och visade deras omänskliga natur i familjer av privilegierade klasser. Att ge ett barn under överinseende av en lärare eller till en internatskola förstörde således familjebanden, vilket orsakade irreparabel moralisk skada för många generationer.

Författaren till "Emil ..." pekade ut tre huvudfaktorer för uppfostran som påverkar barnet: naturen ("uppfostran från naturen"), människor ("uppfostran från människors sida") och saker ("uppfostran från sidan av). saker"). Utbildningens uppgifter inkluderar samordning av dessa faktorers handlingar. Rousseau ansåg att "naturlig utbildning" var nödvändig, det vill säga bildandet av ett barn organiserat i naturens sköte i enlighet med hans förmågor och ålder. Enligt Rousseau finns det inget mer effektivt verktyg, som snabbast leder till framgång i utbildningen, än "rätt riktad frihet". Den naturliga fostran måste å ena sidan ta hänsyn till barnets böjelser och behov, å andra sidan får den inte släppa ur sikte förberedelsen av eleven för fullgörandet av sociala uppgifter. Behovet av självutbildning bör bli den interna drivkraften i utbildningsprocessen. "Omedelbart intresse är den stora drivkraften, den enda som leder sant och långt..."

J. J. Rousseau lade fram ett ganska konsekvent program av pedagogiska åtgärder, vars genomförande var avsett att leda till bildandet av en verklig medborgare, fri, en som har sina egna oberoende bedömningar. Eftersom en person kan uppnå självständighet, enligt Rousseau, i första hand genom sitt eget arbete, fungerar det senare som både ett medel och ett mål för utbildning. Det personlighetsbildningsprogram som J. J. Rousseau lade fram, förutsatte således, förutom mental, fysisk och arbetsutbildning, moralisk utbildning, bildandet av hjärtat "som grunden för programmets" nollcykel ".

Den schweiziske demokratiske pedagogen J. G. Pestalozzi (1746-1827) ägnade stor uppmärksamhet åt utvecklingen av D. Lockes och J. J. Rousseaus idéer om moralisk utbildning. Så han trodde att processen för personlighetsbildning, som börjar i familjen, borde fortsätta och förbättras i skolan. Kärnan i denna process är den enklaste moraliska känslan - barnets kärlek till modern, hennes "naturliga pedagog". I framtiden förverkligas denna känsla, enligt Pestalozzi, av barnet och överförs till släktingar, sedan till lärare och skolkamrater. Den moraliska personen överför denna känsla till sitt folk och hela mänskligheten.

Baserat på sina observationer när han arbetade med barn i utbildningsinstitutioner, lade den innovativa läraren för första gången fram idén om att använda barns samhälle som en ledande faktor i moralisk utveckling. Det var Pestalozzi som formulerade principen om utbildningens enhet och moralisk utbildning, som han försökte översätta till ett system av "elementär moralisk utbildning". Den senare syftar enligt hans mening till "den korrekta omfattande och harmoniska utvecklingen av en persons moraliska böjelser, vilket är nödvändigt för att den ska säkerställa oberoendet av moraliska bedömningar och ingjuta i honom vissa moraliska färdigheter." Som sådan är det en av komponenterna i grunden för den yngre generationens yrkesutbildning.

Sålunda, i det filosofiska tänkandets historia och det förflutnas pedagogiska arv, finns det många bestämmelser som är värdefulla i metodologisk mening, vars kärna bestämde riktningen för modern forskning inom området moralisk utbildning. Först och främst är detta bestämmelsen om enheten i moralisk utbildning och självförbättring, moralisk, arbetskrafts- och estetisk utbildning, sensuell och rationell i utbildningsprocessen, om förhållandet mellan individuella och "sociala" tillvägagångssätt för att lösa problemen med bildandet av en moralisk personlighet, om den sociala miljöns roll i utvecklingen av personligheten. Till slut gjordes mycket fruktbara försök att generalisera praktiken av moralisk utbildning med tilldelningen av ett system av dess principer.

Frågor om den avgörande roll som moralisk utbildning spelar i utvecklingen och bildningen av personlighet har erkänts och väckts i pedagogiken sedan antiken. Vi betonar att de huvudsakligen var förknippade med det faktum att endast moralisk utbildning säkerställer bildandet av en dygdig karaktär och vänliga attityder till människor hos en individ. Här är vad Ya.A. skrev om detta. Comenius. I sin avhandling "Instruction of Morals" citerade han den antika romerske filosofen Senecas talesätt: "Lär dig först god moral och sedan visdom, för utan den första är det svårt att lära sig det senare." På samma ställe citerade han ett populärt talesätt: "Den som lyckas i vetenskapen, men släpar efter i god moral, släpar efter mer än han lyckas."

Den enastående schweiziske demokratiske utbildaren G. Pestalozzi tilldelade moralisk utbildning samma stora roll. Han ansåg moralisk fostran vara huvuduppgiften för en barns utbildningsinstitution. Enligt hans åsikt är det bara det som bildar en dygdig karaktär och en sympatisk inställning till människor.

I utvecklingen av frågor om pedagogik aktualiserades moralisk bildning av den tyske pedagogen I. Herbart. En annan sak är att han, i enlighet med idealen i det samhälle han levde i, investerade i begreppet moralisk fostran att ingjuta ödmjukhet, disciplin och ödmjuk underkastelse under maktens auktoritet hos barn. Han skrev: "Utbildningens enda uppgift kan uttryckas fullt ut i bara ett ord: moral."

Han uppskattade mycket den moraliska utbildningen av L.N. Tolstoj: "Av alla vetenskaper som en person borde kunna, är den viktigaste vetenskapen om hur man lever, gör så lite ont som möjligt och så mycket gott som möjligt."

Men bland de klassiska lärarna från det förflutna, K.D. Ushinsky. I artikeln "Om det moraliska elementet i utbildning" skrev han: "Självklart kommer utbildning av sinnet och berika det med kunskap att ge många fördelar, men tyvärr tror jag inte att botanisk eller zoologisk kunskap ... skulle kunna göra Gogols borgmästare till en ärlig tjänsteman, och jag är helt övertygad om att om Pavel Ivanovich Chichikov är insatt i alla hemligheter inom organisk kemi eller politisk ekonomi, kommer han att förbli densamma, en skurk, mycket skadlig för samhället ...

Övertygade om att moral inte är en nödvändig konsekvens av lärande och mental utveckling, är vi också övertygade om att ... moraliskt inflytande är utbildningens huvuduppgift, mycket viktigare än utvecklingen av sinnet i allmänhet, fyller huvudet med kunskap .. . "2

Men om klassiska lärare insåg moralens enorma roll i utvecklingen och bildningen av personligheten, desto viktigare är detta problem i systemet modern utbildning. Vi skapar ett rättssamhälle med en hög kultur av relationer mellan människor, som kommer att bestämmas av social rättvisa, samvete och disciplin. Det är tydligt att ett sådant samhälle kräver moralisk uppfostran av var och en av dess medlemmar.

För att förstå essensen av individens moral, bör man komma ihåg att termen ofta används som en synonym för detta begrepp. moral. Under tiden måste dessa begrepp särskiljas. Under moral i etik vanligtvis förstå det system av normer, regler och krav som utvecklas i samhället som gäller individen inom olika livs- och verksamhetssfärer. Moralisk en person tolkas som en kombination av hans moraliska medvetande, färdigheter och vanor i samband med efterlevnaden av dessa normer, regler och krav. Dessa tolkningar är mycket viktiga för pedagogiken. Bildandet av moral, eller moralisk uppfostran, är inget annat än översättningen av moraliska normer, regler och krav till kunskap, färdigheter och beteendevanor hos individen och deras stadiga efterlevnad.

Men vad betyder moraliska (moraliska) normer, regler och krav för en persons beteende? De är inget annat än ett uttryck för vissa relationer som föreskrivs av samhällets moral till individens beteende och aktiviteter på olika sfärer av det offentliga och privata livet, såväl som i kommunikation och kontakter med andra människor. Till exempel, enligt moral, måste varje person samvetsgrant behandla arbete, respektera arbetande människor, skydda den allmänna egendomen och naturen, vara hängiven moderlandet, upprätthålla andra människors värdighet och ära, visa kollektivism, sanningsenlighet, blygsamhet etc. Som du kan se bestämmer alla dessa normer och regler de moraliska attityder som en person ska visa gentemot arbete, hemland, andra människor etc.

Samhällets moral omfattar en stor variation av dessa relationer. Om vi ​​grupperar dem kan vi tydligt föreställa oss innehållet i pedagogiskt arbete om hur eleverna ska se moral. I allmänhet bör detta arbete innefatta bildandet av följande moraliska attityder:

a) inställning till vår stats politik: förståelse för kursen och utsikterna för världsutveckling; korrekt bedömning av händelser inom landet och på den internationella arenan; förståelse för moraliska och andliga värden; sträva efter rättvisa, demokrati och folkens frihet;

b) inställning till fosterlandet, andra länder och folk: kärlek och hängivenhet till fosterlandet; intolerans mot nationell och rasfientlighet; välvilja gentemot alla länder och folk; kultur av interetniska relationer;

i) arbetsinställning: samvetsgrant arbete för gemensam och personlig nytta; iakttagande av arbetsdisciplin;

G) relation till det offentliga området och materiella värden: oro för bevarande och mångfaldigande av det allmänna området, sparsamhet, naturskydd;

e) attityd till människor kollektivism, demokrati, ömsesidig hjälp, medmänsklighet, ömsesidig respekt, omsorg om familjen och barnuppfostran;

e) självinställning, hög medvetenhet om medborgerlig plikt; ärlighet och sanningsenlighet; enkelhet och blygsamhet i det offentliga och privata livet; intolerans mot kränkningar av allmän ordning och disciplin; efterlevnad av principer, personlig värdighet osv.

Som du kan se innehåller var och en av de listade relationerna ett antal normer, regler och krav som en person måste följa och som ligger till grund för hennes liv och beteende. Det är dessa regler och krav som inte bara detaljerar innehållet i moralisk utbildning, utan också indikerar dess exceptionellt stora mångsidighet.

