Անհատականության զարգացման առանձնահատկությունները հոգեկան զրկանքների պայմաններում. Անհատականության զարգացում զրկանքների և կյանքի հատուկ պայմաններում. Զրկվածության դրսևորման ձևը

Դպրոցական թերադապտացիայի և հոգեբանական զրկանքների հիմնախնդիրները ընկած են մանկության մի շարք հոգեբանական դժվարությունների, երեխաների հուզական և անձնական ձևավորման և վարքի որոշ խանգարումների հիմքում: Այս անհավասարակշռության կործանարար ուժը աճող մարդու համար դրսևորվում է այնքան ուժեղ, որքան փոքր է երեխան: Ասվածի հիմնավորվածությունը հաստատելու համար անդրադառնանք Ն.Վ. Վոստրոկնուտովա. «Դպրոցական տարիներին այդ ժամանակաշրջանը հատկապես խոցելի է տարրական կրթություն. Այս տարիքային փուլում դպրոցական անբավարարության դրսևորումները ունեն ամենաթեթև ձևերը, սակայն դրա հետևանքները անհատի սոցիալական աճի համար աղետալի են դառնում»։

Դմիտրիևան (Վ.Պ. Սերբսկու անվան պետական ​​հետազոտական ​​կենտրոն) նշում է, որ երկարատև զանգվածային զրկանքների ենթարկված երեխաների մոտ ձևավորվում է զրկանքների անհատական ​​ախտանիշային համալիր: «Դա ունի իր առանձնահատկությունները և ներառում է ինքնագիտակցության և սոցիալական փոխազդեցության տարրական խախտումներ։ Այն բնութագրվում է միկրոսոցիալական միջավայրում հարմարվողականության պասիվ կախվածության տեսակով. սահմանափակ և թույլ հուզական կարեկցանք և կարեկցանք; մոտիվացիայի և ինքնագիտակցության ցածր մակարդակ; ընդգծված անհամապատասխանություններ իրական և իդեալական «ես»-ի միջև. ինքնատիրապետման ցածր մակարդակ և վարձակալական կողմնորոշում դեպի սոցիալական աջակցություն»: Ընդհանրապես, սա որոշում է զրկանքների խանգարումներով երեխաների հոգեկան ադապտացիայի առանձնահատկությունները: Անձնական ախտանիշերի զրկանքների համալիրը նպաստում է երեխաների մոտ անհամապատասխանության ձևավորմանը: Դմիտրիևայի կողմից սահմանված անապահով երեխաների դպրոցական անբավարարությունը, առաջին հերթին, նրանց «անհաջողությունն է կրթության ոլորտում՝ պայմանավորված երեխայի համար կրթական միջավայրի պահանջների և նրա հոգեֆիզիկական հնարավորությունների և կարողությունների միջև»: (Պետ գիտության կենտրոնանվ. սոցիալական և դատահոգեբուժություն։ Վ.Պ. սերբերեն. Էլեկտրոնային ռեսուրս.) Վ.Վ. Բուտուխանովը (Իրկուտսկ, 2002 թ.) նույնպես պնդում է, որ դպրոցական անբավարարությունը շատ տարածված երևույթ է ուսանողների շրջանում. տարրական դասարաններ. Դա հաստատում են ուսումնասիրության ընթացքում նրա ձեռք բերած տվյալները։

Հետևաբար, տարրական կրթության ընթացքում թերադապտացիայի ուսումնասիրությունը կարևոր է երեխայի հուզական ոլորտի զարգացման տարիքային օրինաչափությունները հասկանալու, զրկված երեխաների հուզական և անձնական ձևավորումների ձևավորման, համախմբման և զարգացման համար:

Արտասահմանյան և հայրենական գրականության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ «դպրոցական անբավարարություն» կամ («դպրոցական անբավարար հարմարեցում») տերմինը իրականում սահմանում է ցանկացած դժվարություն, որը ծագում է երեխայի մոտ դպրոցական ուսման ընթացքում: Գիտնականները միաձայն ներառում են ուսուցման դժվարությունները և դպրոցական վարքագծի նորմերի տարբեր խախտումները՝ որպես դպրոցական անբավարարության դրսևորումների հիմնական առաջնային արտաքին նշաններ:

Հոգեբանական գրականության մեջ կան տարբեր մեկնաբանություններ«դպրոցական անհամապատասխանություն» տերմինը.

• - ուսանողի անձի հարմարեցման խախտում դպրոցում ուսուցման բարդ, փոփոխվող պայմաններին (Վրոնո Մ.Շ., 1984 թ.); Սովորելուն հարմարվելու խախտում (Կովալև Վ.Վ., 1984 թ.);
• - նոր պահանջներ, որոնք գերազանցում են երեխայի հնարավորությունները, փոխելով հուզական ոլորտի վիճակը (Semke V.Ya., 1988);
• - վարքային խանգարում, որի դեպքում նորմալ ինտելեկտով երեխաներին, ովքեր չեն տառապում առաջադեմ հոգեկան հիվանդությամբ, արգելվում են սովորել կամ հաճախել դպրոց (Վոլկով Ն.Ս., 1991 թ.);
• - Kagan V.E. (1995 թ.) Դպրոցական անադապտացիան հասկանում է որպես «ստեղծված բազմաչափ և բազմամակարդակ հարաբերություններով, երեխայի՝ դպրոցական ուսուցման տարածքում «իր տեղը» գտնելու անկարողությունը.
• - Գալաժինսկի Է.Վ. (1997 թ.) Դպրոցական անհամապատասխանություն նշանակում է նշանների մի շարք, որոնք ցույց են տալիս երեխայի սոցիոլոգիական և հոգեբանական կարգավիճակի և նոր սոցիալական իրավիճակի (ուսուցման) պահանջների միջև անհամապատասխանությունը:

Հետևաբար, գոյություն ունեցող սահմանումների համակարգում դպրոցական անհամապատասխանություն հասկացությունը ոչ նկարագրական է, ոչ ախտորոշիչ: Այս հայեցակարգը մեծ մասամբ կոլեկտիվ է և ներառում է սոցիալ-բնապահպանական, հոգեբանական-մանկավարժական, բժշկակենսաբանական գործոններ, ավելի ճիշտ՝ բուն դպրոցական դեադապտացիայի երևույթի զարգացման պայմանները։

Վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ամենից հաճախ հետազոտողները հայտնաբերում են դպրոցական անբավարարության երեք հիմնական դրսևորումներ.

• 1. Երեխայի տարիքին համապատասխան ծրագրերի համաձայն ուսուցման ձախողում, ներառյալ այնպիսի նշաններ, ինչպիսիք են քրոնիկ թերակատարումը, ինչպես նաև անբավարար և հատվածական ընդհանուր կրթական տեղեկատվությունն առանց նրա կրթական հմտությունների համակարգված իմացության (ճանաչողական բաղադրիչ).
• 2. Առանձին առարկաների, առհասարակ ուսուցման, ուսուցիչների, ինչպես նաև ուսման հետ կապված հեռանկարների նկատմամբ հուզական և անձնական վերաբերմունքի մշտական ​​խախտումներ (հուզական-գնահատական ​​բաղադրիչ);
• 3. Դպրոցական միջավայրում ուսումնական գործընթացի ընթացքում վարքի համակարգված կրկնվող խախտում (վարքագծի բաղադրիչ) (Վոստրոկնուտով Ն.Վ., 1995 թ.;):

Դպրոցական անբավարար հարմարվողականություն ունեցող երեխաների մեծամասնության մոտ վերը նշված բոլոր 3 բաղադրիչները կարելի է հետևել: Բազմաթիվ ուսումնասիրությունների տվյալների հիման վրա կարելի է պնդել, որ ռիսկի որևէ գործոն հազվադեպ է առաջանում առանձին, բայց սովորաբար գործելով այլ գործոնների հետ միասին՝ կազմում է դպրոցական հարմարվողականության խանգարումների հիերարխիկ կառուցվածքը: Օ.Ա. Մատվեևան պնդում է, որ յուրաքանչյուր գործոնի ազդեցությունը ուղղակի չէ, այլ «դրսևորվում է միջնորդությունների շղթայի և դրա ազդեցության չափի միջոցով, և նրա տեղը խանգարման կառուցվածքում կարող է փոխվել անհամապատասխանության զարգացման գործընթացում: Դպրոցական անբավարարության պատկերի ձևավորումը տեղի է ունենում հոգեկան դիսոնտոգենեզի գործընթացի հետ անքակտելի դինամիկ կապի մեջ»: (Համապարփակ կազմակերպման ձևերն ու միջոցները հոգեբանական օգնությունդպրոցական տարիքի երեխաներ Օ.Ա. Մատվեևա // Կրթություն. հետազոտվել է աշխարհում. Միջազգային գիտամանկավարժական ինտերնետ ամսագիր 2003 թ.): Հետևաբար, դպրոցական անբավարարության դրսևորումների շարքում այս կամ այն ​​բաղադրիչի գերակշռությունը կախված է մի կողմից՝ անհատական ​​զարգացման տարիքից և աստիճանից, իսկ մյուս կողմից՝ դպրոցական անհամապատասխանության ձևավորման հիմքում ընկած պատճառներից։

Զրկվածության և դպրոցական հարմարվողականության խնդիրների տեսական հետազոտությունը մեզ թույլ տվեց մի շարք եզրակացություններ անել.