Men för moralisk fostran är det nödvändigt att vara välorienterad inte bara i sitt innehåll. Det är lika viktigt att överväga i detalj vilken typ av person kan anses vara moralisk och i vilken, strängt taget, den verkliga essensen av moral i allmänhet manifesteras. När man svarar på dessa frågor, vid första anblicken, antyder slutsatsen sig själv: en moralisk person är en som i sitt beteende och liv följer moraliska normer och regler och uppfyller dem. Men du kan göra dem under påverkan av yttre tvång eller i ett försök att visa din "moral" i intresset av en personlig karriär eller för att vilja uppnå andra fördelar i samhället. Sådan yttre "moralisk rimlighet" är inget annat än hyckleri. Vid minsta förändring i omständigheter och levnadsförhållanden ändrar en sådan person som en kameleont snabbt sin moraliska färg och börjar förneka och skälla ut vad han brukade lovprisa och dyrka.

I villkoren för att sociala relationer förnyas i landet, demokratisering och samhällets frihet är det ytterst viktigt att personen själv strävar efter att vara moralisk, att han uppfyller moraliska normer och regler inte på grund av yttre sociala incitament eller tvång, utan p.g.a. en intern attraktion till godhet, rättvisa, adel och djup förståelse för deras behov. Detta var vad N.V. hade i åtanke. Gogol, när han uttalade: ”Lös upp allas händer och knyt dem inte; det är nödvändigt att betona att var och en ska kontrollera sig själv, och inte att andra ska hålla honom; så att han skulle vara strängare mot sig själv flera gånger själva lagen.

En moralisk person bör betraktas som en sådan person för vilken moralens normer, regler och krav fungerar som hans egna åsikter och övertygelser, som djupt meningsfulla och vanemässiga former av beteende. För att vara mer exakt, i sin sanna innebörd, har moral ingenting att göra med det lydiga-mekaniska, framtvingat endast av yttre omständigheter och krav, uppfyllandet av moraliska normer och regler etablerade i samhället. Det är inget annat än ett internt kategoriskt imperativ (av latinets imperativus - imperativ, ihärdig) för individen, vars motiverande krafter är hennes hälsosamma sociala behov och de kunskaper, åsikter, övertygelser och ideal som är förknippade med dem. I denna mening har A.S. Makarenko lade stor vikt vid "agera ensam med sig själv", eller hur eleven beter sig i frånvaro av andra människor, när han inte känner kontroll. Hans moraliska uppfostran kan bara bedömas när han beter sig korrekt på grund av inre motivation (behov), när hans egna åsikter och övertygelser fungerar som en kontroll. Utvecklingen av sådana åsikter och övertygelser och de beteendevanor som motsvarar dem utgör den djupa kärnan i moralisk utbildning.

I denna mening är en persons moral organiskt kopplad till hans moraliska känslor, med hans samvete, med en ständig bedömning av hans beteende och önskan om uppriktig omvändelse i fall där brott mot moraliska principer har begåtts. En persons samvete och omvändelse i sina omoraliska handlingar är de starkaste incitamenten för hans moraliska utveckling och självförbättring. Tyvärr är bildandet av dessa personliga känslor inte alltid viktig. ”Omvändelse”, skriver Chingiz Aitmatov, ”en av de stora framgångarna i den mänskliga andens historia har misskrediterats i våra dagar. Man kan säga att den helt har lämnat den moderna människans moraliska värld. Men hur kan en person vara en person utan omvändelse, utan den där chocken och insikten som uppnås genom insikten om skuld - vare sig det sker i handlingar, genom impulser av självutpande eller självfördömande? Allt detta visar att en persons moraliska utveckling är omöjlig utan bildandet av hans moraliska medvetande, moraliska samvete och en djup inre önskan om moralisk adel.

Vad borde vara pedagogiskt arbeteåt det här hållet? Vilka är dess yttre och inre psykologiska mekanismer?

4. Moralisk utbildning som en process för att organisera en mängd olika aktiviteter för elever och bildandet av deras moraliska egenskaper

Med tanke på innehållet i moralisk utbildning noterade vi att den borde syfta till att forma personligheten moraliska relationer till ideologin och politiken för landet, hemlandet, arbetskraften, allmän egendom, naturvården, människorna och henne själv. Men moraliska relationer uppstår inte och existerar inte av sig själva. De är organiskt kopplade till mänsklig aktivitet och är betingade av den. Detta är en mycket viktig position. Därav följer att moralisk utbildning är en medvetet genomförd process för att skapa positiva moraliska relationer mellan elever i systemet med olika utbildnings- och fritidsaktiviteter som organiseras i skolan och utveckla lämpliga personliga och etiska egenskaper på denna grund.

Baserat på innehållet i moraliska relationer är det nödvändigt att inkludera elever i följande aktiviteter: social, patriotisk, utbildning, arbetskraft, i aktiviteter för bevarande av materiella värden och naturskydd, kommunikation med andra människor etc. I processen för aktivt deltagande i en mängd olika aktiviteter (med dess pedagogiskt korrekta organisation) utvecklar eleverna en förståelse (medvetenhet) om hur det behöver genomföras, samvetskänslor och ansvarskänsla bildas, beteendeförmåga utvecklas och viljan stärks, vilket i sin helhet kännetecknar vissa moraliska förhållanden (patriotism, flit etc.). Utan välorganiserad praktisk verksamhet och dess skickliga pedagogisk stimulans det är omöjligt att effektivt bilda moraliska relationer.

En annan punkt är inte mindre viktig. I den inledande delen av denna del av kursen betonades att om vissa relationer är fixerade i individens medvetande och beteende, blir vana och bestämmer stabiliteten i hennes beteende under alla förändrade förhållanden, blir de till personliga kvaliteter. Det är därför processen för moralisk utbildning bör syfta till att utveckla, utveckla och förbättra skolbarnens moraliska egenskaper. I synnerhet bör vi tala om bildandet av sådana egenskaper som stabiliteten i den vetenskapliga världsbilden, patriotism och kultur av interetniska relationer, flit, respekt för materiella värden samhälle och personlig egendom, kollektivism, medveten disciplin och beteendekultur.

Men för att utveckla dessa personliga kvaliteter, är det nödvändigt - och detta noterades återigen i inledningen till detta avsnitt av manualen - att forma eleverna den lämpliga behovsmotiverande sfären, inkludera dem i moraliska och kognitiva aktiviteter för att bemästra moralens normer och regler, utveckla sina åsikter och övertygelser, utveckla färdigheter och vanor beteende och stärka viljestyrka. I detta avseende kommer dessa frågor att diskuteras i efterföljande kapitel.

En anmärkning måste dock göras. Eftersom problemet med bildandet av övertygelser om världsbild kommer att behandlas i kapitlet om utbildning av studenters vetenskapliga världsbild, och frågorna om bildandet av kollektivism behandlas i kapitlet om organisationen av utbildningsteamet, kommer efterföljande kapitel att vara ägnas åt utbildning av patriotism och kultur av interetniska relationer, samvetsgrann inställning till arbete, medveten disciplin och beteendekultur.

Litteratur för självständigt arbete

Bogdanova O.S., Kataeva L.I., Shamshurina A.I. Om moralisk utbildning av ungdomar. - M., 1979.

Bogdanova O.S., Cherepkova S.V. Moralisk utbildning av gymnasieelever. - M., 1988.

Boldyrev N.I. Moralisk utbildning av skolbarn: teorifrågor. - M., 1979.

Gavrshyuvets K.V., Kashmirskaya I.I. Moralisk och estetisk utbildning av skolbarn. – Minsk, 1988.

Gurin V.E. Bildning av moraliskt medvetande och beteende hos gymnasieelever. - M., 1988.

Zaretskaya I.I. Moralisk utbildning av elever. - M., 1986.

Zosimovsky A.V. Diagnostik av skolbarns moraliska uppfostran // Sov. pedagogik. - 1970. - Nr 7.

Kharlamov I.F. Moralisk utbildning av skolbarn. - M., 1983.

Shilova M.I. Studiet av skolbarns moral. - M., 1982.

Stolz X, Rudolf. R. Hur utbildar man moraliskt beteende? / Per. med honom. - M., 1986.

Yanovskaya M.G. Emotionella aspekter av moralisk utbildning. - M., 1986.

En brådskande uppgift för närvarande är utbildning av moraliska och viljemässiga egenskaper hos barn: oberoende, organisation, uthållighet, ansvar, disciplin.

Bildandet av den moraliska-viljemässiga sfären är ett viktigt villkor för en omfattande utbildning av barnets personlighet. Hur en förskolebarn kommer att uppfostras moraliskt och frivilligt beror inte bara på hans framgångsrika skolgång, utan också på bildandet av en livsposition.

Ett av de viktigaste och mest utbredda sätten för moralisk utbildning av barn förskoleåldernär ett rollspel (eftersom det är spelaktivitet som är den ledande aktiviteten hos barn i denna ålder).

Syftet med arbetet: övervägande av problemet med moralisk utbildning av barn.

För att uppnå detta mål genomfördes följande uppgifter i processen för dess genomförande:

1) analys av psykologisk och pedagogisk litteratur om denna fråga;

2) avslöja vikten av barns moraliska utbildning och utvecklingen av deras kreativa förmågor;

3) analys av tillståndet för problemet med utbildning i teori;

Forskningens föremål är processen för moralisk utbildning.

Ämne: rollspel som ett sätt att uppfostra moral.

1. Begreppet och problemet med moralisk fostran i psykologisk och pedagogisk litteratur

"I uppfostran av en person är det viktigt att se till att moraliska och moraliska sanningar inte bara är begripliga, utan också blir målet för varje människas liv, föremål för ens egna ambitioner och personlig lycka." .

Frågor om moralisk utveckling, uppfostran, förbättring av en person oroade samhället alltid och alltid. Speciellt nu, när grymhet och våld kan uppstå allt oftare, blir problemet med moralisk utbildning mer och mer akut. Vem, om inte en lärare, som har möjlighet att påverka uppfostran av ett barn, bör uppmärksamma detta problem väsentlig roll i sin verksamhet. Och det är därför lärarens mål är att skydda barnet från grymhetens och elakhetens värld, att bekanta barnet med principerna om moral och etik, att bilda moraliska idéer och koncept.