• 1. Ինչպես ցույց է տալիս զրկանքների և դպրոցական հարմարվողականության հիմնախնդիրների ուսումնասիրությանը նվիրված տեսական ուսումնասիրությունների վերլուծությունը, այս խնդիրները շատ տեղին են և առանձնահատուկ տեսական և գործնական հետաքրքրություն են ներկայացնում: Դա հաստատվում է բազմաթիվ ուսումնասիրություններով (Մ.Պ. Արալովա, Է.Ի. Աֆանասենկո, Լ.Մ. Բերնշտեյն, Լ.Ի. Բոժովիչ, Ի.Վ. Դուբրովինա, Ի.Ա. Կայրով, Ջ. Լանգմեյեր, Զ. Մատեյչիկ, Ն. Գ. Տրավնիկովա և ուրիշներ):
• 2. Զրկվածության հիմնախնդիրների դիտարկումը գիտական ​​և տեսական մոտեցումների տեսանկյունից թույլ է տալիս եզրակացնել, որ բոլոր հետազոտողները, չնայած դիրքորոշումների հայեցակարգային անհամաձայնությանը, նշել են, որ երկարաժամկետ զրկանքը հանգեցնում է երեխայի անհատականության կոնկրետ փոփոխությունների և նպաստում է. մտավոր դեֆորմացիաների զարգացում. Համեմատական ​​վերլուծությունԳրականության մեջ ներկայացված տվյալները ցույց են տալիս, որ երկարատև և զանգվածային մտավոր զրկանքները ծանր հետք են թողնում երեխայի հոգեկան կյանքի վրա։
• 3. Սոցիալ-հոգեբանական ադապտացիայի հարցերի վերաբերյալ հայրենական և օտարերկրյա հետազոտողների տեսակետները բազմազան են (Բ.Գ. Անանևա, Ի.Ա. Ալիվերդիևա, Բ.Ն. Բոդենկո, Ս.Ա. Եգորովա, Ա.Ն. Լեոնտև, Մ.Վ. Մաքսիմովա, Ա.Վ.Պետրովսկի, Վ. Ֆելդշտեյն, Վ.Ի.Չիրկով և այլն): Այնուամենայնիվ, գիտնականներին միավորում է այն ըմբռնումը, որ դպրոցին հարմարվելու գործընթացը կախված է երեխայի անձնական, ֆիզիկական, ինտելեկտուալ և սոցիալական զարգացման տարբեր փուլերում զրկվածության և հոգեոգեն գործոնների հարաբերակցությունից:
• 4. Գրականության տվյալները ամփոփելիս հատկապես ընդգծվում է, որ 6-7 տարեկան երեխաների դպրոցական հարմարվողականության ձեւավորման վրա ազդող առավել նշանակալից գործոններն են.
  • · դպրոցի մոտիվացիան,
  • · զգացմունքային բարեկեցություն,
  • · դրական ինքնասիրություն,
  • · բարենպաստ միջանձնային հարաբերություններ,
  • · բարոյական կատեգորիաներ, որոնք անձնական հարաբերությունների կառուցվածք ձևավորող համակարգ են և անհրաժեշտ են հաղորդակցության և գործունեության մեջ.
• 5. Ներկայացված է գրականության մեջ տեսական նյութիմաստ ունի. Այնուամենայնիվ, այս թեմայի վերաբերյալ մեզ հասանելի գրականության վերլուծությունը ցույց է տալիս 6-7 տարեկան մտավոր անապահով երեխաների դպրոցական պայմաններին հարմարվելու խնդրի վերաբերյալ անբավարար հետազոտություններ:
• 6. Վերոհիշյալի հետ կապված մենք նախանշեցինք հետազոտության նպատակը. ուսումնասիրել սոցիալական վստահության ձևավորման ազդեցությունը մտավոր անապահով առաջին դասարանցիների դպրոցում հոգե-հուզական և սոցիալական հարմարվելու հաջողության վրա:

Անբավարար դեռահասների անձնական և հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները տարբերվում են սիրելիների հետ կապերի ժամանակով և չափով (ամբողջական և մասնակի զրկանք): Գոյություն ունեն երկու ինտեգրալ կարգավիճակ (զարգացման տարբերակներ՝ ընդհանուր հոգեկան զրկվածություն և մասնակի հոգեկան զրկում:

Առաջին տարբերակ՝ զրկվածության աստիճան՝ ամբողջական, ինտեգրատիվ կարգավիճակ՝ ընդհանուր հոգեկան զրկվածություն։ Զարգացման առանձնահատկությունը բնութագրվում է երեխայի անձնական և հոգեֆիզիոլոգիական վիճակի բոլոր ասպեկտների անհամաչափությամբ:

Դեռահասներին բնորոշ է անհատականության ինտրովերտ կողմնորոշումը՝ թաքնված, չշփվող, ետ քաշված, ամաչկոտ և անվճռական, մեկուսացված: Զգայուն են շրջապատի մարդկանց կարծիքների ու գնահատականների նկատմամբ, անվստահ, հարաբերություններում ու հետաքրքրություններում անկայուն։ Շատերին բնորոշ է հուզական անկայունությունը և ավելացել է գրգռվածությունը. Դեռահասների մեծ մասը (մոտ 90%) ունի անձնական անհանգստության բարձր մակարդակ: Շփվողականության բացակայությունը, մեկուսացումը, անկայունությունը և խառնվածքը լուրջ խոչընդոտներ են դեռահասների հաջող ադապտացման համար: Համեմատած այն ընտանիքների դեռահասների հետ, որոնց ավելի հավանական է բանավոր ագրեսիան և նեգատիվիզմը բնորոշել, որբերն ավելի ընդգծված դժգոհություն և կասկածներ են դրսևորում: Ամեն երրորդ դեռահասը կախված է ուրիշներից։ Կախվածությունն արտահայտվում է հնազանդության, օգտակարության և համապատասխանության մեջ:

Ինքնագիտակցության առանձնահատկությունները. Որբ դեռահասները դեֆորմացված սեռական ինքնություն ունեն. Դեռահասների մեկ երրորդին բնորոշ է ինքնությունը, որը չի համապատասխանում սեռին և անդրոգենությանը Անձնական որակներ, դրսեւորվում է ինչպես արական, այնպես էլ կանացի որակների գերակայությամբ։

Ընտանիքից դուրս դաստիարակության բացասական հետևանքները դրսևորվում են դեռահասների՝ տղամարդկանց և կանանց մասին պատկերացումների առանձնահատկություններում և նրանց դերերի ու գործառույթների ըմբռնման մեջ։ ընտանեկան կյանք. Ծնողների հետ ապրելու վատ և դիսֆունկցիոնալ (կամ դրա բացակայությունը) փորձն արտահայտվում է նրանով, որ դեռահասները լիովին և հստակ չեն հասկանում ընտանիքում տղամարդկանց և կանանց գործառույթները:

Ինտելեկտուալ կարողություններ. Ի տարբերություն ընտանիքների հասակակիցների, դեռահասներն ունեն ինտելեկտուալ զարգացման ցածր և միջինից ցածր մակարդակ:

Հոգեֆիզիոլոգիական կարողություններդեռահասները սահմանափակ են. Մեծամասնությունը զգում է մարմնի ֆունկցիոնալ ակտիվության նվազում:

Երկրորդ տարբերակ՝ զրկվածության աստիճան՝ մասնակի, ինտեգրատիվ կարգավիճակ՝ մասնակի հոգեկան զրկում։ Զարգացման առանձնահատկությունը բազմազան, բայց մակերեսային բացասական դրսևորումներ են հոգեկան և հոգեֆիզիոլոգիական վիճակում, որոնք բնութագրվում են անհավասարությամբ և խճանկարով:

Բնութագրական հատկանիշներ.Դեռահասներին ավելի հաճախ բնորոշ է ինտրովերտ կողմնորոշումը` գաղտնիությունը, ցածր մարդամոտությունը, մեկուսացումը, անվճռականությունը և մեկուսացումը: Հուզական անկայունությունը բնորոշ է դեռահասների կեսին: Մասամբ զրկված աշակերտները, ավելի քիչ, քան ամբողջովին զրկված դեռահասները կախված են ուրիշներից:

Ինքնագիտակցության առանձնահատկությունները. Սեռական ինքնությունը դեֆորմացվում և որոշվում է գիշերօթիկ ընդունվելու տարիքով և հարազատների հետ կապերի խզման ամբողջականությամբ։ Հոգեսեռական ոլորտի զարգացման «խեղաթյուրումների» դրսևորումները նման են լիակատար զրկանք ունեցող դեռահասների նմանատիպ հատկանիշներին, բայց բնութագրվում են դեֆորմացիաների ավելի փոքր ծանրության աստիճանով:

Դեռահասներին բնորոշ է արձագանքի ինքնապաշտպանական տեսակը, որը բնութագրվում է իրավիճակի նզովմամբ և իրենց «ես»-ի պաշտպանությամբ:

Ինտելեկտուալ կարողություններ.Դեռահասների մոտ մեկ հինգերորդն ունի միջին և միջինից բարձր մակարդակ (հավասարապես բաժանված), բոլոր աշակերտների կեսը միջինից ցածր է, իսկ դեռահասների մեկ երրորդը՝ ինտելեկտուալ զարգացվածության ցածր մակարդակ:

Հոգեֆիզիոլոգիական կարողություններ.Դեռահասների մեծամասնությանը բնորոշ է մարմնի ֆունկցիոնալ ակտիվությունը:

1. Զրկանք հասկացությունը

Զրկվածությունը դինամիկ վիճակ է, որը տեղի է ունենում կյանքի իրավիճակներ, որտեղ առարկան զրկված է հիմնական (կենսական) կարիքները բավարար չափով և երկար ժամանակով բավարարելու հնարավորությունից։

Ա.Մ. Պրիխոժան, Ն.Ն. Տոլստիխը զրկանքը համարում է «կենսական կարիքները բավարարելու հնարավորությունների զրկում կամ սահմանափակում»։ «Մտավոր զրկանքների ախտանիշները կարող են բնութագրել հնարավոր խանգարումների ողջ սպեկտրը՝ մեղմ տարօրինակություններից, որոնք չեն անցնում նորմալ հուզական պատկերից մինչև ինտելեկտի և անհատականության զարգացման շատ լուրջ վնաս»: 7

Արտաքինից զրկանքը դրսևորվում է վարքի մեջ, որը բնութագրվում է սոցիալ-հոգեբանական հարմարվողականության նշանների լայն շրջանակով:

Անհատականության լիարժեք զարգացման համար նշանակալի են ոչ միայն և ոչ այնքան սննդի, ինքնապահպանման, բազմացման կարիքները, այլև երեխայի փոխազդեցությունն ու հուզական կապը սիրելիների հետ։ Այն փաստը, որ հաղորդակցությունը առաջնային նշանակություն ունի երեխաների կողմից սոցիալ-պատմական փորձի զարգացման և յուրացման գործում, ճանաչվում է նրանց աշխատություններում բազմաթիվ հայրենական հոգեբանների կողմից. Լ.Ս.Վ. Զապորոժեց, Ա.Ն. Լեոնտև, Մ.Ի. Լիսինա, Դ.Բ. Էլկոնին. Նրանք վաղ շրջանում հատուկ ուշադրություն էին դարձնում ուրիշների հետ շփման կարևորությանը մանկություն. Մ.Ի. Լիսինա, Ի.Վ. Դուբրովինան և այլք (1990), ընդգծելով հարազատների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը, նաև մատնանշեցին երեխայի մշտական ​​շփումները նրան դաստիարակող մարդկանց հետ: Ըստ վերջին ուսումնասիրությունների (J. Langmeier, Z. Matejczyk, McGill, N.M. Shchelovanov և այլն) անձի զարգացման վրա ազդում է նաև շրջակա միջավայրը, հուզական և զգայական շփումների առկայությունը։

Կախված նրանից, թե ինչից է մարդը զրկված, կան հոգեկան զրկանքների մի քանի ձևեր, որոնք ազդում են անձի զարգացման վրա:

Մայրական զրկանքը երևույթների բազմազանություն է, որը կապված է երեխային մորից (ընտանիքից) հեռու մեծացնելու հետ: Մայրական զրկանքներ են կրում լքված երեխաները, որբերը և երեխաները, որոնց մայրը հուզականորեն սառն է կամ չափազանց զբաղված է աշխատանքով:

Զգացմունքային զրկանքը հուզական (աֆեկտիվ) զրկանք է երեխայի նկատմամբ սիրո, ուշադրության և քնքուշ զգացմունքների պակասի տեսքով։ Զգացմունքային զրկանքը տեղի է ունենում նաև երեխայի հուզական կապերի խաթարման հետևանքով զգալի չափահասի մահվան պատճառով:

Սոցիալական զրկանքը երեխայի սոցիալական գործունեության դաշտի նեղացում է և սոցիալական դեր ձեռք բերելու հնարավորությունների սահմանափակում: Ծայրահեղ սոցիալական զրկվածություն՝ «գայլ» և «վայրի» երեխաներ,

Կոգնիտիվ զրկանքը տեղի է ունենում, երբ արտաքին աշխարհը անկարգ է և չափազանց փոփոխական, ինչը նվազեցնում է բարդ փոփոխությունները հասկանալու, կանխատեսելու և կարգավորելու ունակությունը:

Սոմատիկ զրկանքը հոգեֆիզիկական թուլություն է կամ օրգանների լուրջ պաթոլոգիա՝ պերինատալ վնասի հետևանքով, ինչպես նաև առաջնային կենսաբանական կարիքները լիովին բավարարելու հնարավորությունների բացակայությամբ։

Զգայական զրկանքը արտաքին խթանների նեղացման և գրգռիչների բացակայության հետևանք է՝ տեսողական, լսողական, շոշափելի և այլ «աղքատ միջավայրում», որում հայտնվում է երեխան, երբ հայտնվում է մանկատանը, հիվանդանոցում կամ գիշերօթիկ դպրոցում: Զգայական անբավարարություն կարող է առաջանալ երեխաների մոտ, ովքեր ապրում են իրենց ծնողների հետ կամ առանց նրանց բնակեցված վայրերից հեռու գտնվող վայրերում, կամ նրանց մոտ, ովքեր հիվանդության պատճառով գամված են անկողնուն:

2. Զրկվածության ազդեցությունը անձի զարգացման վրա

Հոգեկան զրկանքների ձևերը և դրա դրսևորումները ըստ I.V. Յարոսլավցևա 8:

Մայրական զրկանք.

Աշխարհի նկատմամբ տարրական վստահության բացակայություն;

Ինքնագիտակցության բացակայություն;

վարքագծի կամավոր ձևերի ձևավորման բացակայություն;

Ինֆանտիլիզմ.

Զգացմունքային զրկանք.

Մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտի ձևավորման բացակայություն;

Զգացմունքային և անհատականության խանգարումներ;

Աֆեկտիվ խանգարումների խանգարումներ.

Սոցիալական զրկանքներ.

Հաղորդակցական և ճանաչողական գործունեության նվազում;

Կապ հաստատելու դժվարություններ;

Սոցիալական և մասնագիտական ​​ինքնորոշման գործընթացի խախտում.

Ճանաչողական զրկանք.

Ճանաչողական հետաքրքրությունների նվազում;

Իրադարձությունները հասկանալու և կանխատեսելու դժվարություն;

Ինտելեկտուալ զարգացման աններդաշնակություն;

Վարքագծի կարգավորման խանգարում.

Զգայական զրկանք.

մտավոր գործընթացների զարգացման դանդաղում և անկազմակերպում.

ինդիկատիվ-հետախուզական վարքագծի զարգացման հետաձգում;

Դիզոնտոգենետիկ զարգացում.

Սոմատիկ զրկանք.

Սոմատիկ թուլություն;

Ֆիզիկական ինֆանտիլիզմ;

Հետաձգում մտավոր զարգացումսոմատոգեն ծագում;

Քրոնիկ հիվանդություններ.

Իր մաքուր տեսքով, այս տեսակի զրկանքներից յուրաքանչյուրը կարող է հայտնաբերվել միայն հատուկ ուսումնասիրություններում: Կյանքում դրանք գոյություն ունեն բավականին բարդ միահյուսման մեջ։ Հատկապես դժվար է բացահայտել, թե ինչպես են անհատական ​​զրկանքների առանձնահատկությունները գործում մանկության մեջ և համընկնում զարգացման գործընթացի հետ: Սա նույնիսկ ավելի դժվար է հասկանալ, եթե մարդը մեծացել է մանկատանը կամ գիշերօթիկ դպրոցում, երբ զգայական, զգացմունքային և սոցիալական զրկանքները կապված են և մայրական զրկանքների հետևանք են:

Անհատականության լիարժեք զարգացման համար կարևոր պայման է երեխայի և շրջակա միջավայրի բոլոր հարաբերությունների ներդաշնակեցումը: Եթե ​​որևէ պատճառով խոչընդոտներ կան անհատի հետ հաղորդակցվելու համար արտաքին աշխարհ, ապա սա ախտածին նշանակություն ունի դրա զարգացման համար։

3. Զրկվածության աստիճաններ

Ավանդաբար, հոգեբանական և մանկավարժական պրակտիկայում առանձնանում են զրկանքների դրսևորման երկու մակարդակ՝ կախված նշանակալի մեծահասակների հետ երեխայի կապերի և հարաբերությունների ընդհատման ժամանակից և ամբողջականությունից.

Ամբողջական զրկանք - համապատասխանում է այն պայմաններին, երբ երեխան զարգանում է մանկատանը և կապ չունի հարազատների հետ ծննդից կամ վաղ մանկությունից:

Մասնակի զրկվածությունը համապատասխանում է մանկատան երեխաների զարգացման պայմաններին, ովքեր հնարավորություն ունեն որոշ ժամանակ անցկացնել ընտանիքում կամ իրենց մտերիմ մարդկանց հետ:

Կախված հոգեկան վիճակի բացասական դրսևորումների աստիճանից և ծանրությունից, առանձնանում է զրկանքների հետևյալ տարբերակումը.

զրկանքների դրսևորումների ծանրության չափավոր (մեղմ) աստիճան - դրսևորվում է հուզական-կամային և մոտիվացիոն կարիքների ոլորտների որոշակի անկայունության տեսքով.

զրկանքների դրսևորումների ծանրության միջին աստիճան - դրսևորվում է նյարդահոգեբանական խանգարումներով և ինտելեկտուալ զարգացման մի փոքր անկմամբ.

ծանր աստիճան - բնութագրվում է մտավոր զարգացման հետաձգված տեմպերով և մտավոր հետամնացությամբ:

Բրինձ. 3 Մակարդակների և զրկանքների ծանրության հարաբերությունները

Զրկվածությունը, չնայած իր բարդությանը և յուրահատկությանը, մշտական ​​և մշտական ​​չէ: Երբ երեխայի շուրջ օպտիմալ պայմաններ են ստեղծվում, նրա բացասական ախտանշանները հարթվում են, ինչը կարևոր է երեխաների զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպման առումով։

գրականություն

Աբրամովա Գ.Ս. Տարիքի հետ կապված հոգեբանությունԴասագիրք համալսարանականների համար. - Եկատերինբուրգ: Բիզնես գիրք, 1999 թ.

Աբրամովա Գ.Ս. Զարգացման հոգեբանության սեմինար. Պրոց. ձեռնարկ համալսարանի ուսանողների համար. - Մ: Ակադեմիա, 1998:

Անանև Բ.Գ. Մարդը որպես գիտելիքի օբյեկտ. – Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2001 թ.

Անանև Բ.Գ. Ժամանակակից մարդկության գիտության հիմնախնդիրների մասին։ – Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2001 թ.

Անցիֆերովա Լ.Ի. Անհատականության զարգացման էպիգենետիկ հայեցակարգը Էրիկ Գ. Էրիկսոնի կողմից // Զարգացման սկզբունք հոգեբանության մեջ. - Մ., 1978:

Aismontas B.B. Կրթության հոգեբանություն. սխեմաներ և թեստեր. – Մ., 2002:

Bern E. Խաղեր, որոնք մարդիկ խաղում են. Մարդիկ, ովքեր խաղում են խաղեր. - Մ., 1988:

Բըրնս Ռ. Ինքնընկալման և կրթության զարգացում. - Մ.: Առաջընթաց, 1986:

Vallon A. Երեխայի մտավոր զարգացումը. – Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր., 2001 թ.

Wiseman N.P. Վերականգնողական մանկավարժություն. – Մ.: Ագրաֆ, 1996:

Զարգացման և կրթական հոգեբանություն. Reader / comp. Ի.Վ. Դուբրովինա, Ա.Մ. Պրիխոժան, Վ.Վ. Զացեպին. - Մ.: «Ակադեմիա», 1999 թ.

Վոլկով Բ.Ս., Վոլկովա Ն.Վ. Առաջադրանքներ և վարժություններ մանկական հոգեբանության մեջ - Մ., 1991 թ.

Վիգոտսկի Լ.Ս. Հավաքածուներ 6 հատորով T. 4 - M., 1984 թ.

Գամեզո Մ.Վ., Գերասիմովա Վ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. անհատականություն երիտասարդությունից մինչև ծերություն. Ուսուցողական. – Մ., 1999:

Գոդեֆրոյ Ջ. Ի՞նչ է հոգեբանությունը: 2 հատորում՝ տրանս. ֆրանսերենից - Մ.: Միր, 1992 թ.

Դեմյանով Յու.Գ. Հոգեբուժության և հոգեթերապիայի հիմունքները. ձեռնարկ համալսարանական հոգեբանական ֆակուլտետների ուսանողների համար. – Սանկտ Պետերբուրգ: «Paritet», 1999. – 224 p.

Երեխայի հոգեբանություն. ուղեցույցներ. / Հեղինակ-կազմող R. P. Efimkina. – Նովոսիբիրսկ: NSU-ի հոգեբանության գիտակրթական կենտրոն, 1995 թ.

Դուբրովինա Ի.Վ. և այլն: Դասագիրք ուսանողների համար: միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Ի.Վ. Դուբրովինա, Է.Է. Դանիլովա, Ա.Մ. Ծխականներ; Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա. - 2-րդ հրատ., - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2001 թ. - 464 էջ.

Դուբրովինա Ի.Վ. Հոգեբանական առողջությունդպրոցականներ. Գործնական կրթական հոգեբանություն. – Մ., 1998:

Զեյգարնիկ Բ.Վ. Անհատականության տեսություններ օտարերկրյա հոգեբանության մեջ. - Մ., 1982:

Զապորոժեց Ա.Վ. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ 2 հատորով. Կամավոր շարժումների զարգացում. – Մ.: Մանկավարժություն: 1986 թ.

Լիսինա Մ.Ի. Կապի օնտոգենեզի հիմնախնդիրները, - Մ., 1986:

Կարանդաշև Յու.Ն. Զարգացման հոգեբանություն. Ներածություն. - Մինսկ, 1997 թ.

Craig G. Զարգացման հոգեբանություն. - SPb: Պետրոս. 1999 թ.

Կուլագինա Ի.Յու. Զարգացման հոգեբանություն (Երեխայի զարգացումը ծնունդից մինչև 17 տարեկան). Դասագիրք. – Մ., 1996:

Մաքսիմենկո Ս.Դ. Ընդհանուր հոգեբանություն. - Մ.: «Ռեֆլ-գիրք», «Վակլեր», 2000 թ.

Մաստյուկովա Է.Մ. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխա. վաղ ախտորոշում և ուղղում. - Մ.: Կրթություն, 1992:

Միլլեր Ս. Զարգացման հոգեբանություն. հետազոտության մեթոդներ - Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 2002 թ.

Mussen P. et al. Պեր. անգլերենից - Մ., 1987:

Նիկոլսկայա Ա.Ա. Զարգացման և կրթական հոգեբանությունը նախահեղափոխական Ռուսաստանում. - Դուբնա, 1995 թ.

Օբուխովա Լ.Ֆ. Երեխայի հոգեբանություն. տեսություններ, փաստեր, խնդիրներ. - Մ., 1995:

Օբուխովա Լ.Ֆ. Ժան Պիաժեի հայեցակարգը. կողմ և դեմ. - Մ., 1981:

Piaget J. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. - Մ., 1986:

Piaget J. Piaget տեսություն. //Օտարերկրյա հոգեբանության պատմություն (20-րդ դարի 30 - 60 տարի): Տեքստեր. – Մ., 1986:

Pevzner M.S., Rostyagailova L.I., Mastyukova E.M. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մտավոր զարգացում. – Մ.: Մանկավարժություն, 1982:

Պոլիվանովա Կ.Ն. Տարիքային զարգացման ճգնաժամերի հոգեբանական վերլուծություն. / Հարց հոգեբան. - 1994 - թիվ 1։

Պրիխոժան Ա.Մ., Տոլստիխ Ն.Ն. Երեխաներ առանց ընտանիքի. – Մ.: Մանկավարժություն, 1990:

Հոգեբանություն. Դասագիրք./ Էդ. Ա.Ա. Կրիլովա. – Մ.՝ «ՀԱՌԱՆԿԱՐ», 1999:

Տարիքային ճգնաժամերի հոգեբանություն. Reader / Comp. Կ.Վ. Սելչենոկ. – Մն.՝ բերքահավաք, 2000 թ.

Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. – Սանկտ Պետերբուրգ: Պետեր, 1988 թ.

Սապոգովա Է.Է. Մարդկային զարգացման հոգեբանություն. Դասագիրք. – Մ.: Aspect Press, 2001:

Սլոբոդչիկով Վ.Ի., Իսաև Է.Ի. Հոգեբանական մարդաբանության հիմունքներ. Մարդկային զարգացման հոգեբանություն. սուբյեկտիվ իրականության զարգացում օնտոգենեզում. Դասագիրք համալսարանների համար. - Մ.: Դպրոցական հրատարակչություն, 2000 թ.