Huvudkärnan i det allmänna systemet för övergripande utveckling av individen är moralisk utbildning. Moralisk utbildning är en process som syftar till att bilda och utveckla barnets integrerade personlighet, och involverar bildandet av honom till fosterlandet, samhället, laget, människorna, till arbetet, till hans plikter och till sig själv.

Sätt att lösa problemen med moralisk utbildning kan utföras både i specialundervisningsprocessen och på fritiden kan etiska samtal, tävlingar och tematiska fritidsaktiviteter användas.

För genomförandet är ett program för moralisk utbildning av skolbarn nödvändigt; det är mycket omfattande och täcker en rad olika moraliska relationer där moraliska egenskaper tydligt manifesteras. Strukturera utbildningsprocess Den består av en pedagogisk miljö, pedagogiska aktiviteter och förståelse av eleven av hans liv i förhållande till den omgivande verkligheten.

Grunden för utbildning, som bestämmer moralisk utveckling, är bildandet av humanistiska relationer mellan barn, oavsett innehåll, metoder, former av pedagogiskt arbete. Utbildningsprocessen som syftar till att utveckla alla barn måste struktureras på ett sådant sätt att den säkerställer den optimala utvecklingen för varje barn, baserat på varje barns individualitet.

Vid utbildning av alla moraliska kvaliteter används olika utbildningsmedel. I det allmänna systemet för moralisk utbildning upptas en viktig plats av en grupp medel som syftar till att bilda moraliska bedömningar, bedömningar, begrepp och utbildning av moraliska övertygelser. I denna grupp ingår etiska samtal, föreläsningar, debatter om etiska frågor.

Många lärare hävdar med rätta att det är mycket svårare att professionellt använda medlen för moralisk utbildning än en vanlig lektion. Det speciella med att föra etiska samtal, debatter om moral ligger i att det inte i något fall ska övergå i överdriven uppbyggelse, samtalet ska innehålla så många diskussioner med barn i livssituationer som har moraliskt innehåll som möjligt. Ämnen för samtal beror på barnens åldersegenskaper, nivån på moralisk beredskap, och läraren måste i förväg diskutera de mest intressanta frågorna med barnen.

Kunskap om moraliska normer är en förutsättning för moraliskt beteende, men kunskap ensam är inte tillräckligt. Kriteriet för moralisk utbildning kan bara vara barns verkliga handlingar, deras motiv. Begäran, viljan och förmågan att medvetet följa moralens normer kan endast tas upp i processen för långvarig utövande av barnet själv, endast genom att utöva moraliska handlingar.

På tal om moral menar vi människors beteende, en uppsättning normer som reglerar attityder till samhället, utvärderade utifrån gott och ont. En enorm roll inom moralens sfär spelas av moraliska känslor. I moral är sådana begrepp som "bra", "heder", "samvete", "rättvisa" fixerade. Alla dessa begrepp är utvärderande till sin natur.

Direkt påverkan på förvärv moraliska värderingar ligger hos läraren. Resultatet av denna process beror på hur läraren presenterar det för barnet. Det känslomässiga tillståndet för en glad kunskap om världen är ett karakteristiskt tecken på det andliga livet för ett barns personlighet.

Lärarens ord är ett slags instrument för att påverka uppfostran av barnets personlighet. Det är genom samtal med läraren, barnets andliga utveckling, självutbildning, glädjen att uppnå mål, ädelt arbete som öppnar en persons ögon för sig själv. Självkännedom, självförbättring, förmågan att förbli ensam med sin egen själ, ägnas åt lärarens arbete, hans speciella samtal. Vi uppmanar våra elever att vara sanningsenliga och uppriktiga mot sig själva, att sätta ett sådant mål i livet, för att uppnå vilket det var nödvändigt att lösa uppgifter som motsvarar moralens regler och aldrig motsäger sanna etiska normer.

Moralisk utbildning är grunden för alla grunder, beroende på vad läraren har investerat i barnets själ vid den här åldern, kommer det att bero på vad han själv kommer att bygga i framtiden, hur han kommer att bygga sina relationer med andra. Utbildning är en konst, och denna konst ligger i det faktum att personen vi utbildar humaniserar världen av saker som kommer in i hans liv, han måste känna sig mänsklig i dem - förnuft, visdom, kärlek till människor. Om barnet inte överlever detta, kommer den sanna mänskliga känsligheten i uppfattningen att vara främmande för honom.

Fullheten av mänsklig lycka ligger i utvecklingen av alla kreativa förmågor och krafter hos en person, i det andliga livets rikedom, i medvetandet om orsaken till vilken du ger din styrka. I moralisk utbildning är det viktigt att inte bara formulera moraliskt medvetande, moraliska känslor, utan viktigast av allt, att inkludera den yngre studenten i olika aktiviteter, där deras moraliska relationer avslöjas.

För att objektivt bedöma tillståndet för problemen med moralisk utbildning i det aktuella skedet är det nödvändigt att göra en tydlig analys av verksamheten, upprepade gånger genomföra olika samtal och diskussioner i praktiken, men redan för tillfället kan resultaten av studien sägas med tillförsikt hur stor vikten av detta problem är, att i skolan och dagis Det behövs särskilda tilläggsklasser för att systematisera och fördjupa yngre skolbarns och förskolebarns idéer.

2. Specificitet och innehåll i moralisk utbildning

En akut uppgift för närvarande är att utbilda förskolebarn i moraliska och viljemässiga egenskaper: oberoende, organisation, uthållighet, ansvar, disciplin.

Bildandet av den moraliska-viljemässiga sfären är ett viktigt villkor för en omfattande utbildning av barnets personlighet. Hur en förskolebarn kommer att uppfostras moraliskt och frivilligt beror inte bara på hans framgångsrika skolgång, utan också på bildandet av en livsposition.

Underskattning av vikten av att utbilda frivilliga egenskaper med tidiga år leder till upprättandet av felaktiga relationer mellan vuxna och barn, till överdriven vårdnad av de senare, vilket kan orsaka lathet, bristande oberoende hos barn, självtvivel, låg självkänsla, beroende och själviskhet.

Observationer visar att många föräldrar tenderar att underskatta barns viljeförmåga, misstro deras styrka och strävar efter att spela förmyndare. Ofta blir barn som visar självständighet på dagis, i närvaro av sina föräldrar, hjälplösa, osäkra och går vilse när svårigheter uppstår med att lösa genomförbara uppgifter. Vuxna familjemedlemmar är oroade över problemen med att förbereda ett barn för skolan, men de är främst intresserade av frågor om social förberedelse - undervisning i läsning, räkning, skrivning och utbildning av sådana egenskaper som självständighet, uthållighet, ansvar, organisation, föräldrar gör. lägger inte så stor vikt.

Det är känt att familjen spelar en ledande roll i moralisk utbildning. En normal välmående familj kännetecknas av en atmosfär av familjemässiga emotionella band, mättnad, omedelbarhet och öppenhet i deras manifestationer av kärlek, omsorg och erfarenhet. Inverkan av denna atmosfär på barnet i förskoleåldern är störst. Barnet behöver särskilt sina föräldrars kärlek och tillgivenhet, han har ett stort behov av att kommunicera med vuxna, vilket är mest tillfredsställt av familjen. Föräldrarnas kärlek till barnet, deras oro för honom framkallar ett svar hos barnet, gör honom särskilt mottaglig för moderns och faderns moraliska attityder och krav.

Om ett barn är omgivet av kärlek, känner att han är älskad oavsett vad han är, detta ger honom en känsla av trygghet, en känsla av känslomässigt välbefinnande, han inser värdet av sitt eget "jag". Allt detta gör honom öppen för god, positiv påverkan.

Respekt för barnets personlighet, erkännande av dess värde inre frid, hans behov och intressen bidrar till utbildningen av hans självkänsla. En person som berövats denna känsla kommer att tillåta både sig själv och den andre att bli förödmjukad, att tillåta orättvisa. Självkänsla hjälper barnet att korrekt utvärdera sina handlingar och andras handlingar ur deras mänskliga synvinkel: han själv, som akut känner förnedring eller orättvisa, kan föreställa sig hur smärtsamt det kommer att vara för en annan.

Självbild, självrespekt eller respektlöshet, det vill säga självkänsla, bildas hos ett barn i färd med att kommunicera med vuxna som utvärderar honom positivt eller negativt. Av särskild betydelse för barnet är bedömningen av de vuxna som behandlar honom med tillit och respekt. Utvärdering bör fästa barnets uppmärksamhet inte bara på hur han agerade - bra eller dåligt, utan också på vilka konsekvenser detta får för andra människor. Så gradvis lär sig barnet att i sitt beteende fokusera på hur hans handling kommer att påverka andra.

Barn som i början av skolgången inte har utvecklat förmågan att aktivt agera för att nå målet, självständigt uppfylla dagliga krav och lösa nya problem och envisa med att övervinna svårigheter, kan ofta inte organisera sig för att uppfylla lärarens uppgifter. Detta påverkar negativt det akademiska arbetet och beteendet hos förstaklassaren, blir orsaken till hans dåliga framsteg, odisciplin.

De yngre förskolebarnens önskan om självständighet är känd. Det får en moralisk mening i den aktivitet där barnet visar sin inställning till andra. Detta är inte bara utförandet av vuxnas individuella uppdrag, utan också hans självbetjäningsverksamhet. Barnet inser ännu inte att hans första arbetsaktivitet är nödvändig för honom själv och de omkring honom, eftersom att behärska de nödvändiga färdigheterna gör att han kan klara sig utan hjälp utifrån, utan att göra det svårt för andra människor att ta hand om sig själva. Barnet förstår ännu inte att det genom att göra det tar hand om dem. Ett sådant arbetsmotiv yngre förskolebarn bildas endast under inflytande av vuxna. Att bemästra självbetjäningsfärdigheter gör att barnet kan ge verklig hjälp till andra barn, kräver att han gör vissa ansträngningar för att uppnå det önskade resultatet och bidrar till utvecklingen av uthållighet.