Ֆելդշտեյն Դ.Ի. Մեծանալու հոգեբանություն. Անհատականության զարգացման գործընթացի կառուցվածքային և բովանդակային բնութագրերը. Ընտրված աշխատանքներ. - Մ.: Ֆլինտա, 1999 թ.

Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skene P. Peace to the incoming: Երեխայի զարգացումը և նրա հարաբերությունները ուրիշների հետ: - Մ., 1992:

Freud Z. Ներածություն հոգեվերլուծության. Դասախոսություններ. - Մ., 1989:

Ցուկերման Գ.Ա. Ինքնազարգացման հոգեբանություն. առաջադրանքներ դեռահասների և նրանց ուսուցիչների համար. - Մ., 1994:

Շախովա Ի.Պ. «Տարիքային հոգեբանություն» դասընթացի լաբորատոր աշխատանքի վերաբերյալ սեմինար: – Մ, 2002 թ.

Էլկոնին Դ.Բ. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. - Մ., 1989:

Էրիքսոն Է. Կյանքի ցիկլԻնքնության էպիգենեզ. /Արխետիպ - 1995 թ

Յարոշևսկի Մ.Գ. Հոգեբանության պատմություն - Մ., 1985 թ.

Յարոսլավցևա I. V. Զրկված դեռահասի հոգեբանություն. Մենագրություն Իրկուտսկ. «Իրկուտ» հրատարակչություն. պետություն պեդ. Համալսարան, 2000 թ.

Դասընթացներ գրելու պահանջներ

«Զարգացման հոգեբանություն» առարկայի դասընթացը կրթական աշխատանքի ձևերից մեկն է և իրականացվում է ուսանողի կողմից՝ համաձայն. ուսումնական պլան. Դրա իրականացումը ուսանողից պահանջում է ոչ միայն թեմայի վերաբերյալ ընդհանուր և մասնագիտացված գրականության իմացություն, այլ նաև փորձարարական հետազոտություններ անցկացնելու, տեսական խնդիրները գործնական տվյալների հետ կապելու, տվյալները վերլուծելու, ընդհանրացումներ, եզրակացություններ և առաջարկություններ անելու ունակություն:

Դասընթացը պետք է գրված լինի ճիշտ, համապատասխանի գրական և մասնագիտական ​​լեզվի չափանիշներին և պահպանվի. գիտական ​​ոճ. Կարևոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել դրան դասագրքերից, գիտահանրամատչելի գրքերից և հոդվածներից, որոնք սովորաբար գրվում են այլ ժանրում: Ոճին տիրապետելու համար գիտական ​​ելույթ, ուսանողը գիտական ​​աշխատություններ կարդալիս պետք է ուշադրություն դարձնի այն լեզվին, որով դրանք գրված են: Գիտական ​​տեքստում, ի տարբերություն գրական տեքստի, սովորաբար գերակշռում են կայուն կառուցվածքներն ու արտահայտությունները, օգտագործվում են բազմաթիվ կլիշեներ։ Ըստ Վ. «Գիտական» կլիշեները իրականում խաղում են կարևոր դերԳիտական ​​նոր բովանդակության «շրջանակ» (Դրուժինին, 1997, էջ 229):

Դասընթացի աշխատանքի տեքստը պետք է ֆորմատավորվի ստանդարտի պահանջներին համապատասխան: Դասընթացի աշխատանքի կառուցվածքային տարրերն են.

Վերնագիր։

Ներածություն.

Հիմնական մասը։

Եզրակացություն.

Մատենագիտություն.

Դիմումներ.

Դասընթացի աշխատանքի տիտղոսաթերթը պետք է պարունակի` ուսումնական հաստատության անվանումը, բաժնի անվանումը, աշխատանքի թեման, ուսանողի ազգանունը և սկզբնատառերը, խմբի համարը, ազգանունը, սկզբնատառերը և գիտական ​​կոչումները: ղեկավար, քաղաքի անվանումը, որտեղ գտնվում է ուսումնական հաստատությունը, ինչպես նաև աշխատանքի գրման տարեթիվը. Դասընթացի աշխատանքի վերնագրի օրինակը տրված է Հավելված 4-ում:

«Բովանդակությունը» ներառում է հաջորդող տեքստի բովանդակության աղյուսակը՝ նշելով համապատասխան էջերը: Տեքստը պետք է բաղկացած լինի ներածությունից, հիմնական մասից և եզրակացությունից: Հիմնական մասը սովորաբար բաժանվում է բաժինների և ենթաբաժինների, որոնք արտացոլվում են բովանդակության մեջ։ Աշխատանքի տեքստը պետք է համապատասխանի բովանդակության աղյուսակին: Ներածությունը, առանձին բաժինները և եզրակացությունը միշտ պետք է սկսվեն նոր էջից և լինեն այլ տառատեսակով կամ ընդգծված:

«Ներածությունը» սովորաբար հիմնավորում է աշխատանքի արդիականությունը, բնութագրում է դրա առարկան, առարկան, նպատակները, խնդիրները, հետազոտության նորությունը, օգտագործվող մեթոդները և տալիս. կարճ ակնարկամբողջ աշխատանքը. յուրաքանչյուր բաժնի բովանդակությունը, ներառյալ հղումների և հավելվածների ցանկը: «Ներածության» առաջարկվող ընդհանուր երկարությունը 3 էջից ոչ ավելի է: Թվարկված կետերից յուրաքանչյուրը նկարագրվում է նոր պարբերությունից սկսած, սակայն համարակալված կամ վերնագրված չէ: Այնուամենայնիվ, օգտակար է առանձնացնել հիմնական բառերը («աշխատանքի արդիականությունը», «հետազոտության առարկա», «հետազոտության առարկա», «աշխատանքի նպատակ», «աշխատանքի նպատակներ», «հետազոտության մեթոդներ» և այլն: ) ընդգծված կամ թավ կամ շեղ տառերով, բայց չակերտների մեջ մի դրեք:

«Ներածությունից» հետո գալիս է աշխատանքի հիմնական մասը. այն ունի մի քանի բաժին՝ կախված իր ծավալից: Դասընթացի աշխատանքի հիմնական մասը բաղկացած է երկու մասից՝ տեսական և գործնական:

Վերնագրեր, ինչպիսիք են «Հիմնական մաս», «Գրական ակնարկ», «Գործնական մաս» և այլն: խորհուրդ չի տրվում։ Դասընթացի աշխատանքի ամենամեծ բաժինները կարելի է անվանել «գլուխներ»: Օրինակ, «Գլուխ 1. Ագրեսիայի խնդիրը դեռահասների շրջանում»: Համառոտագրերը և կուրսային աշխատանքները, որոնք փոքր ծավալով են, չեն բաժանվում գլուխների: Դրանք պարունակում են բաժիններ՝ 1, 2, 3... և ենթաբաժիններ՝ 1.1, 1.2, 1.3... և այլն։ Ընդհանուր առմամբ, ժամանակակից հրատարակչական միտումն այն է, որ որտեղ գրքի գլուխներն ու բաժինները համարակալված են, «գլուխ» ԵՎ «բաժին» բառերն ավելի ու ավելի են բաց թողնվում, թեև դա պարտադիր կանոն չէ:

Պարբերության (§) նշանի օգտագործումը համարվում է հնացած: Ստեղծագործության տեքստի «Բովանդակություն» մեջ նշված յուրաքանչյուր բաժնի վերնագիրը տպագրվում է մեծատառերով կամ թավերով, համապատասխան համարակալված, գտնվում է տողի մեջտեղում և նախորդ և հաջորդ տեքստից առանձնացված է եռակի միջակայքով: Վերնագրի վերջում կետ չկա: Մեջբերումները չեն օգտագործվում վերնագրերն ընդգծելու համար: Վերնագրերում բառերի գծիկավորումը չի թույլատրվում: Ցանկալի է յուրաքանչյուր նոր գլուխ, եզրակացություն, մատենագրություն և հավելված սկսել նոր էջից: Խորհուրդ չի տրվում ավելի փոքր ենթաբաժիններ սկսել նոր էջում։

Թուղթ գրելիս այն պետք է ռացիոնալ կառուցված լինի: Հիմնական մասը սովորաբար բաղկացած է երկու գլխից՝ մեկը նվիրված է խնդրի վերաբերյալ գրականության վերլուծությանը, իսկ մյուսը՝ էմպիրիկ ուսումնասիրության նկարագրությանը: Գլուխների և բաժինների վերնագրերի վերանայումն արդեն պետք է բնութագրի աշխատանքում օգտագործվող հատուկ տրամաբանությունը: Գիտական ​​տեքստի հիմնական պահանջը ներկայացման հետևողականությունն ու տրամաբանությունն է: Պետք է հիշել, որ չափազանց մեծ ենթաբաժինները (7 էջից ավելի) դժվարացնում են ընթերցողին հասկանալ ձեր ներկայացման տրամաբանությունը:

Հաճախ օգտակար է տեքստի գլուխները կամ հատվածները բաժանել փոքրերի: Այն օգնում է կառուցապատել աշխատանքը: Հնարավոր է կառուցել երեք մակարդակ (եթե

Սկլյարովա Տ.Վ.

Ինչպես երեխաների, այնպես էլ մեծահասակների զարգացման մեջ հոգեբանական խնդիրներն առավել հաճախ առաջանում են նրանց զրկանքների կամ կորստի փորձի հետ կապված: «Զրկանք» տերմինը օգտագործվում է հոգեբանության և բժշկության մեջ առօրյա խոսքում, դա նշանակում է կենսական կարիքները բավարարելու հնարավորությունների զրկում կամ սահմանափակում: «Երբ խոսում են զրկանքների մասին, նկատի ունեն կարիքների բավարարումը, որն առաջանում է մարդուն իրենց բավարարման անհրաժեշտ աղբյուրներից բաժանելու արդյունքում և ունենում է վնասակար հետևանքներ։ Այս հետևանքների հոգեբանական կողմն է, որ կարևոր է՝ անկախ նրանից, թե արդյոք մարդու մոտորիկան ​​սահմանափակ է, արդյոք նա հեռացված է մշակույթից կամ հասարակությունից, թե արդյոք նա զրկված է վաղ մանկությունից։ մայրական սերը, նման են զրկանքների դրսեւորումները. Անհանգստություն, դեպրեսիա, վախ, ինտելեկտուալ խանգարումներ՝ սրանք ամենաշատն են բնավորության գծերըայսպես կոչված զրկանքի սինդրոմը. Հոգեկան զրկանքների ախտանիշները կարող են ընդգրկել հնարավոր խանգարումների ողջ սպեկտրը՝ մեղմ տարօրինակություններից, որոնք չեն անցնում սովորական հուզական պատկերից մինչև ինտելեկտի և անհատականության զարգացման շատ լուրջ վնաս»:

Կախված անձի զրկանքից՝ առանձնանում են զրկանքների տարբեր տեսակներ՝ մայրական, զգայական, շարժողական, հոգեսոցիալական և այլն։ Եկեք համառոտ բնութագրենք այս տեսակի զրկանքներից յուրաքանչյուրը և ցույց տանք, թե ինչ ազդեցություն ունեն դրանք երեխայի զարգացում.

Մայրական զրկանք. Երեխայի բնականոն զարգացումը կյանքի առաջին տարիներին կապված է առնվազն մեկ մեծահասակի մշտական ​​խնամքի հետ։ Իդեալում, սա մայրական խնամք է: Սակայն երեխայի մտավոր զարգացման վրա դրական է ազդում նաև երեխային խնամող մեկ այլ անձի առկայությունը, երբ մայրական խնամքը հնարավոր չէ: Ցանկացած երեխայի զարգացման նորմատիվ երեւույթ է երեխային խնամող մեծահասակի նկատմամբ կապվածության ձեւավորումը: Հոգեբանության մեջ կապվածության այս ձևը կոչվում է մայրական կապվածություն: Կան մայրական կապվածության մի քանի տեսակներ՝ ապահով, անհանգիստ, երկիմաստ: Մայրական կապվածության բացակայությունը կամ խախտումը, որը կապված է մորը երեխայից բռնի բաժանման հետ, հանգեցնում է նրա տառապանքի և բացասաբար է անդրադառնում ընդհանուր մտավոր զարգացման վրա: Այն իրավիճակներում, երբ երեխան չի բաժանվում մորից, բայց չի ստանում բավարար մայրական խնամք և սեր, տեղի են ունենում նաև մայրական զրկանքների դրսևորումներ։ Կախվածության և անվտանգության զգացողության ձևավորման մեջ որոշիչ նշանակություն ունի երեխայի ֆիզիկական շփումը մոր հետ, օրինակ՝ կծկվելու, մոր մարմնի ջերմությունն ու հոտը զգալու հնարավորությունը։ Հոգեբանների դիտարկումների համաձայն՝ երեխաների մոտ, ովքեր ապրում են ոչ հիգիենիկ պայմաններում, հաճախ քաղց են զգում, բայց մշտական ​​ֆիզիկական շփում ունենալով մոր հետ, սոմատիկ խանգարումներ չեն ունենում։ Միևնույն ժամանակ, նույնիսկ լավագույն երեխաների խնամքի հաստատություններում, որոնք ապահովում են պատշաճ խնամքնորածինների համար, սակայն մոր հետ ֆիզիկական շփման հնարավորություն չտրամադրելով, երեխաների մոտ առաջանում են սոմատիկ խանգարումներ։

Մայրական զրկանքը ձևավորում է երեխայի անհատականության տեսակը, որը բնութագրվում է ոչ հուզական մտավոր ռեակցիաներով: Հոգեբանները տարբերում են ծննդից մայրական խնամքից զրկված երեխաների և մոր հետ արդեն իսկ զգացմունքային կապի ստեղծման արդյունքում մորից բռնի կերպով բաժանված երեխաների առանձնահատկությունները։ Առաջին դեպքում (մոր զրկանքը ծնունդից) կայուն հետամնացություն ինտելեկտուալ զարգացում, այլ մարդկանց հետ բովանդակալից հարաբերությունների մեջ մտնելու անկարողություն, հուզական ռեակցիաների լեթարգիա, ագրեսիվություն, ինքնավստահության պակաս։ Մորից բաժանվելու դեպքում, հաստատված կապվածությունից հետո, երեխայի մոտ սկսվում է ծանր հուզական ռեակցիաների շրջան։ Մասնագետներն այս շրջանին բնորոշ մի շարք փուլեր են անվանում՝ բողոք, հուսահատություն, օտարացում։ Բողոքի փուլում երեխան եռանդուն փորձեր է անում վերականգնել իր մոր կամ խնամողի հետ: Այս փուլում բաժանման արձագանքը հիմնականում բնութագրվում է վախի հույզով: Հուսահատության փուլում երեխան ցույց է տալիս վշտի նշաններ։ Երեխան մերժում է իր մասին հոգ տանելու այլ մարդկանց բոլոր փորձերը, երկար ժամանակ անմխիթար է վշտանում, կարող է լաց լինել, գոռալ և հրաժարվել սնունդից: Օտարացման փուլը փոքր երեխաների վարքագծի մեջ բնութագրվում է նրանով, որ սկսվում է այլ կապվածությունների վերակողմնորոշման գործընթացը, որն օգնում է հաղթահարել սիրելիից բաժանման տրավմատիկ ազդեցությունը:

Զգայական զրկանք. Երեխայի մնալն ընտանիքից դուրս՝ գիշերօթիկ դպրոցում կամ այլ հաստատությունում, հաճախ ուղեկցվում է նոր փորձառությունների բացակայությամբ, որը կոչվում է զգայական սով: Հյուծված բնակավայրը վնասակար է ցանկացած տարիքի մարդկանց համար: Կարծրաբանների վիճակների ուսումնասիրությունները, ովքեր երկար ժամանակ անցկացնում են խորը քարանձավներում, սուզանավերի անձնակազմի անդամները, Արկտիկայի և տիեզերական արշավախմբերը (Վ.Ի. Լեբեդև) ցույց են տալիս մեծահասակների հաղորդակցության, մտածողության և այլ մտավոր գործառույթների զգալի փոփոխություններ: Նրանց համար նորմալ հոգեկան վիճակի վերականգնումը կապված է հոգեբանական ադապտացիայի հատուկ ծրագրի կազմակերպման հետ։ Զգայական անբավարարություն ունեցող երեխաներին բնորոշ է զարգացման բոլոր ասպեկտների կտրուկ հետամնացությունը և դանդաղումը` թերզարգացած շարժիչ հմտություններ, թերզարգացած կամ անհամապատասխան խոսք և մտավոր զարգացման արգելակում: Մեկ այլ մեծ ռուս գիտնական Վ.Մ. Բեխտերևը նշել է, որ կյանքի երկրորդ ամսվա վերջում երեխան նոր փորձառություններ է փնտրում։ Խթանիչ վատ միջավայրը երեխայի մոտ առաջացնում է անտարբերություն, արձագանքի բացակայություն իրեն շրջապատող իրականությանը:

Շարժիչի զրկանք. Վնասվածքի կամ հիվանդության հետևանքով շարժվելու ունակության կտրուկ սահմանափակումն առաջացնում է շարժիչի անբավարարություն: Զարգացման նորմալ իրավիճակում երեխան զգում է շրջակա միջավայրի վրա ազդելու իր ունակությունը սեփական շարժիչ գործունեության միջոցով: Խաղալիքների մանիպուլյացիա, մատնացույց անելով և աղաչելով շարժումները, ժպտալը, գոռալը, հնչյունների, վանկերի արտասանումը, բամբասանքը. նորածինների այս բոլոր գործողությունները հնարավորություն են տալիս իրենց սեփական փորձից տեսնել, որ շրջակա միջավայրի վրա իրենց ազդեցությունը կարող է շոշափելի արդյունք ունենալ: Նորածիններին տարբեր տեսակի շարժական կառույցներ առաջարկելու հետ կապված փորձերը ցույց են տվել հստակ օրինաչափություն՝ առարկաների շարժումը վերահսկելու երեխայի կարողությունը կազմում է նրա շարժիչ գործունեությունը, մինչդեռ օրորոցից կախված խաղալիքների շարժման վրա ազդելու անկարողությունը՝ շարժիչ ապատիա: Շրջակա միջավայրը փոխելու անկարողությունը երեխաների վարքագծի մեջ առաջացնում է հիասթափության և դրա հետ կապված պասիվության կամ ագրեսիայի առաջացում: Երեխաների՝ վազելու, մագլցելու, սողալու, ցատկելու և գոռալու ջանքերի սահմանափակումները հանգեցնում են անհանգստության, դյուրագրգռության և ագրեսիվ վարքի: Մարդու կյանքում ֆիզիկական ակտիվության կարևորությունը հաստատվում է մեծահասակների փորձարարական ուսումնասիրությունների օրինակներով, ովքեր հրաժարվում են մասնակցել երկարատև անշարժության հետ կապված փորձերին՝ չնայած առաջարկվող հետագա պարգևներին:

Զգացմունքային զրկանք. Զգացմունքային շփման անհրաժեշտությունը առաջատար մտավոր կարիքներից է, որն ազդում է մարդու հոգեկանի զարգացման վրա ցանկացած տարիքում: «Զգացմունքային շփումը հնարավոր է դառնում միայն այն դեպքում, երբ մարդն ընդունակ է հուզական համահունչ լինել այլ մարդկանց վիճակի հետ: Այնուամենայնիվ, զգացմունքային կապի դեպքում տեղի է ունենում երկկողմանի շփում, որի ժամանակ մարդը զգում է, որ ինքը ուրիշների հետաքրքրության օբյեկտն է, որ ուրիշները համահունչ են իր զգացմունքներին: Առանց երեխային շրջապատող մարդկանց համապատասխան վերաբերմունքի՝ էմոցիոնալ շփում չի կարող լինել»։

Մասնագետները նշում են մանկության շրջանում հուզական զրկանքների առաջացման մի շարք նշանակալի առանձնահատկություններ: Այսպիսով, մեծ թվով տարբեր մարդկանց առկայությունը դեռ չի ամրապնդում երեխայի հուզական շփումը նրանց հետ: Շատ տարբեր մարդկանց հետ շփվելու փաստը հաճախ ենթադրում է կորստի և միայնության զգացում, որի հետ երեխան կապված է վախի հետ։ Սա հաստատվում է մանկատներում մեծացած երեխաների դիտարկումներով, որոնք ցույց են տալիս սինտոնիայի բացակայություն ((հունարեն սինտոնիա ձայնային ձայնով, համահունչ) - անհատականության հատկանիշ. Այսպիսով, մանկատների և ընտանիքներում ապրող երեխաների համատեղ տոնակատարությունների անցկացումը նրանց վրա այլ ազդեցություն ունեցավ: Զրկված երեխաներ ընտանեկան կրթությունև դրա հետ կապված հուզական կապվածությունը կորել էին այն իրավիճակներում, երբ նրանք շրջապատված էին հուզական ջերմությամբ, տոնը նրանց վրա շատ ավելի քիչ տպավորություն թողեց, քան էմոցիոնալ շփում ունեցող երեխաների վրա: Հյուրերից վերադառնալուց հետո մանկատների երեխաները, որպես կանոն, թաքցնում են նվերները և հանգիստ անցնում իրենց սովորական ապրելակերպին։ Ընտանիքի երեխասովորաբար տոնական տպավորություններ է ապրում երկար ժամանակ:

Ընտանիքից դուրս մեծացած երեխաների մտավոր զարգացման որոշ առանձնահատկություններ

Երեխայի մշտական ​​մնալը ընտանիքից դուրս (նույնիսկ շատ լավ մանկատանը կամ գիշերօթիկ դպրոցում) ազդում է նրա զարգացման գործընթացի վրա, որը շատ փորձագետներ հակված են դիտարկել որպես ինչ-որ հաշմանդամություն: Երեխայի ընտանեկան միջավայրի մթնոլորտը (այս նկատառումով կարևոր չէ, թե դա նրա սեփական ընտանիքն է, թե ոչ) որոշում է աճող անհատականության զարգացման որակապես այլ տեսակ:

Այսպիսով, գիշերօթիկ դպրոցից երեխաների ինտելեկտուալ և աֆեկտիվ կարիքների ոլորտների զարգացման և նրանց վարքագծի առանձնահատկությունների երկարատև ուսումնասիրություններն իրականացվել են Ա.Մ. Պրիխոժանը և Ն.Ն. Տոլստիխը թույլ տվեց նրանց եզրակացնել, որ կա որբության հոգեբանական առանձնահատկություն, որը հեղինակները մեկնաբանում են ոչ թե որպես մտավոր զարգացման պարզ ուշացում, այլ որպես երեխայի զարգացման որակապես տարբեր բնույթ: Այս առանձնահատկությունը դրսևորվում է, օրինակ, մեջ կրտսեր դպրոցականներ, ներքին, իդեալական պլանի չձևավորման, մտածողության կապակցվածության, արտաքին իրավիճակի կողմից վարքային ռեակցիաների դրդապատճառի մեջ։

E. G. Umanskaya

Անհատականության զարգացում զրկանքների պայմաններում. Մենագրություն

© E. G. Umanskaya, 2013 թ

© Պրոմեթևս հրատարակչություն, 2013 թ

Բոլոր իրավունքները պաշտպանված են։ Այս գրքի էլեկտրոնային տարբերակի ոչ մի մաս չի կարող վերարտադրվել որևէ ձևով կամ որևէ ձևով, ներառյալ ինտերնետում կամ կորպորատիվ ցանցերում տեղադրումը, մասնավոր կամ հանրային օգտագործման համար՝ առանց հեղինակային իրավունքի սեփականատիրոջ գրավոր թույլտվության:

Ներածություն

Զրկանքը հոգեկան վիճակ է, որն առաջանում է հիմնական մտավոր և անձնական կարիքները բավարարելու սահմանափակ կարողության արդյունքում: Զրկումը բնութագրվում է հուզական և ինտելեկտուալ զարգացման շեղումներով, սոցիալական շփումների խաթարմամբ:

Մեծ մասամբ ուսումնասիրվում է այն զրկանքը, որն առաջանում է կարիքների բավարարման երկարաժամկետ սահմանափակումների հետևանքով, թեև վերջերս սկսել է նկարագրվել նաև այն զրկանքը, որն առաջանում է ծայրահեղ կարճաժամկետ իրավիճակների արդյունքում։

Գիտության և պրակտիկայի պատմության մեջ մենք հնարավորություն ունենք դիտարկել քայքայիչ գործոնների ազդեցության տակ հոգեկան վիճակների և սոցիալական վարքագծի շեղումների խնդրի ուսումնասիրությունը, բայց ինքնին «զրկում» հասկացությունը հայտնվում է շատ ավելի ուշ:

Զրկվածության խնդրի գաղափարախոսությունը հայեցակարգային ապարատի փոփոխության մեջ է՝ «հոսպիտալիզմի» հատուկ հասկացությունից դեպի ավելին. լայն հայեցակարգ«զրկում». Ներկայումս տարբեր հետազոտական ​​համատեքստերում մտավոր զրկանք հասկացությունը դիտարկվում է տարբեր տեսանկյուններից. Կան բազմաթիվ մեկնաբանություններ «զրկում» հասկացության, ինչպես նաև հոգեուղղիչ ծրագրերի կառուցման մոտեցումներ:

Ժամանակակից պայմաններում արագորեն փոխվում են սոցիալ-մշակութային իրողությունները, որոնցում աճում է երեխաների խոցելիությունը սոցիալական բազմազան և ոչ միանշանակ ազդեցություններից՝ նախագծելով զրկանքների հետևանքների նոր տարբերակներ: Այդ իսկ պատճառով այսօր արդիական է զրկանքների հիմնախնդրի հիմնական մոտեցումների վերլուծությունը։ 21-րդ դարի սկզբին վերածնված կամ վերագտնված շատ գաղափարներ կարող են և ունեն որոշակի տեսական և գործնական նշանակություն ժամանակակից հոգեբանության մեջ։

Մենագրության մեթոդական հիմքը Վ. Այս երկու սկզբունքներն էլ մարդու մեջ ստեղծում են և՛ ընդհանուր, և՛ եզակի: Մենք համաձայն ենք Վ. Զրկվածության պայմաններում երեխայի դիրքը որպես ձևավորվող սոցիալական միավոր խեղաթյուրված է, որպեսզի «լինի բոլորի նման», խեղաթյուրված է նաև եզակիության պահանջների դիրքը.