Sålunda är behärskning av självbetjäningsförmåga av yngre förskolebarn ett effektivt sätt att utbilda sådana moraliska och viljemässiga egenskaper som självständighet och uthållighet.

Familjen har goda förutsättningar att locka ett förskolebarn till arbete. De arbetsuppgifter som ett barn utför i familjen är mer varierande till innehåll än på dagis, och behovet av att uppfylla dem är mer uppenbart för honom (särskilt i hushållsarbete och manuellt arbete). De vuxnas arbete i familjen har ett speciellt inflytande på barnet.

Karakteristiska motiv för barnens arbete i familjen: kärlek till föräldrar och andra familjemedlemmar, önskan att ta hand om dem, hjälpa, ge dem glädje. I familjen tycker barn ofta om att göra sådana arbeten som inte är vanliga på dagis: tvätta kläder, diska och torka disk, vara med och laga mat, köpa mat etc. Gynnsamma familjeförhållanden har en positiv effekt på barns arbetsutbildning och deras moraliska - viljemässiga utveckling.

Genom att analysera föräldrarnas svar kan vi dra slutsatsen att självbetjäning är i första hand bland de typer av arbete som utförs i familjen av en äldre förskolebarn, städning av leksaker och lokaler är i andra hand, andra typer av arbete upptar en obetydlig plats .

Genom att använda arbete som ett sätt för moralisk utbildning måste föräldrar analysera motiven som får barnet att utföra denna typ av arbete. Att skapa det mest effektiva motivet för ett barn innebär att framkalla viljestarka ansträngningar hos honom, att rikta dem till de mål som en vuxen anser vara användbara för en förskolebarns moraliska utveckling.

Slutsats

Moral förstås som de historiskt etablerade normer och regler för mänskligt beteende som bestämmer dess förhållande till samhället, arbetet och människorna. Moral är inre moral, moral är inte prålig, inte för andra – för en själv. Det viktigaste är att forma en djup mänsklig moral. Moralisk utbildning löser sådana problem som bildandet av moraliska begrepp, bedömningar, känslor och övertygelser, färdigheter och beteendevanor som motsvarar samhällets normer.

Moraliska begrepp och bedömningar speglar essensen av moraliska fenomen och gör det möjligt att förstå vad som är bra, vad som är dåligt, vad som är rättvist, vad som är orättvist. Moraliska begrepp och bedömningar förvandlas till övertygelser och manifesteras i handlingar och handlingar. Moraliska handlingar och handlingar är det avgörande kriteriet för en persons moraliska utveckling. Moraliska känslor är upplevelser av ens inställning till moraliska fenomen. De uppstår hos en person i samband med överensstämmelse eller inkonsekvens av hans beteende med kraven på allmän moral. Känslor uppmuntrar att övervinna svårigheter, stimulera utvecklingen av världen.

Den yngre generationens moraliska fostran bygger på både universella mänskliga värderingar, bestående moraliska normer som utvecklats av människor i processen för samhällets historiska utveckling, och nya principer och normer som uppstår på det nuvarande stadiet av samhällets utveckling. Eviga moraliska egenskaper - ärlighet, rättvisa, plikt, anständighet, ansvar, heder, samvete, värdighet, humanism, ointresse, flit, respekt för äldre. Bland moraliska egenskaper födda av den moderna samhällsutvecklingen, lyfter vi fram respekt för staten, myndigheter, statssymboler, lagar, konstitutionen, en ärlig och samvetsgrann inställning till arbetet, patriotism, disciplin, krävande gentemot sig själv, likgiltighet för de händelser som äger rum i landet , social aktivitet, barmhärtighet.

Alla de egenskaper som anges ovan bör formas hos ett barn med tidig barndom. Därför bör den moraliska utbildningen av barn hanteras först av föräldrar, sedan av pedagoger. förskoleinstitutioner och efter det skollärare.

Lista över begagnad litteratur

1. Agaeva E., Brofman V., Bulycheva A., Veraksa N., Govorova R., Dyachenko O., Tsekhanskaya L. Vi spelar varje dag. Förskolebarns skola. // Familj och skola. 1991, nr 8.

2. Babaeva T.I. Vid skolans tröskel. - M., 1993.

3. Bardian A.N. Uppfostra barn i familjen./Psykologisk-ped.uppsatser. - M., 1992.

4. Belova E. Reflektioner inför skolan. // Förskoleutbildning. 1994, №8.

5. Venger L.A., Venger A.A. Hemmaskola. - M., 1994.

6. Veraksa N.E., Dyachenko O.M. Det är inte för sent: (utveckling av barns kreativa förmågor) - M., 1992.

7. Till läraren om att arbeta med familjen: En manual för en dagislärare / L.V. Zagik, T.A. Kulikova, T.A. Markova et al., red. N.F. Vinogradova. - M., 1999.

Introduktion

2. Psykologiska och pedagogiska grunder för moralisk fostran

2.1. Pedagogiska grunder för moralisk fostran

Processen för moralisk utbildning är en uppsättning konsekventa interaktioner mellan utbildaren och teamet som syftar till att uppnå effektivitet och kvalitet. pedagogisk verksamhet och rätt nivå av moralisk utbildning av barnets personlighet.

Moral är en integrerad del av ett integrerat tillvägagångssätt för att utbilda en personlighet. Moral bildas av ordet "mores". På latin låter moral som moras – moral.

uppförande- det är de standarder och normer som vägleder människor i deras beteende, i deras dagliga handlingar. Moral är inte eviga eller oföränderliga kategorier. De reproduceras av massornas vanekraft, stödda av den allmänna opinionens auktoritet och inte av juridiska bestämmelser. Samtidigt får moraliska krav, normer, rättigheter en viss motivering i form av idéer om hur man ska bete sig i samhället.

Moraliska normer- detta är ett uttryck för vissa relationer som föreskrivs av samhällets moral till individens beteende och aktiviteter inom olika områden.

moralisk utbildning- detta är en målmedveten process för bildandet av ett högt medvetande, moraliska känslor och beteende hos den yngre generationen i enlighet med moralens ideal och principer.

Huvudfunktionen för moralisk utbildning är att i den yngre generationen bilda ett moraliskt medvetande, hållbart moraliskt beteende och moraliska känslor som motsvarar det moderna sättet att leva, att bilda en aktiv livsposition för varje person, vanan att bli vägledd i sina handlingar , handlingar, relationer genom känslor av social plikt.

Pedagogik, inom området moralisk fostran, lyfter fram sådana pedagogiska begrepp, hur moraliskt medvetande och moraliskt beteende . Systemet med historiskt etablerad och kontinuerligt uppdaterad kunskap, bruten genom en persons personliga erfarenhet, är innehållet i mänskligt medvetande. Ett av medvetandets egenskaper ges i själva namnet som en kunskapsmassa om omvärlden (medvetande). Utan kunskap finns inget medvetande. "Sättet på vilket medvetandet existerar och hur något existerar för det är kunskap."

Social erfarenhet återspeglas i det offentliga moraliska medvetandet: moraliska idéer, teorier, begrepp återspeglar de verkliga relationerna mellan människor som utvecklas i processen för aktivitet och kommunikation. Tro är den högsta nivån av bildning av moraliskt medvetande. De blir regulatorer av handlingar, handlingar av en person. Individens moraliska stabilitet beror på dem. Övertalning kännetecknas av en stark assimilering av ett system av moraliska begrepp, utveckling av moraliska känslor och generalisering av upplevelsen av beteende och relationer.

Att bemästra moraliska idéer och koncept är en lång och komplex process.

Barn går långt från assimilering av moraliska begrepp, först på presentationsnivå till fullständig behärskning av dess innehåll.

Expansionen av erfarenhet, ackumuleringen av kunskap leder å ena sidan till en ytterligare fördjupning och differentiering av de moraliska idéerna hos äldre förskolebarn, å andra sidan till en större generalisering, vilket för dem närmare elementära moraliska begrepp (om vänskap, om respekt för äldre etc.). Att bilda moraliska idéer börjar spela en reglerande roll i barns beteende, deras inställning till andra.

I ett barns sinne kan bilden av något fenomen av moraliskt liv uppstå inte bara under den period då denna händelse inträffar. Barnet kan återskapa, igen "se" den eller den handlingen av sin vän, som han en gång observerade. Och dessutom kan han föreställa sig sin handling i vissa situationer. I detta fall gäller framställningar. Enligt Spirkin, i representationer "bryter medvetandet för första gången sig loss från sin omedelbara källa och börjar existera som ett relativt oberoende subjektivt fenomen."

Barnens moraliska medvetande och beteende formas i enhet - detta är pedagogikens kardinalprincip.

Nya funktioner dyker upp hos barn i relationer med vuxna och jämnåriga. Barn visar aktivt intresse för meningsfull kommunikation med vuxna. En vuxens auktoritet, hans värdebedömning fortsätter att spela en allvarlig roll i beteendet. Växande oberoende och medvetenhet om beteende leder till utvecklingen av förmågan att bli vägledd i handlingar av inlärda moraliska normer. Interna "etiska auktoriteter" uppstår, som börjar bestämma den äldre förskolebarnens handlingar. Barn visar en aktiv önskan att kommunicera med sina kamrater i olika aktiviteter, som ett resultat av vilket ett "barnsamhälle" bildas. Detta skapar vissa förutsättningar för utvecklingen av kollektiva relationer. Meningsfull kommunikation med kamrater blir en viktig faktor i den fullfjädrade bildningen av en äldre förskolebarns personlighet. I kollektiva aktiviteter (lek, arbete, kommunikation) behärskar barn i 6-7-årsåldern färdigheterna i kollektiv planering, lär sig att samordna sina handlingar, rättvist lösa tvister och uppnå gemensamma resultat. Allt detta bidrar till ackumuleringen av moralisk erfarenhet. Tillsammans med lek och arbetsaktiviteter spelar pedagogisk verksamhet en betydande roll i den moraliska fostran av äldre förskolebarn. I klassrummet behärskar de reglerna för pedagogiskt beteende, de bildar målmedvetenhet, ansvar, viljestarka egenskaper.

Enheten av utbildning av moraliskt medvetande och beteende hos A.S. Makarenko fäste stor vikt vid att tro att barn borde beväpnas med teorin om moral. Samtidigt hävdade han att det är mycket svårare att odla vanan av korrekt beteende än att odla medvetandet.

Utbildning av moraliskt beteende är bildandet av moraliska handlingar och moraliska vanor. handling kännetecknar en persons förhållande till den omgivande verkligheten. För att framkalla moraliska handlingar är det nödvändigt att skapa lämpliga förhållanden, att organisera elevernas liv på ett visst sätt. moralisk vanaär behovet av att utföra moraliska handlingar. Vanor kan vara enkla när de bygger på vandrarhemmets regler, beteendekultur, disciplin och komplexa när eleven skapar behov och beredskap att utföra aktiviteter av viss betydelse. För en framgångsrik bildning av en vana är det nödvändigt att motiven för att barn uppmuntras att agera är betydelsefulla i deras ögon, att inställningen till att utföra handlingar bland barnen är känslomässigt positiv och att, om nödvändigt, barn är kunna visa vissa ansträngningar av vilja att uppnå resultat.

2.2. Den psykologiska aspekten av moral

Moralens utveckling i den psykologiska aspekten omfattar två sidor. En sida är utveckling. känslor och vilja , den andra är att barnet gradvis börjar förstå världen omkring honom och inser sin plats i den, vilket ger upphov till nya typer av beteendemotiv, under påverkan av vilka barnet utför vissa handlingar.

K.D. Ushinsky i boken "Människan som ämne för utbildning. Experience of Pedagogical Anthropology" skrev: "Ingenting - varken ord eller tankar, inte ens våra handlingar uttrycker oss själva och vårt förhållande till världen så tydligt och verkligt som våra känslor; i dem hör man karaktären inte av en separat tanke, inte av ett separat beslut, utan av hela innehållet i vår själ och dess system. I våra tankar kan vi lura oss själva, men våra känslor kommer att berätta för oss vad vi är: inte vad vi skulle vilja vara, utan vad vi verkligen är.

Som ett resultat av komplex utveckling bildas en persons idéer om bra och dåliga, om vad som är på grund av och inte förfaller, medvetenhet om sociala, sociala normer, moraliska känslor.

moraliska känslor- det här är en persons erfarenheter av sin inställning till verkligheten till sitt eget beteende. I individens moraliska medvetande är dessa känslor i organisk enhet med moraliska begrepp och representerar så att säga en legering av moraliskt, rationellt och sensuellt.

Känslornas betydelse för personlighetens moraliska bildning är exceptionellt stor. Känslor uttrycker en persons önskningar, hans känslomässiga tillstånd. Känslor kan vara en form och ett sätt att bedöma vad som händer. En persons beteende beror till stor del på riktningen för moraliska känslor.

Under förskolebarndomen ägnas särskild uppmärksamhet åt utbildning av barns känslor. Baserat på barnens känslomässiga lyhördhet, deras intryckbarhet, livlighet i fantasin, imitativitet, ingjuter lärare den första typen av mänskliga känslor hos barn: omtanke, uppmärksamhet, välvilja. På denna grund börjar känslor av vänskap, kamratskap, kollektivism att bildas.

Med expansionen av moralisk erfarenhet, utvecklingen av moraliska idéer, expanderar och fördjupar barnens moraliska känslor. Det är i förskoleåldern som komplexa sociala känslor börjar bildas: en känsla av kärlek till fosterlandet, internationella känslor ...

I den äldre förskoleåldern ägnas mycket uppmärksamhet åt utveckling och berikning av barns känslor, bildandet av förmågan att hantera dem. I den här åldern tas moraliska känslor upp som bestämmer barns inställning till människor omkring dem, till arbetet, till naturen, till viktiga sociala händelser.

Attityd till vuxna uttrycks i den framväxande känslan av respekt. I äldre förskoleålder blir det mer medvetet och bygger på en förståelse för betydelsen av den sociala roll som vuxnas arbetsverksamhet spelar, deras höga moraliska egenskaper. pågår ytterligare utveckling positiva känslor mot kamrater. Uppgiften är att utveckla grunden för en känsla av kollektivism, mänsklighet i barns samspel. I utvecklingen av kollektivismen spelar en viktig roll de initiala formerna av en känsla av plikt och ansvar, som formas i barns arbete och lek. Bildandet av höga moraliska känslor fortsätter: kärlek till fosterlandet, en känsla av kamratskap, respekt för människor av andra nationaliteter. Grunden för utvecklingen av dessa känslor är levande intryck om det sociala livets fenomen, känslomässigt rik kunskap om sitt land, om sitt folks liv, som barn får till exempel i klassrummet när de bekantar sig med skönlitteratur.

Utvecklingen av känslor och vilja sker i ständig interaktion. De väsentliga egenskaperna som kännetecknar korrekt viljebeteende är "att övervinna hinder", ett tillstånd av spänning, ett ögonblick av frivillig ansträngning. Så B.M. Teplov betonade att frivilliga handlingar i ordets rätta betydelse är handlingar som är förknippade med att övervinna interna eller externa hinder. Enligt V.K. Kotyrlo, "kan det antas att det är ansträngningen som är fenomenet som bestämmer detaljerna för frivillig handling."

Vid utvecklingen av frivilliga handlingar hos en äldre förskolebarn kan tre inbördes relaterade aspekter urskiljas - detta är för det första utvecklingen av handlingarnas målmedvetenhet, för det andra upprättandet av ett förhållande mellan syftet med handlingar och deras motiv, och för det tredje, ökningen av talets reglerande roll i utförandet av handlingar.

Utvecklingen av barnets vilja är nära förknippad med förändringen i beteendemotiven som sker i förskoleåldern, bildandet av motivens underordning. Det är uppkomsten av en viss orientering, främjandet av en grupp av motiv som blir det viktigaste för barnet, som leder till det faktum att barnet medvetet uppnår målet, inte ger efter för det distraherande inflytandet av motiv förknippade med andra mindre betydande motiv.

S.V. Peterina konstaterar att ett motiv ännu inte är en handling. Motiv är orsaken som inducerar till handling.

För att motiv ska förverkligas i handlingar är det nödvändigt att bemästra motsvarande korrekta sätt och former av beteende. Annars, med de bästa motiven, kan beteendet vara oacceptabelt.

Av särskild betydelse för utvecklingen av beteendemotiv är moraliska motiv som uttrycker barnets inställning till andra människor. I den äldre förskoleåldern börjar det moraliska beteendet hos barn spridas till ett brett spektrum av människor som inte har en direkt koppling till barnet. Detta beror på barnens medvetenhet om moraliska former och regler, deras förståelse av deras universella giltighet, den verkliga betydelsen av deras handlingar för andra människor.

Bland de moraliska motiven för beteende är en stor plats upptagen av sociala motiv - önskan att göra något för andra människor, för att gynna dem.

Den viktigaste rollen i den moraliska utvecklingen hos äldre förskolebarn spelas av den framväxande förmågan att underkuva beteendemotiven. Under förhållanden för korrekt uppfostran utvecklar barn 6-7 år förmågan att styras i sitt beteende av moraliska motiv, vilket leder till bildandet av grunderna för individens moraliska orientering. I denna process spelar en betydande roll genom att utveckla moraliska känslor, som blir rikare på innehåll i äldre förskoleålder. Samtidigt är förmågan att medvetet hantera sina känslor ganska svår för äldre förskolebarn, så barns beteende kräver pedagogens ständiga uppmärksamhet.

2.3. "Mekanismer" för moralisk utbildning

Moralisk utbildning utförs effektivt endast som en integrerad process av pedagogisk, som motsvarar normerna för universell moral, organisation av barnets hela liv, med hänsyn till deras ålder och individuella egenskaper. Resultatet av en holistisk process är bildandet av en moraliskt hel personlighet i enhet av dess medvetande, moraliska känslor, samvete, moralisk vilja, färdigheter, vanor, socialt värdefullt beteende. (Se bilaga 1)

Den grundläggande grundläggande kategorin för moralisk utbildning, enligt B.T. Likhachev, är konceptet moralisk känsla- konstant känslomässig känsla, erfarenhet, verkliga moraliska relationer och interaktioner. Moraliska normer förvandlas till subjektiv moral, bara tack vare deras sinnliga assimilering av barnet.

Utvärdering av moralisk känsla som en grundläggande princip innebär inte försummelse av moraliskt medvetande. Utveckling moraliskt medvetande involverar kunskap om moraliska principer, normer och samtidigt ständig medvetenhet och förståelse av ens moraliska position i samhället, moraliska tillstånd, känslor, känslor av moraliskt medvetande - en aktiv process för att spegla barnets moraliska relationer, säger. Den subjektiva drivkraften bakom utvecklingen av moraliskt medvetande är moraliskt tänkande- processen med konstant ackumulering och förståelse av moraliska fakta, relationer, situationer, deras analys, utvärdering, fatta moraliska beslut, göra ansvarsfulla val.

Moraliska känslor, medvetande och tänkande är grunden och stimulansen för manifestationen moralisk vilja. Utanför den moraliska viljan och den praktiska inställningen till världen, finns det ingen verklig moral hos individen. Individens moraliska beteende har följande sekvens: livssituation - erfarenhet - förståelse av situationen och motiv - val och beslut - stimulans - handling.

(Se bilaga 2)

Barn är ofta inte benägna till djup förståelse av situationen, vilket leder dem till slumpmässiga beslut. Valet av beteende utförs av dem under påverkan av folkmassans psykologi, slumpmässiga yttre påverkan, masshobbyer, impulsiva incitament. Motivens instabilitet bestäms av styrkan i handlingen av känslor som följer situationen, till exempel rädsla, vilket berövar barnet möjligheten att göra ett medvetet val och genomföra en frivillig handling. Meningen med att utbilda barns fria moraliska vilja är att lära dem att kontrollera sig själva, att hjälpa dem att få inre frihet, beslutsamhet att agera oböjligt i enlighet med moralisk känsla och övertygelse, och att etablera moraliska normer i relationer med människor. En persons moral manifesteras i medveten anslutning till moraliska principer och i de vanliga formerna av moraliskt beteende. Utbildning hjälper barnet att komma till en internt meningsfull, betingad världsbild, moralisk känsla och beteendemedvetenhet, självkontroll, självreglering och självstyre. Under denna resa är barnet olika nivåer hantera ditt eget beteende.

Den initiala nivån, nästan internt okontrollerad, kännetecknas av beteendets beroende av omedvetna impulser och yttre påverkan. Gradvis, genom den känslomässiga undermedvetna sfären av psyket, bildas vanor och vanemässiga former av beteende. På denna utvecklingsnivå finns det möjlighet till viss självkontroll över beteende på grund av vanor, vilket stärker vanemässiga handlingar. På grundval av vanemässigt beteende, under inflytande av målmedvetet pedagogiskt inflytande, utvecklar barnet moraliskt tänkande. Tillsammans med honom och med hans hjälp, på grundval av moraliska känslor, medvetande och vilja, formas moral, ärlighet, sanning, rättvisa, flit, disciplin, kollektivism. Dessa egenskaper och egenskaper hos en person är mentala omvandlingar som uppstår till följd av aktiv interaktion barn med världen i systemet av sociala relationer. De manifesteras stadigt av barnet i dessa relationer, de känns igen, fixerade i karaktärsdrag, personlighetsdrag, vanor och vanliga beteendeformer. Den högsta nivån av moraliskt beteende är medveten självkontroll, upprätthållande av fasthet, lojalitet mot moraliska övertygelser, särskilt i kriser och extrema situationer. För barn uppstår sådana situationer hela tiden i livets process.

Framgången för den moraliska utbildningen av barn beror till stor del på arten av det subjektiva moraliska utrymme där de lever. Detta avslöjar det moraliska klimatet i laget. Läraren minimerar spontana influenser i området för moraliskt utrymme och interaktion. Uppkomsten av motsägelser i barnens och omvärldens livsförhållanden och sinsemellan ger upphov till spänningen av erfarenheter, som manifesteras i motstånd, motstånd mot utbildning, i dolda och öppna konflikter. Det är ett misstag att betrakta inkonsekvensen i beteendet och medvetandet hos äldre förskolebarn som ett olycksfenomen eller bara som ett resultat av brister i utbildningen. Så A.G. Khripkova, som studerar orsakerna till att barn inte följer reglerna för beteende, betonar:

1. barn kan inte vissa regler. Detta skäl är enkelt och lätt att eliminera;

2. känner till reglerna, men vet inte hur man följer dem. Så det är nödvändigt att inte bara berätta, utan också visa hur du kan bete dig i en liknande situation, hur man följer denna regel.

3. känna till reglerna, veta hur man följer dem, men följ dem inte. Det beror på att vissa regler anses onödiga och oviktiga av barn. Dessutom ser barn att vuxna inte följer enhet i kraven för barn, eller att barn inte följer reglerna på grund av lathet, brist på vana av frivillig ansträngning.

Själva essensen av personlighetens moraliska bildning ligger i barnets övervinnande av yttre och inre motsättningar. I en oändlig ström av moraliska val mellan begär och plikt, gott och ont, medkänsla och grymhet, kärlek och hat, sanning och lögner, själviskhet och kollektivism, formas karaktärsdrag och moraliska egenskaper. Moralisk utbildning är inte memorering av moraliska normer och tanklös utveckling av beteendevanor. Det är en aktiv livsprocess av relationer, interaktioner, aktiviteter, kommunikation och att övervinna motsättningar. Det är en process av ständiga och systematiska beslut, val av frivilliga ansträngningar till förmån för moraliska normer, en process av självbestämmande och självstyre i enlighet med dem. På det här sättet, pedagogisk process moralisk utbildning är barns organisation för att övervinna och lösa livets motsättningar, problem, val, konflikter och sammandrabbningar. Lärarens ansträngningar bör fokusera på skicklig lösning av motsägelser tillsammans med barnen och utvecklingen av deras moraliska känslor, medvetande, vanor, moraliskt beteende i denna process.

Moralisk utbildning har sina egna specifika mål. De bestäms av rådande sociala relationer och andliga värden. Syftet med utbildning är bildandet av en moraliskt stabil hel personlighet. Detta bestämmer riktningen och organisationen av hela processen för moralisk utbildning.

Specificiteten hos processen för moralisk utbildning beror också på dess innehåll - offentlig moral, behovet av att införa normerna för offentligt moraliskt medvetande i varje barns individuella medvetande och beteende. Komplexiteten i processen för moralisk utbildning ligger i det faktum att dess organisation samtidigt är organisationen av barns hela liv, alla deras aktiviteter och relationer, den genomförs och fördjupas i processen för deras moraliska medvetna genomförande.

Processen för moralisk utbildning är effektiv endast när läraren har feedback om effektiviteten av utbildningsinfluenser och tar hänsyn till denna information vid varje nytt skede av sin pedagogiska verksamhet. Läraren får sådan information endast från livet, från den dagliga studien av praktiken av relationer och aktiviteter i den utbildade miljön. En vetenskapligt underbyggd inställning till processen för moralisk utbildning består i förmågan att se, betona och effektivt använda den moraliska aspekten av alla slags barns aktiviteter, alla livsförhållanden. I det här fallet får läraren en verklig möjlighet att effektivt hantera moralisk utbildning, vilket gör det till en integrerad del av den holistiska processen att uppfostra barn.

Senior förskoleåldern är det viktigaste steget i utvecklingen av mekanismerna för beteende och aktivitet, i bildandet av en förskolebarns personlighet som helhet.

Alltså med tanke på teoretiska aspekter moralisk utbildning och bildandet av en beteendekultur, kom vi till slutsatsen att problemet med moralisk bildning av en person har funnits under mycket lång tid och en hel del upptäckter har gjorts på detta område. Processen för moralisk utbildning har sina egna särdrag och svårigheter i organisationen, men efter att ha bemästrat den nödvändiga psykologiska och pedagogiska kunskapen kan en vuxen påverka ett barn och målmedvetet forma moraliska idéer och en beteendekultur.

3. Utbildning av mänskliga känslor hos förskolebarn

3.1. Skapande av förutsättningar för bildandet av en human attityd till andra hos förskolebarn

I förskoleåldern skapas de mest gynnsamma förutsättningarna för barns moraliska utveckling. Under denna period expanderar och omstruktureras systemet för barnets relation till vuxna och kamrater, typer av aktiviteter blir mer komplicerade och gemensamma aktiviteter med kamrater uppstår. Barnet tittar noga på de vuxnas värld och börjar belysa relationen mellan människor i den. En förskolebarn förstår världen av mänskliga relationer, upptäcker lagarna genom vilka interaktionen mellan människor är uppbyggd, det vill säga beteendenormerna. I ett försök att bli vuxen underordnar en förskolebarn sina handlingar till sociala normer och beteenderegler.

Den ledande typen av aktivitet är ett rollspel, där barnet modellerar beteenden, handlingar, relationer mellan vuxna. Den belyser relationen mellan människor och meningen med deras arbete. Genom att utföra roller lär sig barnet att agera i enlighet med de moraliska normer som accepteras i det mänskliga samhället.

Den moraliska utvecklingen av ett förskolebarn inkluderar tre inbördes relaterade områden. Inom sfären av moralisk kunskap, bedömningar, idéer, det vill säga den kognitiva sfären, behärskar barn olika aspekter av det offentliga moraliska medvetandet, och framför allt en förståelse för moraliska krav, kriterier för moralisk bedömning. Barnet lär sig att frivilligt följa moralens normer, även om dess kränkning är förknippad med personlig vinning och barnet är tryggt i straffrihet. Efter att ha bemästrat moraliskt beteende kan barnet göra det rätta moraliska valet inte i ord utan i handling. Inom sfären av moraliskt värdefulla erfarenheter utvecklar barnet moraliskt värdefulla och moraliskt godkända relationer med andra människor. På så sätt utvecklar barnet humanistiska, altruistiska känslor och attityder, till exempel uppmärksamhet på andras behov och intressen, förmågan att ta hänsyn till dem, sympati för andra människors besvär och glädjeämnen samt upplevelsen av skuld när normer är kränkts.

Alla moraliska normer kännetecknas av att de förstärker det sociala beteendet, vilket förskolebarn uttrycker på följande sätt: "Du får inte lura vuxna", "Du får inte kränka små" osv. Det vill säga barn anger vad som kan göras och vad som inte kan göras. Vi kan tala om bildandet av en förståelse för en moralisk norm om barnet förklarar varför normen måste följas.

För en äldre förskolebarn börjar en annan persons intressen och önskningar spela en allt viktigare roll. Barn i denna ålder använder i tal ord som betecknar moraliska egenskaper och deras antipoder (snälla, kämpe, giriga, ärliga, smyga, etc.), men de associerar dem med en specifik situation utifrån sin egen erfarenhet, vilket förklaras av de specifika bilderna av barns tänkande.

Om en förskolebarn tydligt ser konsekvenserna av efterlevnad eller brott mot normen, är det lättare för honom att förstå dess innehåll och relatera det till sig själv. Ju mer specifik normen är, desto närmare barnets egen upplevelse den är, desto lättare är den att förstå.

Det är ingen slump att en av de mest negativa egenskaper en förskolebarn överväger girighet, eftersom huvudorsaken till konflikter mellan barn är att alla vill få ett attraktivt föremål. Om leksaken inte är tillgänglig, upplever barnet starka negativa känslor. Barnet känner inte bara igen och förstår normen, utan hänvisar den också till en viss kategori: "bra" eller "dålig". Han försöker uppskatta henne. I äldre förskoleålder är utvecklingen av moraliska bedömningar oupplösligt kopplad till hur en vuxen utvärderar barns handlingar. Så det är lättare att förstå och utvärdera de egenskaper som en vuxen oftare pekar ut och utvärderar. Den äldre förskolebarnet blir initiativtagare till samtal med föräldrar och pedagoger, vars ämne kan beskrivas på följande sätt: "Vad är bra, vad är dåligt."

Vid 3-7 års ålder utvecklar barn etiska normer - exempel som innehåller en mer eller mindre generaliserad uppfattning om positivt eller negativt beteende i livssituationer. En förskolebarn korrelerar sitt beteende inte bara med en specifik vuxen, utan också med en generaliserad idé. Det vill säga att det yttre mönstret av vuxens beteende övergår till det inre planet, vilket utökar möjligheterna för individens moraliska utveckling.

En äldre förskolebarn utvecklar generaliserade idéer om vänskap, ömsesidig hjälp, hängivenhet, vänlighet.

I förskoleåldern påverkar ett förskolebarns moraliska idéer hans vardag. I det verkliga livet visar barnet försök att utföra moraliska handlingar och lösa konflikter, vilket visar ett känslomässigt fokus på andra.

Vid 5-7 års ålder går förskolebarn från spontan moral till medveten. För dem börjar den moraliska normen fungera som en regulator av relationer mellan människor. Den äldre förskolebarnet förstår att normen måste följas för att den kollektiva verksamheten ska bli framgångsrik. Behovet av extern kontroll över efterlevnaden av normen av en vuxen försvinner. Barnets beteende blir moraliskt även i frånvaro av en vuxen och om barnet är övertygat om straffriheten av sin handling och inte ser någon nytta för sig själv.

Utvecklingen av moraliska bedömningar och utvärderingar är således nödvändig men inte tillräcklig för moralisk utveckling. Huvudsaken är att skapa förutsättningar när moralnormen börjar reglera barnets verkliga beteende, det vill säga att upprätta en koppling mellan moraliskt medvetande och moraliskt beteende. Endast i närvaro av ett sådant samband blir normen ett motiv för beteende och fyller en hetsande meningsbildande funktion. Då rör sig barnets medvetande från resultatet till processen att uppfylla normen, och han följer normen för dess egen skull, eftersom han inte kan handla på annat sätt. Och efterlevnad av normen fungerar som en känslomässig förstärkning för ett förskolebarn. Förhållandet mellan moraliskt medvetande och beteende etableras när ett barn utövas i moraliska handlingar, sätts i en situation av moraliskt val, när han själv bestämmer vad han ska göra: gå en intressant promenad eller hjälpa en vuxen; ät godiset själv eller ta med det till din mamma; lek med en ny leksak eller ge den till en yngre. Genom att välja att följa normen, övervinna tillfälliga önskningar och offra sina egna intressen till förmån för en annan för att behaga honom, njuter barnet av att göra rätt. Gradvis blir detta beteende en vana och det finns ett behov av att följa normen.

Alltså drag av moralisk utveckling förskolebarn är:

Barn utvecklar sina första moraliska bedömningar och utvärderingar; initial förståelse av den sociala innebörden av den moraliska normen;

Effektiviteten hos moraliska idéer ökar;

Medveten moral uppstår, det vill säga barnets beteende börjar förmedlas av en moralisk norm.

3.2. En vuxens roll i bildandet av humana känslor hos förskolebarn

Bildandet av en human attityd till människor och natur börjar från tidig ålder. Huvudriktningen i metoden är att visa kärlek, tillgivenhet mot barnet, använda tillgivna ord oftare, smeka, berömma barnet för varje manifestation av välvilja mot människor (log, gav leksaken), lära ut sätt att uttrycka sympati, uppmärksamhet ( stryka gråten, tacka, säga hejdå, säga hej, etc.). Det är omöjligt att tillåta ett barn att visa fientlighet mot vuxna och barn, och ännu mer att förstärka dessa handlingar med en positiv bedömning (bebisen slår sin mamma i ansiktet, och hon gläds och skrattar). Ett barn i denna ålder är mycket mottagligt för bedömningen av en vuxen, han "undersöker" så att säga riktigheten av sitt beteende genom denna bedömning och lär sig snabbt vad som orsakade en positiv reaktion och vad som orsakade en negativ.

I tidig förskoleålder är det viktigt att den sociala upplevelsen hos barnet fylls på med många enstaka positiva handlingar. Barnet kan ännu inte göra en generalisering på egen hand, men gradvis, tack vare vuxnas bedömningar, börjar han förstå vad som är bra och vad som är dåligt. Så de ledande metoderna för att utbilda en human attityd till människor och natur hos små barn är exemplet på vuxna och organisationen av pedagogiska situationer där barnet utövar ett positivt beteende. Effekten av dessa metoder förstärks av bedömningen av vuxna och deras beröm.

Medlen för att utbilda humana relationer i en yngre förskoleålder är den vuxne själv som bärare av ett positivt beteende, såväl som verk av folklore - sånger, barnvisor, sagor.

Arbetsformen med yngre förskolebarn är individuella lektioner.

I nästa steg av att utbilda en human attityd till människor och natur - detta stadium sammanfaller som regel med åldern 4-5 år - blir barnet gradvis medvetet om moraliska värden. Han är redan kapabel till en elementär generalisering av personlig erfarenhet samlad i yngre ålder. Idéer om naturen och sätten att visa en positiv attityd gentemot vuxna, barn och naturen håller på att befästas. Som i juniorgrupp, de viktigaste är gemensamma aktiviteter med vuxna, förklaringar av en vuxen, organisation av beteendepraktik. I detta skede uppmärksammar läraren barnen på sätt att uttrycka en annan persons känslomässiga tillstånd, lär dem att "läsa" känslor ("Titta på dessa barn på bilden, berätta vem av dem som är glad och vilken som är ledsen. Varför tror du att han är ledsen? Hur lugnar han?").

Förutom de praktiska situationer som uppstår i barns liv kan de redan tränas i att lösa verbala problem. logiska uppgifter("Vad skulle du göra om du såg en gråtande bebis på gatan?"). Verbal lösning av situationer är mycket användbar i denna ålder: den tillåter barnet att lösa problemet i en imaginär, "säker" version, att göra ett val av beteende baserat på både sin egen livserfarenhet och andra källor; främjar utvecklingen av fantasi och tänkande. Barn uppfattar moral levande konstverk kapabel att utvärdera handlingarna hos hjältarna i böcker och föreställningar. Det är sant att det är viktigt för barnet att de "dåliga" och "bra" karaktärerna tydligt och otvetydigt uttrycker sin position. Begreppen "vacker" och "bra" hos barn är mycket nära - en vacker hjälte kan inte vara dålig.

Skadliga attityder manifesteras oftare mot jämnåriga än mot äldre eller yngre barn. Detta beror på att barnet ännu inte vet hur det ska kommunicera och gemensamma aktiviteter. Av detta följer att pedagogiskt arbete bör inriktas just på att uppmärksamma barn på sätten för relationer, att berika deras liv med situationer som kräver manifestation av välvilja mot andra. Bedömningen av en vuxen och hans exempel är fortfarande betydelsefulla för barn. Uppgiften att odla en välvillig attityd mot andra i detta skede kan anses avslutad om barnet har elementära självständiga generaliseringar och en önskan att "vara bra", liknande en positiv hjälte.

Empati som uttryck för en human attityd gentemot människor går igenom olika stadier i sin utveckling: empati ("Han mår dåligt, jag tycker synd om honom"), självbekräftelseupplevelse ("Han mår dåligt, jag vill inte" ), och slutligen, upplevelse-action ("Han är sjuk, jag vill hjälpa honom."

Det mest kompletta arbetet med bildandet av en human attityd gentemot andra sker på det tredje stadiet, vilket motsvarar den äldre förskoleåldern. I den här åldern kan barn inte bara generalisera sin upplevelse av relationer, utan också analysera dem, för att förklara orsakerna till bristerna i dem.

Läraren organiserar etiska samtal med barn. Samtal kan föras i olika former - individuellt, med en undergrupp på 5-6 personer eller frontalt. Innehållet i ett etiskt samtal kan vara de relationer mellan barn som har uppstått i grupp, moralen i konstverk eller konstverk.

Varje etiskt samtal har samma krav: beroende av barns livserfarenhet; åldersanpassad och komplikation av uppgiften från ålder till ålder; specificitet för de diskuterade situationerna; förekomsten av en valsituation och motsägelser; länkar till uppföljning och beteendepraxis; iakttagande av takt och försiktighet när man diskuterar problem relaterade till specifika barn i gruppen; skynda dig inte att hjälpa barnet med slutsatser och generaliseringar, lär dem att göra dem på egen hand.

Formen och platsen för det etiska samtalet kan vara olika. Det kan hållas traditionellt i grupprummet, när barnen sitter vid borden eller på en promenad. Alla barn eller 5-6 personer kan delta i samtalet samtidigt.

I samtalet kan du använda bildmaterial. Till exempel, barn tittar på bilder och klassificerar dem enligt den grund som läraren föreslagit (sprid bilderna i de där en god gärning ritas och de där en dålig gärning ritas; välj de ritningar där barnet hittade den rätta lösningen ; titta på två stora bilder och sedan på bilderna på dina bord och gå till bilden som är mer relaterad till din bild i moral, i karaktärens beteende, i form av uttryck av känslor av karaktärerna, etc.).

Lärarens pedagogiska skicklighet kommer att manifesteras i förmågan att aktivera den kognitiva och emotionella aktiviteten hos barn i största utsträckning, deras oberoende när det gäller att hitta lösningar på de föreslagna situationerna, att kombinera olika medel och metoder.

Etiska samtal förs vid behov. Det är viktigt att barn alltid känner ett behov av att diskutera den eller den moraliska frågan och att de kan räkna med en rättvis lösning av problemen.

Trots att i den äldre förskoleåldern ägnas mer uppmärksamhet åt barnets medvetenhet om moraliska värderingar, utövande av beteende, övningar förblir också en viktig del av det pedagogiska arbetet. Pedagogen ser till att barnen ständigt kan utöva ett mänskligt förhållningssätt mot varandra, mot naturen, mot vuxna. Barns liv bör fyllas med lämpliga situationer (förbereda presenter till varandra, ta hand om de sjuka, ta hand om djur). Pedagogen använder inte bara fall som uppstår spontant, utan organiserar också speciellt situationer, inklusive dem i olika typer av aktiviteter: lek, arbete, klasser i alla delar av programmet.

SLUTSATS

Moralisk utbildning är en målmedveten process för att bekanta barn med mänsklighetens och ett visst samhälles moraliska värden. Med tiden behärskar barnet gradvis de normer och beteenderegler och relationer som accepteras i människors samhälle, tillägnar sig, d.v.s. gör sina egna, tillhörande sig själv, sätt och former för interaktion, uttryck för attityd till människor, naturen, mot sig själv. Resultatet av moralisk utbildning är uppkomsten och godkännandet av en viss uppsättning moraliska egenskaper i personligheten, bildandet av etiska idéer bland förskolebarn. Och ju fastare dessa egenskaper formas, desto mindre avvikelser från de moraliska principer som accepteras i samhället observeras hos en person, desto högre bedömning av hans moral av omgivningen.

Förskoleåldern kännetecknas som bekant av ökad mottaglighet för social påverkan. Ett barn, som har kommit till den här världen, absorberar allt mänskligt: ​​kommunikationssätt, beteende, relationer, använder för detta sina egna observationer, empiriska slutsatser och slutsatser, imitation av vuxna. Och genom att trial and error, kan han så småningom bemästra de elementära etiska livsnormerna i det mänskliga samhället.

Denna väg är dock väldigt lång, inte alltid effektiv och ger inte djup i utvecklingen av moral. Därför är en vuxens roll som "social dirigent" mycket viktig och ansvarsfull. En vuxens uppgift är att bestämma vad, hur och när man ska lära ett barn så att hans anpassning till den mänskliga världen sker och går smärtfritt.

Moraliska normer, även de som barnet känner väl, börjar inte omedelbart styra hans beteende. Inledningsvis utförs de endast på begäran av en vuxen eller i hans närvaro, de kränks lätt av ett barn. Dessutom märker inte barnet denna kränkning och, negativt utvärderar sådant beteende i allmänhet, tillskriver inte sig själv en negativ bedömning.

Efter att ha lärt sig normen börjar barnet först och främst kontrollera sin kamrat. Det är lättare för honom att se och utvärdera närvaron av moraliska egenskaper och uppfyllandet av normer av sina kamrater än av honom själv. Mycket ofta bedömer han korrekt uppfyllandet av moraliska normer av sina kamrater och har fel om sig själv. Önskan att etablera sig i kunskapen om den moraliska normen leder till uppkomsten av speciella uttalanden riktade till vuxna - "klagomål-uttalanden", som innehåller meddelanden om brott mot reglerna av ett av barnen. Ett barn, som vänder sig till en vuxen, vill fastställa sig själv om han förstår normen eller regeln korrekt. Gradvis, genom att utvärdera en kamrat, jämföra sig med honom, lyssna på bedömningen av hans handlingar av vuxna och kamrater, kommer barnet till verklig självkänsla.

Hos äldre förskolebarn observeras allt oftare inte pragmatiskt beteende, när en moralisk handling är förknippad med en fördel för sig själv, men ointresserad, när beteendet inte beror på extern kontroll, och dess motiv är moralisk självkänsla.

Lista över använda källor

1. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Förskolepedagogik. – M.: Akademin, 2001. – 416 sid.

2. Kryazheva N.L. Utveckling av barns känslovärld. - Yaroslavl, 1999.

3. Mukhina V.S. Barnpsykologi. - M .: OOO April-Press, ZAO Publishing House EKSMO-Press, 2000. - 352 sid.

4. Ponomarenko T. O. Om förhållandet mellan etiska idéer och handlingar hos barn // Förskoleundervisning. - 2002. - Nr 4. -S. 10-14.

5. Psykologiska och pedagogiska problem med moralisk utbildning av förskolebarn / Ed. T.S. Komarova. - M., 1983.

6. Subbotsky E.V. Barnet upptäcker världen. - M., 1991.

Litteratur

Lista över begagnad litteratur

1. E. A. Alyabyeva "Moraliska och etiska samtal och spel med förskolebarn." - M., 2003.

2. Babansky Yu.K. "Pedagogik". - M., - 1988.

3. Barkhatova "Utbildning av en beteendekultur." // D / i nr 11 - 1989.

4. "Samtal om etiska ämnen." // D / i nr 4 - 1988.

5. Bolotina L.R. , Komarova T. S., Baranov S. P. "Förskolepedagogik: Handledning för elever vid gymnasiepedagogiska läroanstalter. 2:a upplagan." - M: Publishing Center "Academy", 1997.

6. Bure R.S., Ostrovskaya L.F. "Lärare och barn" - M., 1985.

7. "Är ditt barn uppfostrat?". // D / i nr 10 - 1986.

8. "Utbilda en taktfull samtalspartner." // D / i nr 8 - 1985.

9. Utvecklings- och pedagogisk psykologi. // M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchuk, Prokina N.F. och så vidare.; Under. ed. Gamezo M.V. och andra - M., 1984.

10. Utbildning av moraliska känslor hos äldre förskolebarn: 2:a uppl. / / Bure R. S., Godina G. N., Shatova A. D. och andra; Under. ed. Vinogradova A.M.

11. Gello V. "Lär dig att spara boken." // D / i nr 1 - 1976.

12. Ermolaeva M.V., Zakharova A.E., Kalinina L.I., Naumova S.I. Psykologisk praktik i utbildningssystemet. - Voronezh: NPO "MODEK", 1998.

13. Erofeeva T. "Assimilering av förskolebarn av beteendereglerna med kamrater." // D / i nr 10 - 1980.

14. Zernova "Utbildning av kärlek och respekt för boken." // D / i nr 6 - 1989.

15. Ivanova "Utbildning av talkultur". // D / i nr 12 - 1988.

16. Konstantinov N.A., Medynsky E.N. Pedagogikens historia. M., -1982.- 445s

17. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Förskolepedagogik. - M., 1998.

18. Kozlova S. A. ”Moralisk utbildning av barn i modern värld". //D / i nr 9 - 2001.

19. Kotyrlo V.K. Några tillvägagångssätt för den experimentella studien av frivilliga handlingar hos barn. - I boken: Materials of the 2nd International Scientific Conference on the Problems of the Psychology of Will. - Ryazan, - 1967, sid. 28-30

20. Kupina N.A., Boguslavskaya N.E. Glad etikett. Moralisk utbildning, utveckling av barnets kommunikationsförmåga, rollspel. - M., 1992. - 176 sid.

21. Kurochkina I. N. Modern etikett och utbildning av beteendekulturen hos förskolebarn. - M., 2001.

22. Kurochkina I. N. "Om kulturen för beteende och etikett." //D / i nr 10 - 2003.

23. Likhachev B.T. Pedagogik. - M, 1992. - sid. 463

24. Loginova V.I., Samorukova M.A. Förskolepedagogik. - M. - 1988. -

25. Makarenko A.S. Op.5. - M. - 1951. - 404 sid.

26. Mukhina V.S. Psykologi av en förskolebarn. - M, - 1975. - 239 sid.

27. Mulko I. F. Social och moralisk utbildning av förskolebarn i åldern 5-7 år. - M., 2004 - 96 sid.

28. Moralisk och estetisk utbildning av ett barn på dagis. // Vetlugina N. A., Kazakova T. G. och andra; Under. ed. Vetlugina N.A.

29. Odintsova L. G. "Utbildning av färdigheter för kulturellt beteende hos barn i en kamratgrupp." //D / in - nr 7 - 1975.

30. Ostrovskaya L.F. "Beteende är resultatet av utbildning".// D / i nr 5 -1977.

31. Ostrovskaya L. F. Pedagogiska situationer i familjeutbildning förskolebarn. - M., 1990.

32. Ostrovskaya L. F. Samtal med föräldrar om moralisk utbildning av förskolebarn. - M., 1987. - sid. 143

33. Ostrovskaya L. F., R. S. Bure Pedagog och barn. - M., 1985.

34. Ostrovskaya L.F. "Utbildningens grunder". // D / i nr 8 - 1985.

35. Ostrovskaya L. F. "Vi inbjuder dig att prata om etik och beteendekultur." //D / i nr 10 - 1989.

36. Paramonova L.A. Utbildning och träning av barn i det sjätte levnadsåret. - M, - 1987. - 160 sid.

37. Peterina S.V. Utbildning av beteendekultur hos förskolebarn. - M., 1986.

38. Petrova I.A., Utbildning, uppfostran och utveckling av barn i sex års ålder. - M. - 1990. - 95 sid.

39. Portyankina "Ungefärlig planering av arbetet med utbildning av en beteendekultur." // D / i nr 1 - 1989

40. Podlasy I.P. Pedagogik. - M., 1996.

42. Rychashkova "Övningar för att konsolidera beteendekulturen." / / D / i nr 3 - 1989.

43. Svadkovsky I.F. Moralisk utbildning. - M. - 1972. - 144 sid.

44. Spirkin A.G. Medvetande och självkännedom. - M, - 1972. - 96 sid.

45. Teplyuk S. "Om prydlighet och noggrannhet." //D/i nr 9-88.

46. ​​Ushinsky K.D. Verk, bd 9. -M, - 1950. - 775 sid.

47. Kharlamov I.F. Pedagogik: 2:a uppl., reviderad. och ytterligare - M., 1990.

48. Stolz H., Rudolf R. Hur man utbildar moraliskt beteende?. -M. - 1986.

49. Horunzhenio K. M. Pedagogical Dictionary, M., 1997

50. Yudina "Lektioner av artighet".// D / i nr 4 - 1988.

51. Yurkevich V.S. Om ett individuellt förhållningssätt i utbildningen av frivilliga vanor. - M., 1986.

52. Yakovenko T., Khodonetskikh Z. "Om utbildning av kulturella och hygieniska färdigheter." // D / i nr 8 - 79.