Հոգեկան զրկանքների երեւույթը

«Զրկվածություն» հասկացության իմաստներն ու հետևանքները

IN ժամանակակից աշխարհՀստակ տեսանելի են տագնապալի միտումները. անտեսված և փողոցային երեխաների, սոցիալական որբերի, առանց ծնողական խնամքի մնացած և հակասոցիալական վարքագծի կտրուկ աճ (ալկոհոլիզմ, թմրամոլություն, թմրամիջոցների չարաշահում, մարմնավաճառություն և այլն):

Այս առումով երեխաների խնդիրների բնույթը հասկանալու անհրաժեշտություն առաջացավ, ուստի զրկանքների խնդրի նշանակությունը հազիվ թե հիմնավորման կարիք ունենա։

Վերլուծություն ներկա վիճակըհետազոտությունները ցույց են տալիս, որ նրանց հատուկ դեր է հատկացված մանկատուն, քանի որ նման պայմաններում գտնվող երեխան ամբողջովին բաժանված է մորից։ Սա որոշում է զրկանքների ամենամեծ ծանրությունը: Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ այսօր, ամենից հաճախ, երեխաներն ունենում են զրկանք ընտանիքում: Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն է ձեռք բերում հուզական զրկանքների ուսումնասիրությունը, քանի որ զրկող գործոնները հիմնականում գործում են երեխայի հուզական ոլորտի վրա։ Փորձարարական տվյալները ցույց են տալիս, որ միայն ամբողջական է հուզական զարգացումորոշում է երեխայի հաջող զարգացումը, իսկ դրա բացակայությունը հանգեցնում է զրկանքների:

Զգացմունքային զրկանքը նպաստում է երեխայի մտավոր զարգացման խանգարմանը: Այն կայանում է նրանում, որ երեխան չունի բավարար հոգատարություն, հոգատարություն, գուրգուրանք, և արդյունքում նա կապ չի ձևավորում ծնողների հետ։ Դրա պատճառը կարող է լինել մորից բաժանվելը, հուզական, ջերմ մթնոլորտ ստեղծելու մոր անկարողությունը, երեխայի հոսպիտալացումը, ուղղորդումը. երեխաների խնամքի հաստատություն, ծանր հիվանդություններով տառապող և այլն։

Ինչպես ցույց է տրված ժամանակակից հետազոտություն, երեխայի լիարժեք հոգե-հուզական զարգացման հիմնական պայմանը ծնողական ընտանիքն է, որը կազմում է յուրահատկությունը. մարդկային անհատականություն, հարազատների և հատկապես մոր հետ շփման մակարդակով, որը բնորոշ է միայն կենսաբանական ընտանիքին։ Երեխայի բաժանումը ծնողներից նպաստում է զրկանքների հոգեկան խանգարումների զարգացմանը, որոնք ավելի ծանր են լինում, որքան շուտ է երեխան բաժանվում մորից, և որքան երկար է այդ բաժանման գործոնը ազդում նրա վրա։ IN վաղ տարիքզրկանքը հանգեցնում է զարգացման բնորոշ խանգարումների (ընդհանուր հետամնացություն խոսքի զարգացումՆուրբ շարժիչ հմտությունների և դեմքի արտահայտությունների անբավարար զարգացում), հետագայում հայտնվում են հուզական խանգարումներ (վախի և անհանգստության հակումով զգացմունքների դրսևորման ընդհանուր սահունության տեսքով), վարքագծային շեղումներ (ակտիվ և պասիվ բողոքի և մերժման հաճախակի ռեակցիաներ): , շփման մեջ հեռավորության զգացողության բացակայություն կամ հակառակը, շփման դժվարություն):

Մուխինայի հայեցակարգի հիման վրա, որը մեր հետազոտության մեթոդաբանական հիմքն է, մարդը գործում է որպես երկու պատմականորեն ձևավորվող սկզբունքների համադրություն՝ անձը որպես սոցիալական միավոր և որպես եզակի անհատականություն:

Անհատի սոցիալական հարաբերությունների համակարգը ձևավորվում է նյութական և հոգևոր մշակույթի, սոցիալապես նշանակալի արժեքների յուրացման, սոցիալական նորմերի և վերաբերմունքի յուրացման միջոցով։ Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր զարգացող մարդու և՛ կարիքները, և՛ շարժառիթները, թեև ներկայացված են որոշակի անձի հոգեբանության մեջ, արտացոլում են մշակույթի սոցիալ-պատմական կողմնորոշումները, որում որոշակի անձը զարգանում և գործում է: Երեխան ձևավորվում է որպես նորմատիվ սոցիալական միավոր դրա համար նպաստավոր պայմաններում վաղ մանկությունմարդուն պետք է ապահովվեն այնպիսի պայմաններ, որոնք նպաստում են նրա ֆիզիկական և հոգեբանական անվտանգությանը. Երեխայի բնականոն զարգացման համար պայմանների ապահովումն է, որ նրա մեջ ձևավորում է հասարակության սոցիալական միավորի որակները՝ նորմատիվ կողմնորոշված, օրինապաշտ մարդու:

Այսօր կասկած չկա, որ մշակույթն այս կամ այն ​​չափով որոշում է մարդկանց վարքագիծը։ Ինչպես իրավացիորեն նշում է Յու.

Այլ կերպ ասած, ազդելով սոցիալական վարքագծի վրա, մշակույթը որոշում է միայն այն վարքը, որը Ա.Գ. Ասմոլովն անվանել է անհատի սոցիոտիպիկ վարքագիծ: Սա վարքագիծ է, որն արտահայտելով «տվյալ մշակույթի ստանդարտ ծրագրերը» և կարգավորելով վարքագիծը տվյալ համայնքի համար ստանդարտ իրավիճակներում՝ մարդուն ազատում է անհատական ​​որոշումներ կայացնելուց:

Մարդը որպես «տարր» հասարակության համակարգում դառնում է սոցիալական համակարգային որակների մի ամբողջության կրող, որոնք առաջանում են հասարակության մեջ նրա կյանքի ընթացքում: Մարդու՝ որպես «հասարակության տարրի» սոցիալական համակարգային որակները սկզբունքորեն տարբերվում են նրա բնական որակներից։ Սոցիալական համակարգում ցանկացած բան, ներառյալ ինքը՝ մարդը, սկսում են երկակի կյանք վարել՝ հնազանդվելով և՛ բնական, և՛ սոցիալ-պատմական օրենքներին: Համակարգային-պատմական ասպեկտն արտացոլում է սոցիալական երևույթների պատմական յուրահատկությունը։ Այսպես, օրինակ, պատմական բոլոր դարաշրջաններում անձը, դառնալով ընտանիքի անդամ, դրանում կատարում էր ընտանիքի կողմից որպես սոցիալական ենթահամակարգ վերապահված որոշ ընդհանուր գործառույթներ, սակայն այդ գործառույթների պատմական բովանդակությունը. տարբեր դարաշրջաններփոխվել և ձեռք է բերել իր յուրահատկությունը։ Սոցիալական երևույթների վերլուծության համակարգային-պատմական պլանը թույլ է տալիս ցույց տալ, որ, զարգացնելով պատմական որոշակի պայմաններում, սոցիալական համակարգերի տարբեր «տարրերը», ներառյալ անհատը սոցիալական հարաբերությունների համակարգում, փոխակերպում են որոշ ֆունկցիոնալ որակներ, որոնք մշտապես նշված են: համակարգ, օրինակ սոցիալական դերեր, մղել այն համակարգերի սահմանները, որոնցում այն ​​ներառված է:

Աշխարհում ծնված երեխայի՝ որպես «գենետիկորեն սոցիալական» էակի բնութագրումը արտացոլում է այն փաստը, որ երեխան հայտնվում է ոչ թե բնական միջավայրում, այլ հենց սկզբից. անհատական ​​կյանքհյուսված է միայն մարդուն բնորոշ սոցիալ-պատմական փորձառության աշխարհում, մեջ բարդ համակարգսոցիալական կապերը, և նա ինքն է փոխում այդ կապերը։ Այսինքն՝ անձի զարգացման կենտրոնում անհատն ինքը չէ, ով կլանում է ազդեցությունները միջավայրը, բայց վարքագծի առաջին ի սկզբանե համատեղ գործողությունները, որոնք փոխակերպում են անհատականության զարգացման միկրոսոցիալական իրավիճակը: