Ժամանակակից դիդակտիկա
դպրոցական քիմիա

Դասընթացի ուսումնական պլան

Առաջարկվող հայեցակարգին համապատասխան դասի մշակում. Ավարտական ​​աշխատանքի մասին համառոտ հաշվետվությունը՝ ուսումնական հաստատությունից տեղեկանքով, պետք է ուղարկել Մանկավարժական համալսարան ոչ ուշ, քան 2008 թվականի փետրվարի 28-ը։
Դասախոսություն թիվ 5

Քիմիայի դասավանդման մեթոդներ

Քիմիայի դասավանդման մեթոդների դասակարգում «Մեթոդ» բառը հունական ծագում ունի և ռուսերեն թարգմանված նշանակում է «հետազոտության, տեսության, ուսուցման ճանապարհ»: Ուսուցման գործընթացում մեթոդը գործում է որպես

ուսուցիչների և աշակերտների միջև փոխկապակցված գործունեության կանոնավոր ձև ՝ որոշակի կրթական նպատակների հասնելու համար:

«Դասավանդման մեթոդ» հասկացությունը տարածված է նաև դիդակտիկայի մեջ։ Ուսուցման մեթոդը դասավանդման մեթոդի անբաժանելի մասն է կամ առանձին կողմ:

Դիդակտիկան և մեթոդոլոգները չկարողացան ստեղծել դասավանդման մեթոդների միասնական համընդհանուր դասակարգում: Դասավանդման մեթոդը ենթադրում է, առաջին հերթին, ուսուցչի նպատակը և նրա գործունեությունը հասանելի միջոցների օգնությամբ: Արդյունքում առաջանում է ուսանողի նպատակը և նրա գործունեությունը, որն իրականացվում է նրան հասանելի միջոցներով։.

Այս գործունեության ազդեցության տակ տեղի է ունենում սովորողի կողմից ուսումնասիրված բովանդակության յուրացման գործընթացը, ձեռք է բերվում նախատեսված նպատակը կամ ուսուցման արդյունքը: Այս արդյունքը ծառայում է որպես նպատակի համար մեթոդի համապատասխանության չափանիշ: Այսպիսով, ցանկացած մեկը Դասավանդման մեթոդը ուսուցչի նպատակաուղղված գործողությունների համակարգ է, որը կազմակերպում է ուսանողի ճանաչողական և գործնական գործունեությունը, ապահովելով, որ նա տիրապետի կրթության բովանդակությանը և դրանով իսկ հասնի ուսումնական նպատակներին:Ուսուցման ենթակա կրթության բովանդակությունը տարասեռ է։ Այն ներառում է բաղադրիչներ (գիտելիք աշխարհի մասին, վերարտադրողական գործունեության փորձ, ստեղծագործական գործունեության փորձ, աշխարհի նկատմամբ հուզական և արժեքային վերաբերմունքի փորձ), որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները:

Հոգեբանների բազմաթիվ ուսումնասիրություններն ու դպրոցական փորձը վկայում են այդ մասին Բովանդակության յուրաքանչյուր տեսակ ունի այն յուրացնելու հատուկ ձև:. Եկեք նայենք նրանցից յուրաքանչյուրին: ընկալում, որն ի սկզբանե ընթանում է որպես զգայական ընկալում` տեսողական, շոշափելի, լսողական, համային, շոշափելի: Ընկալելով ոչ միայն իրական իրականությունը, այլև այն խորհրդանիշներն ու նշանները, որոնք արտահայտում են այն քիմիական հասկացությունների, օրենքների, տեսությունների, բանաձևերի, քիմիական ռեակցիաների հավասարումների և այլնի տեսքով, ուսանողը դրանք փոխկապակցում է իրական առարկաների հետ, վերակոդավորում է դրանք համապատասխան լեզվով։ իր փորձառությանը: Այսինքն՝ ուսանողը քիմիական գիտելիքներ է ձեռք բերում տարբեր տեսակների միջոցով ընկալում, իրազեկումտեղեկություններ ձեռք բերել աշխարհի մասին և անգիրացումնրա։

Կրթական բովանդակության երկրորդ բաղադրիչն է գործունեության իրականացման փորձ. Այս տեսակի ձուլումն ապահովելու համար ուսուցիչը կազմակերպում է աշակերտների վերարտադրողական գործունեությունը ըստ մոդելի, կանոնի, ալգորիթմի (վարժություններ, խնդիրներ լուծել, քիմիական ռեակցիաների հավասարումներ կազմել, լաբորատոր աշխատանք կատարել և այլն):

Գործունեության թվարկված մեթոդները, սակայն, չեն կարող ապահովել դպրոցական քիմիական կրթության բովանդակության երրորդ բաղադրիչի զարգացումը. ստեղծագործական փորձ. Այս փորձը յուրացնելու համար ուսանողը պետք է ինքնուրույն լուծի իր համար նոր խնդիրներ:

Ուսումնական բովանդակության վերջին բաղադրիչն է աշխարհի նկատմամբ հուզական և արժեքային վերաբերմունքի փորձ,ներառում է նորմատիվ վերաբերմունքի ձևավորում, արժեքային դատողություններ, վերաբերմունք նյութերի, նյութերի և ռեակցիաների, դրանց իմացության և անվտանգ օգտագործման գործունեության նկատմամբ և այլն:

Հարաբերությունների զարգացման հատուկ ձևերը կարող են տարբեր լինել: Այսպիսով, դուք կարող եք զարմացնել ուսանողներին նոր գիտելիքների զարմանքով, քիմիական փորձի արդյունավետությամբ. գրավել սեփական ուժերը դրսևորելու հնարավորությամբ, եզակի արդյունքների ինքնուրույն ձեռքբերմամբ, ուսումնասիրվող առարկաների նշանակությամբ, մտքերի և երևույթների պարադոքսալ բնույթով: Այս բոլոր հատուկ մեթոդներն ունեն մեկ ընդհանուր հատկանիշ՝ նրանք ազդում են ուսանողների հույզերի վրա, ձևավորում են էմոցիոնալ լիցքավորված վերաբերմունք ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ և առաջացնում փորձառություններ։ Առանց աշակերտի էմոցիոնալ գործոնը հաշվի առնելու կարելի է սովորեցնել գիտելիքներ և հմտություններ, սակայն քիմիայի նկատմամբ հետաքրքրություն և մշտական ​​դրական վերաբերմունք առաջացնել հնարավոր չէ։

Մեթոդների դասակարգումը, որը հիմնված է ուսումնական նյութի կոնկրետ բովանդակության և կրթական և ճանաչողական գործունեության բնույթի վրա, ներառում է մի քանի մեթոդներ. բացատրական-պատկերազարդ մեթոդ, վերարտադրողական մեթոդ, խնդրի ներկայացման մեթոդ, մասնակի որոնում կամ էվրիստիկ մեթոդ, հետազոտության մեթոդ։

Բացատրական և պատկերավոր մեթոդ

Ուսուցիչը կազմակերպում է պատրաստի տեղեկատվության փոխանցումը և դրա ընկալումը ուսանողների կողմից՝ օգտագործելով տարբեր միջոցներ.

Ա) խոսված խոսք(բացատրություն, զրույց, պատմություն, դասախոսություն);

բ) տպագիր բառ(դասագիրք, լրացուցիչ ձեռնարկներ, ընթերցանության գրքեր, տեղեկատու գրքեր, տեղեկատվության էլեկտրոնային աղբյուրներ, ինտերնետային ռեսուրսներ);

V) տեսողական միջոցներ(մուլտիմեդիա, փորձերի ցուցադրում, աղյուսակներ, գծապատկերներ, դիագրամներ, սլայդ շոուներ, ուսումնական ֆիլմեր, հեռուստատեսություն, վիդեո և ֆիլմերի ժապավեններ, բնական առարկաներ դասարանում և էքսկուրսիաների ժամանակ);

է) գործունեության մեթոդների գործնական ցուցադրում(բանաձևերի ձևակերպման, սարքի տեղադրման, խնդիր լուծելու օրինակների ցուցադրում, պլանի կազմում, ամփոփում, անոտացիաներ, վարժություններ կատարելու, աշխատանք նախագծելու օրինակներ և այլն):

Բացատրություն. Բացատրությունը պետք է հասկանալ որպես սկզբունքների, օրինաչափությունների, ուսումնասիրվող օբյեկտի էական հատկությունների, առանձին հասկացությունների, երևույթների, գործընթացների բանավոր մեկնաբանություն: Այն օգտագործվում է քիմիական խնդիրների լուծման, քիմիական ռեակցիաների պատճառների, մեխանիզմների, տեխնոլոգիական գործընթացների բացահայտման համար։

Այս մեթոդի կիրառումը պահանջում է.

- խնդրի, առաջադրանքի, հարցի էության ճշգրիտ և հստակ ձևակերպում.

– փաստարկներ, պատճառահետևանքային հարաբերությունների հետևողական բացահայտման ապացույցներ.

- համեմատության, անալոգիայի, ընդհանրացման տեխնիկայի օգտագործում.

– պրակտիկայից վառ, համոզիչ օրինակների ներգրավում.

- ներկայացման անբասիր տրամաբանություն: Զրույց.

Զրույցը երկխոսական ուսուցման մեթոդ է, որի ժամանակ ուսուցիչը, դնելով հարցերի մանրակրկիտ մտածված համակարգ, ուղղորդում է ուսանողներին հասկանալու նոր նյութը կամ ստուգում է նրանց ըմբռնումը արդեն սովորածի մասին: Օգտագործվում է նոր գիտելիքներ փոխանցելու համարտեղեկատվական զրույց. Եթե ​​զրույցը նախորդում է նոր նյութի ուսումնասիրությանը, այն կոչվում էներածական կամներածական Նման զրույցի նպատակն է թարմացնել ուսանողների առկա գիտելիքները, առաջացնել դրական մոտիվացիա, նոր բաներ սովորելու պատրաստակամության վիճակ:Ամրագրում զրույցն օգտագործվում է նոր նյութի ուսումնասիրությունից հետո՝ ստուգելու դրա յուրացման, համակարգվածության և համախմբման աստիճանը։ Զրույցի ընթացքում հարցեր կարող են ուղղվել մեկ ուսանողի () անհատական ​​զրույց կամ ամբողջ դասարանի աշակերտները ().

Զրույցի հաջողությունը մեծապես կախված է հարցերի բնույթից. դրանք պետք է լինեն կարճ, պարզ, բովանդակալից, ձևակերպված այնպես, որ արթնացնեն աշակերտի մտքերը: Դուք չպետք է կրկնակի, հուշող հարցեր կամ հարցեր տալ, որոնք խրախուսում են ձեզ գուշակել պատասխանը:

Դուք նաև չպետք է ձևակերպեք այլընտրանքային հարցեր, որոնք պահանջում են միանշանակ պատասխաններ, ինչպիսիք են «այո» կամ «ոչ»:

Զրույցի առավելությունները ներառում են այն փաստը, որ այն.

- ակտիվացնում է բոլոր ուսանողների աշխատանքը.

– թույլ է տալիս օգտագործել նրանց փորձը, գիտելիքները, դիտարկումները.

- զարգացնում է ուշադրությունը, խոսքը, հիշողությունը, մտածողությունը.

– պատրաստվածության մակարդակի ախտորոշման միջոց է: Պատմություն.

Պատմության մեթոդը ներառում է նկարագրական բնույթի ուսումնական նյութի պատմողական ներկայացում: Դրա օգտագործման մի շարք պահանջներ կան.

Պատմությունը պետք է.

- ունենալ հստակ նպատակ;

– ներառել բավարար թվով վառ, երևակայական, համոզիչ օրինակներ, հավաստի փաստեր.

- համոզվեք, որ զգացմունքային լիցքավորված եք;

- արտացոլել ուսուցչի անձնական գնահատականը և վերաբերմունքը ներկայացված փաստերին, իրադարձություններին և գործողություններին.

– ուղեկցվում է գրատախտակին համապատասխան բանաձևերով, ռեակցիայի հավասարումներով, ինչպես նաև տարբեր դիագրամների, աղյուսակների, քիմիկոս գիտնականների դիմանկարների ցուցադրմամբ (մուլտիմեդիա և այլն);

– նկարազարդված է համապատասխան քիմիական փորձով կամ դրա վիրտուալ անալոգով, եթե դա պահանջվում է անվտանգության կանոնակարգերով, կամ եթե դպրոցը չունի այն անցկացնելու հնարավորություն: Դասախոսություն.

Դասախոսությունը ծավալուն նյութի մատուցման մենախոսական ձև է, որն անհրաժեշտ է այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է դասագրքի բովանդակությունը հարստացնել նոր, լրացուցիչ տեղեկություններով։

Այն օգտագործվում է, որպես կանոն, ավագ դպրոցում և ընդգրկում է ամբողջ կամ գրեթե ամբողջ դասը։ Դասախոսության առավելությունը դպրոցականների կողմից ուսումնական նյութի ամբողջականությունը, ամբողջականությունը և համակարգված ընկալումն ապահովելու կարողությունն է՝ օգտագործելով ներառարկայական և միջառարկայական կապերը: Դպրոցական քիմիայի դասախոսությունը, ինչպես պատմությունը, պետք է ուղեկցվի օժանդակ ամփոփումով և համապատասխան տեսողական միջոցներով, ցուցադրական փորձով և այլն:Դասախոսություն (լատ.

դասախոսություն

Դասախոսության արդյունավետությունը զգալիորեն մեծանում է քննարկման տարրերի, հռետորական և խնդրահարույց հարցերի օգտագործման, տարբեր տեսակետների համադրման, քննարկվող խնդրի կամ հեղինակի դիրքորոշման նկատմամբ սեփական վերաբերմունքի արտահայտման միջոցով:

Բացատրական և պատկերազարդ մեթոդը մարդկության ընդհանրացված և համակարգված փորձը փոխանցելու ամենախնայող միջոցներից է։

Վերջին տարիներին տեղեկատվության աղբյուրներին ավելացել է հզոր տեղեկատվական ռեզերվուարը՝ ինտերնետը, հեռահաղորդակցության համաշխարհային ցանցը, որն ընդգրկում է աշխարհի բոլոր երկրները։ Շատ ուսուցիչներ ինտերնետի դիդակտիկ հատկությունները համարում են ոչ միայն որպես գլոբալ տեղեկատվական համակարգ, այլ նաև որպես մուլտիմեդիա տեխնոլոգիաների միջոցով տեղեկատվության փոխանցման ալիք: Մուլտիմեդիա տեխնոլոգիաները (MMT) տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ են, որոնք ապահովում են աշխատանք անիմացիոն համակարգչային գրաֆիկայի, տեքստի, խոսքի և բարձրորակ ձայնի, անշարժ կամ վիդեո պատկերների հետ: Կարելի է ասել, որ մուլտիմեդիան երեք տարրերի սինթեզ է` թվային տեղեկատվության (տեքստեր, գրաֆիկա, անիմացիա), անալոգային տեսողական տեղեկատվություն (տեսանյութ, լուսանկարներ, նկարներ և այլն) և անալոգային տեղեկատվության (խոսք, երաժշտություն, այլ հնչյուններ): MMT-ի օգտագործումը նպաստում է նյութի ավելի լավ ընկալմանը, իրազեկմանը և մտապահմանը, մինչդեռ, ըստ հոգեբանների, ակտիվանում է ուղեղի աջ կիսագունդը, որը պատասխանատու է ասոցիատիվ մտածողության, ինտուիցիայի և նոր գաղափարների ծննդյան համար:

Վերարտադրողական մեթոդ

Որպեսզի աշակերտները ձեռք բերեն հմտություններ և կարողություններ, ուսուցիչը օգտագործում է առաջադրանքների համակարգ կազմակերպում է դպրոցականների գործունեությունը ձեռք բերված գիտելիքները կիրառելու համար.Սովորողները առաջադրանքներ են կատարում ուսուցչի ցուցադրած մոդելի համաձայն՝ լուծել խնդիրներ, ստեղծել նյութերի բանաձևեր և ռեակցիաների հավասարումներ, կատարել լաբորատոր աշխատանք՝ ըստ հրահանգների, աշխատել դասագրքի և տեղեկատվության այլ աղբյուրների հետ, վերարտադրել քիմիական փորձերը: Հմտությունը զարգացնելու համար անհրաժեշտ վարժությունների քանակը կախված է առաջադրանքի բարդությունից և ուսանողի կարողություններից: Հաստատվել է, օրինակ, որ նյութերի նոր քիմիական հասկացությունների կամ բանաձևերի յուրացման համար անհրաժեշտ է, որ դրանք որոշակի ժամանակահատվածում կրկնվեն մոտ 20 անգամ։

Ուսուցչի առաջադրանքների համաձայն գործունեության մեթոդի վերարտադրումը և կրկնումը վերարտադրողական կոչվող մեթոդի հիմնական առանձնահատկությունն է:կարևորագույններից է քիմիայի դասավանդման գործում: Այն բաժանված է ցուցադրական (ուսուցչի) փորձի, լաբորատոր և գործնական աշխատանքի (աշակերտական ​​փորձի) և կքննարկվի ստորև:

Ալգորիթմացումը մեծ դեր է խաղում վերարտադրողական մեթոդների իրականացման գործում: Ուսանողին տրվում է ալգորիթմ, այսինքն. գործողությունների կանոններն ու կարգը, որոնց արդյունքում նա ստանում է որոշակի արդյունք՝ յուրացնելով բուն գործողությունները և դրանց կարգը։ Ալգորիթմական դեղատոմսը կարող է կապված լինել ուսումնական առարկայի բովանդակության հետ (ինչպես որոշել քիմիական միացության բաղադրությունը քիմիական փորձի միջոցով), կրթական գործունեության բովանդակության հետ (ինչպես նշումներ անել քիմիական գիտելիքների տարբեր աղբյուրների վերաբերյալ) կամ մտավոր գործունեության մեթոդի բովանդակությունը (ինչպես համեմատել տարբեր քիմիական առարկաներ): Ուսանողների կողմից ուսուցչի ցուցումներով իրենց հայտնի ալգորիթմի օգտագործումը բնութագրում է ընդունելությունվերարտադրողական մեթոդ.

Եթե ​​ուսանողներին հանձնարարված է ինքնուրույն գտնել և ստեղծել գործունեության ալգորիթմ, դա կարող է պահանջել ստեղծագործական գործունեություն: Այս դեպքում այն ​​օգտագործվում է.

հետազոտության մեթոդ

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցում քիմիայում Խնդրի վրա հիմնված ուսուցում

զարգացնող կրթության տեսակ է, որը համատեղում է. Համակարգայինուսանողների ինքնուրույն որոնողական գործունեություն պատրաստի գիտական ​​եզրակացությունների նրանց յուրացումով (միևնույն ժամանակ, մեթոդների համակարգը կառուցվում է՝ հաշվի առնելով նպատակադրումը և սկզբունքը.);

խնդրահարույց

Ուսուցման և ուսուցման փոխազդեցության գործընթացը կենտրոնացած է ուսանողների ճանաչողական անկախության, ուսուցման շարժառիթների և մտավոր (այդ թվում՝ ստեղծագործական) կարողությունների կայունության ձևավորման վրա՝ գիտական ​​հասկացությունների և գործունեության մեթոդների յուրացման ընթացքում:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման նպատակն է յուրացնել ոչ միայն գիտական ​​գիտելիքների արդյունքները, գիտելիքների համակարգը, այլև ինքնին ուղին, այդ արդյունքների ստացման գործընթացը, ուսանողի ճանաչողական անկախության ձևավորումը և նրա ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը: .

PISA-2003 միջազգային թեստը մշակողները առանձնացնում են ճանաչողական խնդիրներ լուծելու համար անհրաժեշտ վեց հմտություններ. Ուսանողը պետք է ունենա հմտություններ.

ա) վերլուծական պատճառաբանություն.

բ) անալոգիայով հիմնավորում.

գ) կոմբինատոր պատճառաբանություն.

դ) տարբերակել փաստերն ու կարծիքները.

ե) տարբերակել և փոխկապակցել պատճառներն ու հետևանքները.

ե) տրամաբանորեն նշեք ձեր որոշումը: Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հիմնարար հայեցակարգն էխնդրահարույց իրավիճակ.

Խնդրահարույց իրավիճակի առաջացման պայմաններ

Խնդրահարույց իրավիճակ է առաջանում, երբ ուսանողները գիտակցում են նախորդ գիտելիքների անբավարարությունը նոր փաստ բացատրելու համար.

Օրինակ՝ աղերի հիդրոլիզն ուսումնասիրելիս խնդրահարույց իրավիճակ ստեղծելու հիմք կարող է լինել տարբեր տեսակի աղերի լուծույթի միջավայրի ուսումնասիրությունը՝ օգտագործելով ցուցանիշներ։

Խնդրահարույց իրավիճակներ են առաջանում, երբ ուսանողները հանդիպում են նախկինում ձեռք բերված գիտելիքները նոր գործնական պայմաններում օգտագործելու անհրաժեշտությունը. Օրինակ, ալկենների և դիենների մոլեկուլներում կրկնակի կապի առկայության համար ուսանողներին հայտնի որակական ռեակցիան նույնպես արդյունավետ է դառնում ալկիններում եռակի կապը որոշելու համար:

Հեշտությամբ խնդրահարույց իրավիճակ է առաջանում, երբ կա հակասություն խնդրի լուծման տեսականորեն հնարավոր եղանակի և ընտրված մեթոդի գործնական անիրագործելիության միջև.. Օրինակ, արծաթի նիտրատի միջոցով հալոգեն իոնների որակական որոշման մասին ուսանողների կողմից ձևավորված ընդհանրացված գաղափարը չի նկատվում, երբ այս ռեագենտը գործում է ֆտորի իոնների վրա (ինչու՞), ուստի առաջացած խնդրի լուծման որոնումը հանգեցնում է լուծելի կալցիումի: աղերը որպես ռեագենտ ֆտորիդ իոնների վրա։

Խնդրահարույց իրավիճակ է առաջանում, երբ կա ուսումնական առաջադրանքի կատարման գործնականում ձեռք բերված արդյունքի և ուսանողների՝ դրա տեսական հիմնավորման վերաբերյալ գիտելիքների պակասի հակասությունը.. Օրինակ՝ մաթեմատիկայից սովորողներին հայտնի կանոնը՝ «գումարը չի փոխվում, եթե տերմինների տեղերը փոխվեն», քիմիայում որոշ դեպքերում չի պահպանվում։ Այսպիսով, ալյումինի հիդրօքսիդի արտադրությունը ըստ իոնային հավասարման

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

կախված է նրանից, թե որ ռեակտիվն է ավելացվել մեկ այլ ռեագենտի ավելցուկին: Եթե ​​մի քանի կաթիլ ալկալի են ավելացնում ալյումինի աղի լուծույթին, ապա առաջանում է նստվածք և պահպանվում է: Եթե ​​ալկալիի ավելցուկին ավելացնեն ալյումինի աղի մի քանի կաթիլ լուծույթ, սկզբնական շրջանում առաջացած նստվածքն անմիջապես լուծվում է: Ինչո՞ւ։ Առաջացած խնդրի լուծումը թույլ կտա անցնել ամֆոտերիականության դիտարկմանը։

D.Z Knebelman-ը նշում է հետևյալը խնդրահարույց խնդիրների առանձնահատկությունները , հարցեր.

Առաջադրանքը պետք է հետաքրքրի ձեզ անսովորություն, անակնկալ, ոչ ստանդարտ. Տեղեկատվությունը հատկապես գրավիչ է ուսանողների համար, եթե այն պարունակում է անհամապատասխանություն, առնվազն ակնհայտ: Խնդրի առաջադրանքը պետք է առաջացնիստեղծել էմոցիոնալ ֆոն. Օրինակ, խնդիր լուծելը, որը բացատրում է ջրածնի երկակի դիրքը պարբերական աղյուսակում (ինչու՞ է պարբերական աղյուսակի այս միակ տարրը երկու բջիջ ունի տարրերի երկու խմբերում, որոնք կտրուկ հակադիր են հատկություններով` ալկալային մետաղներ և հալոգեններ):

Խնդրահարույց առաջադրանքները պետք է պարունակեն իրագործելիճանաչողական կամ տեխնիկական դժվարություն.Թվում է, թե լուծումը տեսանելի է, բայց անհանգստացնող դժվարությունը «խոչընդոտում է», ինչը անխուսափելիորեն առաջացնում է մտավոր գործունեության աճ: Օրինակ՝ նյութերի մոլեկուլների գնդիկավոր կամ մասշտաբային մոդելների արտադրությունը՝ արտացոլելով դրանց ատոմների իրական դիրքը տարածության մեջ։

Խնդրի առաջադրանքը ապահովում է հետազոտության, որոնման տարրերդրա կատարման տարբեր եղանակներ, դրանց համեմատությունը։ Օրինակ՝ տարբեր գործոնների ուսումնասիրություն, որոնք արագացնում կամ դանդաղեցնում են մետաղների կոռոզիան։

Կրթական խնդրի լուծման տրամաբանություն.

1) խնդրահարույց իրավիճակի վերլուծություն.

2) դժվարության էության գիտակցումը՝ խնդրի տեսլականը.

3) խնդրի բանավոր ձևակերպումը.

4) անհայտի տեղայնացում (սահմանափակում).

5) հաջող լուծման համար հնարավոր պայմանների բացահայտում.

6) խնդրի լուծման պլանի կազմում (պլանը պարտադիր ներառում է լուծման տարբերակների ընտրություն).

7) ենթադրություն առաջ քաշելը և վարկածի հիմնավորումը (առաջանում է «մտավոր առաջ վազելու» արդյունքում).

8) վարկածի ապացույցը (կատարվում է վարկածից բխող հետևանքներ, որոնք ստուգվում են).

9) խնդրի լուծման ստուգում (նպատակի, առաջադրանքի պահանջների և ստացված արդյունքի համեմատություն, տեսական եզրակացությունների համապատասխանություն պրակտիկային).

10) լուծման գործընթացի կրկնություն և վերլուծություն.

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման ժամանակ ուսուցչի բացատրությունը և ուսանողների կողմից վերարտադրողական գործունեություն պահանջող առաջադրանքների ու առաջադրանքների կատարումը չեն բացառվում: Բայց գերիշխում է որոնման գործունեության սկզբունքը։

Խնդրի ներկայացման մեթոդ

Մեթոդի էությունն այն է, որ ուսուցիչը նոր նյութ սովորելու գործընթացում ցույց է տալիս գիտական ​​հետազոտության օրինակ։ Նա ստեղծում է խնդրահարույց իրավիճակ, վերլուծում այն ​​և հետո իրականացնում խնդրի լուծման բոլոր քայլերը։

Ուսանողները հետևում են լուծման տրամաբանությանը, վերահսկում են առաջարկվող վարկածների ճշմարտացիությունը, եզրակացությունների ճիշտությունը և ապացույցների համոզիչ լինելը: Խնդրի ներկայացման անմիջական արդյունքը տվյալ խնդրի կամ խնդրի տվյալ տեսակի լուծման մեթոդի և տրամաբանության յուրացումն է, բայց առանց դրանք ինքնուրույն կիրառելու հնարավորության։ Հետևաբար, խնդիրների ներկայացման համար ուսուցիչը կարող է ընտրել այնպիսի խնդիրներ, որոնք ավելի բարդ են, քան նրանք, որոնք ուսանողների ինքնուրույն լուծելու կարողության մեջ են: Օրինակ, լուծելով ջրածնի երկակի դիրքի խնդիրը պարբերական աղյուսակում, բացահայտելով Դ.Ի. Մենդելեևի պարբերական օրենքի ընդհանուրության և Ա քիմիական կապեր, թթուների և հիմքերի տեսություն։

Մասնակի որոնում կամ էվրիստիկ մեթոդ

Մեթոդը, որով ուսուցիչը կազմակերպում է դպրոցականների մասնակցությունը խնդիրների լուծման առանձին փուլերի կատարմանը, կոչվում է մասնակի որոնում։

Էվրիստիկական զրույցը փոխկապակցված հարցերի շարք է, որոնցից շատերը կամ պակասը փոքր խնդիրներ են, որոնք միասին հանգեցնում են ուսուցչի առաջադրած խնդրի լուծմանը:

Աշակերտներին աստիճանաբար մոտեցնելու ինքնուրույն խնդիրների լուծմանը, նախ պետք է նրանց սովորեցնել, թե ինչպես իրականացնել այս լուծման առանձին քայլեր, հետազոտության առանձին փուլեր, որոնք որոշվում են ուսուցչի կողմից:

Օրինակ՝ ցիկլոալկաններն ուսումնասիրելիս ուսուցիչը ստեղծում է խնդրահարույց իրավիճակ՝ ինչպե՞ս բացատրել, որ C 5 H 10 բաղադրության նյութը, որը պետք է լինի չհագեցած և, հետևաբար, գունազրկի բրոմ ջրի լուծույթը, գործնականում չի գունազարդում այն։ ? Ուսանողները ենթադրում են, որ, ըստ երևույթին, այս նյութը հագեցած ածխաջրածին է: Բայց հագեցած ածխաջրածիններն իրենց մոլեկուլում պետք է ունենան եւս 2 ջրածնի ատոմ։

Հետեւաբար, այս ածխաջրածինը պետք է ունենա ալկաններից տարբերվող կառուցվածք։ Ուսանողներին առաջարկվում է դուրս բերել անսովոր ածխաջրածնի կառուցվածքային բանաձևը:

Եկեք ձևակերպենք խնդրահարույց հարցեր, որոնք ստեղծում են համապատասխան իրավիճակներ՝ ավագ դպրոցում Դ.Ի.

2) 1906 թվականին Նոբելյան կոմիտեն դիտարկեց Նոբելյան մրցանակի երկու թեկնածու՝ Անրի Մոիսսան («Ի՞նչ արժանիքների համար» – ուսուցիչը լրացուցիչ հարց է տալիս) և Դ.Ի.

Ո՞վ է արժանացել Նոբելյան մրցանակի. Ինչո՞ւ։

3) 1882 թ.-ին Լոնդոնի թագավորական ընկերությունը Դ.Ի.

Ինչպե՞ս կարող ենք բացատրել այս անտրամաբանականությունը։
4) Փիլիսոփաները Մենդելեևի հայտնագործությունն անվանում են «գիտական ​​սխրանք»: Սխրանքը մահացու ռիսկ է հանուն մեծ նպատակի: Ինչպե՞ս և ինչո՞վ վտանգեց Մենդելեևը.

Քիմիական փորձ որպես առարկայի դասավանդման մեթոդ Ցուցադրական փորձերբեմն կոչվում է

ուսուցչի,

որովհետեւ այն վարում է ուսուցիչը դասարանում (գրասենյակ կամ քիմիայի լաբորատորիա): Սակայն դա լիովին ճշգրիտ չէ, քանի որ ցուցադրական փորձը կարող է իրականացնել նաև լաբորանտը կամ 1-3 աշակերտ՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ։

Նման փորձի համար օգտագործվում է հատուկ սարքավորում, որը չի օգտագործվում ուսանողական փորձերում. ցուցադրական ստենդ՝ փորձանոթներով, վերևի պրոյեկտոր (այս դեպքում որպես ռեակտորներ առավել հաճախ օգտագործվում են Պետրիի ամանները), գրաֆիկական պրոյեկտոր (առավել հաճախ օգտագործվում են ապակե կուվետներ): օգտագործվում է որպես ռեակտորներ այս դեպքում), վիրտուալ փորձ, որը ցուցադրվում է մուլտիմեդիա տեղադրման, համակարգչի, հեռուստացույցի և տեսախցիկի միջոցով:

Երբեմն դպրոցը զուրկ է այդ տեխնիկական միջոցներից, իսկ ուսուցիչը փորձում է իր հնարամտությամբ լրացնել դրանց պակասը։ Օրինակ, վերևից պրոյեկտորի բացակայության և Պետրիի ճաշատեսակներում նատրիումի ջրի հետ փոխազդեցությունը ցույց տալու ունակության դեպքում ուսուցիչները հաճախ ցույց են տալիս այս ռեակցիան արդյունավետ և պարզ: Ցուցադրական սեղանի վրա դրվում է բյուրեղացուցիչ, որի մեջ ջուր են լցնում, ֆենոլֆթալեին ավելացնում և նատրիումի մի փոքրիկ կտոր գցում։ Գործընթացը ցուցադրվում է մեծ հայելու միջոցով, որը ուսուցիչը պահում է իր առջև: Ուսուցիչի հնարամտությունը կպահանջվի նաև ցուցադրելու տեխնոլոգիական գործընթացների մոդելներ, որոնք չեն կարող կրկնվել դպրոցական միջավայրում կամ ցուցադրվել մուլտիմեդիայի միջոցով: Ուսուցիչը կարող է ցույց տալ «հեղուկացված մահճակալի» մոդելը՝ օգտագործելով պարզ կարգավորում. ձավարի մի կույտ լցվում է շղարշով պատված շրջանակի վրա և տեղադրվում լաբորատոր տակդիրի օղակի վրա, և օդի հոսք է մատակարարվում վոլեյբոլի խցիկից կամ օդապարիկից։ ներքեւից. Լաբորատոր և գործնական աշխատանքկամ կենսական դեր է քիմիայի դասավանդման գործում:

Լաբորատոր աշխատանքի և գործնական աշխատանքի տարբերությունը հիմնականում կայանում է նրանց դիդակտիկ նպատակների մեջ՝ լաբորատորիա աշխատանքը կատարվում է որպես դասի փորձնական հատված՝ նոր նյութ ուսումնասիրելիս, իսկ թեմայի ուսումնասիրության վերջում գործնական աշխատանք՝ որպես գործնական հմտությունների ձևավորման մոնիտորինգի միջոց: Լաբորատոր փորձը ստացել է իր անվանումը լատ.աշխատուժ

, որը նշանակում է «աշխատել»։ «Քիմիան, - ընդգծեց Մ.

Լաբորատոր աշխատանքը ուսուցման մեթոդ է, երբ ուսանողները ուսուցչի ղեկավարությամբ և նախապես որոշված ​​պլանի համաձայն, գործիքների և գործիքների միջոցով կատարում են փորձեր, որոշակի գործնական առաջադրանքներ, որոնց ընթացքում ձեռք են բերում գործունեության գիտելիքներ և փորձ:

Լաբորատոր աշխատանքի անցկացումը հանգեցնում է հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը, որոնք կարելի է համատեղել երեք խմբի՝ լաբորատոր հմտություններ և կարողություններ, ընդհանուր կազմակերպչական և աշխատանքային հմտություններ և կատարված փորձերը գրանցելու կարողություն:

Լաբորատոր հմտություններն ու կարողությունները ներառում են.

Կազմակերպչական և աշխատանքային հմտությունները ներառում են՝ աշխատասեղանի վրա մաքրության և կարգուկանոնի պահպանում, անվտանգության կանոնակարգերի պահպանում, միջոցների խնայողաբար օգտագործում, ժամանակ և ջանք և թիմում աշխատելու կարողություն:

Օրինակ՝ էլեկտրոլիտիկ դիսոցման տեսությունն ուսումնասիրելիս լաբորատոր աշխատանք է կատարվում՝ ուսումնասիրելու ուժեղ և թույլ էլեկտրոլիտների հատկությունները՝ օգտագործելով աղաթթուների և քացախաթթուների տարանջատման օրինակը։ Քացախաթթուն ունի ուժեղ, տհաճ հոտ, ուստի ռացիոնալ է փորձարկումն անցկացնել կաթիլային մեթոդով: Եթե ​​հատուկ տարաներ չկան, ապա պլանշետային թիթեղներից կտրված հորերը կարող են օգտագործվել որպես ռեակտորներ: Ուսուցչի ցուցումների համաձայն՝ աշակերտները երկու հորերում համապատասխանաբար տեղադրում են խտացված աղաթթվի և սեղանի քացախի մեկական կաթիլ լուծույթ: Արձանագրվում է երկու անցքերից հոտի առկայությունը։ Այնուհետեւ յուրաքանչյուրին երեք-չորս կաթիլ ջուր են ավելացնում։

Արձանագրվում է հոտի առկայությունը քացախաթթվի նոսր լուծույթում և դրա բացակայությունը աղաթթվի լուծույթում (աղյուսակ):

3. Իոնների հատկությունները տարբերվում են այն մոլեկուլների հատկություններից, որոնցից դրանք առաջացել են։ Հետեւաբար, աղաթթվի հոտը անհետացավ, երբ այն նոսրացվեց:

Փորձարարական հմտությունները զարգացնելու համար ուսուցիչը պետք է կատարի հետևյալ մեթոդական տեխնիկան.

- ձևակերպել լաբորատոր աշխատանքի նպատակներն ու խնդիրները.

– բացատրել գործողությունների հերթականությունը, ցույց տալ ամենաբարդ տեխնիկան, ուրվագծել գործողությունների դիագրամները.

- զգուշացնել հնարավոր սխալների և դրանց հետևանքների մասին.

- հետևել և վերահսկել աշխատանքի կատարումը.

- ամփոփել աշխատանքի արդյունքները.

Լաբորատոր աշխատանք կատարելուց առաջ անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել ուսանողների ուսուցման եղանակների կատարելագործմանը։ Աշխատանքային մեթոդների բանավոր բացատրություններից և ցուցադրություններից բացի, այդ նպատակով օգտագործվում են գրավոր հրահանգներ, դիագրամներ, ֆիլմերի դրվագների ցուցադրում և ալգորիթմական հրահանգներ:

Քիմիայի դասավանդման հետազոտության մեթոդ

Այս նպատակին հասնելն իրականացվում է հետևյալ դիդակտիկ խնդիրների լուծման արդյունքում.

– ձևավորել վերացական և հետազոտական ​​գործունեության շարժառիթներ.

- ուսուցանել գիտական ​​հետազոտության ալգորիթմը.

– զարգացնել փորձ հետազոտական ​​ծրագրի իրականացման գործում.

– ապահովել դպրոցականների մասնակցությունը հետազոտական ​​աշխատանքների ներկայացման տարբեր ձևերին.

- կազմակերպել մանկավարժական աջակցություն գիտահետազոտական ​​գործունեությանը և ուսանողների զարգացման հնարամիտ մակարդակին:

Նման գործունեությունը կրում է անհատական ​​բնույթ, իսկ ուսանողների՝ հետազոտական ​​նախագծեր իրականացնելու շարժառիթներն են՝ ճանաչողական հետաքրքրությունը, կողմնորոշումը դեպի ապագա մասնագիտություն և բարձրագույն պոլիտեխնիկական կրթություն, բավարարվածություն աշխատանքային գործընթացից, որպես անհատ ինքնահաստատվելու ցանկություն, հեղինակություն, մրցանակ ստանալու ցանկություն, բուհ ընդունվելու հնարավորություն և այլն։

Քիմիայի գիտահետազոտական ​​աշխատանքների թեմաները կարող են տարբեր լինել, մասնավորապես.

1) շրջակա միջավայրի օբյեկտների քիմիական անալիզ` հողերի, սննդամթերքի, բնական ջրերի թթվայնության վերլուծություն. ջրի կարծրության որոշում տարբեր աղբյուրներից և այլն (օրինակ՝ «Յուղոտ սերմերում ճարպի որոշում», «Օճառի որակի որոշում նրա ալկալայնությամբ», «Սննդի որակի վերլուծություն»);

2) որոշ կենսաբանական հեղուկների (մաշկի արտաթորանք, թուք և այլն) քիմիական կազմի վրա տարբեր գործոնների ազդեցության ուսումնասիրություն.

3) կենսաբանական օբյեկտների վրա քիմիական նյութերի ազդեցության ուսումնասիրություն՝ բողբոջում, աճ, բույսերի զարգացում, ստորին կենդանիների վարքագիծ (էվգլենա, թարթիչավորներ, հիդրա և այլն):

4) տարբեր պայմանների ազդեցության ուսումնասիրություն քիմիական ռեակցիաների առաջացման վրա (հատկապես ֆերմենտային կատալիզի).

գրականություն

Բաբանսկի Յու.Կ.. Ինչպես օպտիմալացնել ուսումնական գործընթացը: Մ., 1987; Միջնակարգ դպրոցի դիդակտիկա. Էդ. Skatkina M.N. Մ., 1982;Դյուի Դ
.Մտածողության հոգեբանություն և մանկավարժություն. Մ., 1999; Կալմիկովա Զ.Ի.Զարգացման կրթության հոգեբանական սկզբունքները. Մ., 1979; Կլարին Մ.Վ.. Նորարարություններ համաշխարհային մանկավարժության մեջ. ուսուցում հարցման, խաղի և քննարկման միջոցով: Ռիգա, 1998;Լերներ Ի.Յա. Դասավանդման մեթոդների դիդակտիկ հիմքերը. Մ., 1981;Մախմուտով Մ.Ի. . Դպրոցում խնդրի վրա հիմնված ուսուցման կազմակերպում. Մ., 1977; Դիդակտիկայի հիմունքները.
Էդ. B.P. Esipova, M., 1967;. Հոգեբանություն և մանկավարժություն. Սանկտ Պետերբուրգ, 2002; Դպրոցում կրթության բովանդակության բարելավում. Էդ. I.D. Zvereva, M.P. Մ., 1985;Խարլամով Ի.Ֆ. .Մանկավարժություն. Մ., 2003;

Շելպակովա Ն.Ա. և այլն

.

Քիմիական փորձ դպրոցում և տանը. Տյումեն: TSU, 2000 թ.

Քիմիայի դասավանդման մեթոդների հիմնական բաժինները ներառում են մեթոդները, ձևերը, ուսումնական միջոցները և քիմիայի ուսուցչի աշխատանքի գիտական ​​կազմակերպումը:

Քիմիայի դասավանդման մեթոդներն ուսումնասիրելիս բարձրացվում է դրանց օպտիմալ ընտրության խնդիրը։ Այս դեպքում հաշվի են առնվում. 1) ուսուցման օրինաչափություններ և սկզբունքներ. 2) վերապատրաստման նպատակներն ու խնդիրները. 3) տվյալ գիտության բովանդակությունն ու մեթոդներն ընդհանրապես և տվյալ առարկայի, թեմայի՝ մասնավորապես. 4) դպրոցականների կրթական հնարավորությունները (տարիքը, պատրաստվածության մակարդակը, դասարանի խմբի առանձնահատկությունները). 5) արտաքին պայմանների առանձնահատկությունները (աշխարհագրական, արդյունաբերական միջավայր և այլն). 6) հենց ուսուցիչների կարողությունները.

Դասավանդման մեթոդների դասակարգումը հիմնված է երեք կարևոր առանձնահատկությունների վրա՝ հիմնական դիդակտիկ նպատակները (նոր նյութ սովորելը, գիտելիքների համախմբումը և կատարելագործումը, գիտելիքների ստուգումը), գիտելիքների աղբյուրները և ուսանողների ճանաչողական գործունեության բնույթը:

Մեթոդները կարելի է դասակարգել ըստ իրենց գործառույթների՝ կրթական, կրթական և զարգացնող, որոնք այս կամ այն ​​չափով պետք է իրականացնեն բոլոր մեթոդները: Բացի այդ, բացահայտվում են դասավանդման մեթոդների առանձին խմբերի հատուկ գործառույթները. ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման և իրականացման մեթոդները, որոնց գերիշխող գործառույթն է զգայական ընկալման մեջ ուսանողների ճանաչողական գործունեության կազմակերպումը, կրթական տեղեկատվության տրամաբանական ըմբռնումը, անկախությունը: նոր գիտելիքների որոնման մեջ; ճանաչողական գործունեության խթանման և մոտիվացիայի մեթոդներ, որոնց գերիշխող գործառույթը խթանող-մոտիվացիոն, կարգավորող, հաղորդակցական է. կրթական և ճանաչողական գործունեության վերահսկման և ինքնավերահսկման մեթոդներ, որոնց գերիշխող գործառույթը վերահսկման և գնահատման գործունեությունն է:

Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման և իրականացման մեթոդները մեթոդների մեծ և բարդ խումբ են: Քիմիային ամենամոտ դասակարգումը և մեթոդների այս խմբի համակարգված ուսումնասիրության համար հարմարը բաժանումն է՝ ըստ ճանաչողական գործունեության բնույթի (բացատրական-պատկերազարդ, էվրիստիկ, հետազոտական): Յուրաքանչյուր նման մեթոդ գործում է որպես մեթոդաբանական մոտեցում: Եվ դրանց շրջանակներում կիրառվում են ավելի կոնկրետ մեթոդներ, որոնք տարբերվում են գիտելիքի աղբյուրից (բանավոր, բանավոր-տեսողական, բանավոր-տեսողական-գործնական): Հատկանշական է, որ այս դասակարգման մեջ չկա բաժանում մաքուր տեսողական և գործնական մեթոդների։ Այստեղ հաշվի է առնվում մեթոդների խմբերի փոխադարձ ինտեգրումը։ Մեթոդների այս խմբերը բաժանվում են առանձին կոնկրետ մեթոդների (դասախոսություն, պատմություն, զրույց և այլն): Այսպիսով, դասավանդման մեթոդների հստակ համակարգ է առաջանում հետևյալ բնութագրերի հիման վրա.

1. Ուսանողների ճանաչողական գործունեության բնույթը (ընդհանուր մեթոդներ) բացատրական և պատկերազարդ, էվրիստիկ, հետազոտական:

2. Գիտելիքների աղբյուրների տեսակը (առանձնահատուկ մեթոդներ) բանավոր, բանավոր-տեսողական, բանավոր-տեսողական-գործնական:

3. Ուսուցչի և սովորողների համատեղ գործունեության ձևերը (կոնկրետ մեթոդներ)՝ դասախոսություն, պատմություն, բացատրություն, զրույց, ինքնուրույն աշխատանք, ծրագրավորված պարապմունք, նկարագրություն և այլն։

Այս դասակարգումը պարունակում է նաև վիճելի հարցեր, որոնք ցույց են տալիս դասավանդման մեթոդների դասակարգման առաջադրանքի բարդությունը, սակայն այն բավականին հարմար է գործնական օգտագործման համար:

Դիտարկենք ուսանողների և ուսուցիչների գործունեության առանձնահատկությունները դասավանդման տարբեր ընդհանուր մեթոդներով:

Բացատրական-պատկերազարդ մեթոդով ուսուցիչը պատրաստի գիտելիքներ է հաղորդում ուսանողներին՝ օգտագործելով տարբեր մասնավոր և հատուկ մեթոդներ՝ ուսուցչի բացատրություն, աշխատանք գրքով, ձայնագրիչով և այլն: Այս դեպքում անհրաժեշտության դեպքում օգտագործվում են տեսողական միջոցներ (փորձ, մոդելներ, էկրանի օժանդակ սարքեր, սեղաններ և այլն): Լաբորատոր փորձը նույնպես կարող է օգտագործվել, բայց միայն որպես ուսուցչի խոսքերի օրինակ: Բացատրական-պատկերազարդ մեթոդը ենթադրում է ուսանողների գիտակցված, բայց վերարտադրողական գործունեություն և գիտելիքների կիրառում նմանատիպ իրավիճակներում:

Ուսուցչի ակտիվ մասնակցությամբ կարող են իրականացվել էվրիստիկ մեթոդներ: Օրինակ՝ հալոգենների համեմատական ​​ակտիվության բացահայտման մասին էվրիստիկ զրույցը, որում սովորողների որոնումը մշտապես ճշգրտվում է ուսուցչի կողմից: Փորձը ցուցադրելու համար օսլայի մածուկը լցնում են կալիումի յոդիդի լուծույթի մեջ՝ գույն չի նկատվում։ Առանձին-առանձին օսլայի մածուկը նույնպես լցնում են քլորաջրի մեջ՝ ներկում նույնպես չկա։ Երբ բոլոր երեք բաղադրիչները խառնվում են՝ կալիումի յոդիդը, օսլայի մածուկը և քլորաջուրը, օսլան կապույտ է դառնում։ Այնուհետև ուսուցիչը զրույց է վարում՝ վերլուծելու այս փորձը:

Հետազոտության մեթոդով հնարավոր են նաև հետազոտական ​​առաջադրանքի անկախության և բարդության տարբեր աստիճաններ: Ուսանողների հետազոտությունը, ինչպես գիտական ​​հետազոտությունը, համատեղում է տեսական գիտելիքների և փորձի օգտագործումը, այն պահանջում է մոդելավորելու, մտքի փորձարկումներ իրականացնելու և հետազոտական ​​պլան կազմելու ունակություն, օրինակ՝ փորձարարական խնդիրներ լուծելիս: Հետազոտության մեթոդով ավելի բարդ դեպքերում ուսանողն ինքն է ձևակերպում խնդիրը, առաջ է քաշում և հիմնավորում վարկած և նախագծում փորձ՝ այն ստուգելու համար։ Դրա համար նա օգտագործում է տեղեկատու և գիտական ​​գրականություն և այլն։ Այսպիսով, հետազոտական ​​մեթոդով ուսանողներից պահանջվում է առավելագույն անկախություն։ Այնուամենայնիվ, այս մեթոդի օգտագործումը շատ ավելի շատ ժամանակ է պահանջում:

Դիտարկենք բանավոր ուսուցման մեթոդները, որոնց թվում կան մենախոսական և երկխոսական:

Մենախոսության ուսուցման մեթոդները ներառում են նկարագրություն, բացատրություն, պատմություն, դասախոսություն՝ հիմնված հիմնականում հենց ուսուցչի կողմից նյութի ներկայացման վրա:

Նկարագրությունը ուսանողներին ծանոթացնում է գիտության մեջ փորձերի և դիտարկումների միջոցով ստացված փաստերին. սարք և այլն: Այս մեթոդով օգտակար է օգտագործել պարզությունը:

Բացատրությունն օգտագործվում է երևույթների էությունն ուսումնասիրելու, սովորողներին տեսական ընդհանրացումներին ծանոթացնելու համար. օրինակ՝ 7-րդ դասարանում՝ նյութերի զանգվածի պահպանման օրենքով՝ ատոմային-մոլեկուլային գիտության տեսանկյունից, 8-րդ դասարանում՝ տարրերի հատկությունների պարբերական կրկնության պատճառներով կամ հետադարձելիության և անշրջելիության ռեակցիաների գործընթացով և այլն: Այս մեթոդով բացահայտվում են հասկացությունների և առանձին փաստերի միջև կապերը: Բացատրության մեջ գլխավորը պարզությունն է։ Դա ձեռք է բերվում ներկայացման խիստ տրամաբանական հաջորդականության պահպանմամբ, ուսանողներին արդեն հայտնի գիտելիքի հետ կապեր հաստատելով, տերմինների մատչելիությամբ, գրատախտակին և ուսանողների նոթատետրում գրառումների ճիշտ կիրառմամբ, մատչելի կոնկրետ օրինակներով, բացատրությունը տրամաբանորեն ամբողջական մասերի բաժանելով: յուրաքանչյուր մասից հետո քայլ առ քայլ ընդհանրացմամբ՝ ապահովելով նյութի համախմբումը։

Դասախոսությունը մենախոսության ավելի երկար տեսակ է: Այն ներառում է նկարագրություն, բացատրություն, պատմություն և կարճաժամկետ մենախոսության ներկայացման այլ տեսակներ՝ օգտագործելով տեսողական միջոցներ:

Երկխոսության մեթոդները ներառում են տարբեր տեսակի զրույցներ, սեմինարներ, որոնք հիմնված են ուսուցչի և ուսանողների միջև երկխոսության վրա, բանավեճեր ուսանողների միջև և այլն:

Զրույցը երկխոսություն է ուսուցչի և ուսանողների միջև: Դա արտահայտվում է նրանով, որ ուսուցիչը ուսանողներին հարցեր է տալիս, իսկ նրանք պատասխանում են: Երբեմն պատահում է, որ զրույցի ընթացքում աշակերտների մոտ հարց է առաջանում, որին ուսուցիչը կամ ինքն է պատասխանում, կամ կազմակերպում է ուսանողներին պատասխանել։

Դպրոցական պրակտիկայում նոր մեթոդները ներառում են սեմինար, որը կարող է դասակարգվել նաև որպես բանավոր երկխոսական ուսուցման մեթոդներ: Սեմինարը հիմնականում անցկացվում է ավագ դպրոցի աշակերտների հետ: Ուսանողները պատրաստվում են դրան ըստ նախապես մշակված պլանի: Սեմինարը, որպես կանոն, անցկացվում է բավականին մեծ հատվածի կամ թեմայի շուրջ՝ ուսանողների տեսքով, ովքեր քննարկում են որոշակի խնդիր: Առավել օգտակար է սեմինարներ անցկացնել՝ ուսանողների գիտելիքներն ամփոփելու համար: Սեմինարին ուսանողներին ավելի շատ ժամանակ է տրվում հայտարարություններ անելու համար, քան զրույցի ժամանակ, ուշադրություն է դարձվում նրանց խոսքին, տրամաբանությանը, փաստարկին, քննարկմանը մասնակցելու կարողությանը և այլն: Որպես սեմինար դասերի թեմաներ կարող ենք առաջարկել, օրինակ. «Ածխաջրածինների հատկությունների կախվածությունը դրանց կառուցվածքից», «Օրգանական քիմիայի ձեռքբերումների նշանակությունը ժողովրդական տնտեսության զարգացման գործում» և այլն: Սեմինարը մեթոդ է, որը միավորում է դպրոցական աշխատանքի ձևերը համալսարանականների հետ. և դա օգտակար է ավագ դպրոցի աշակերտների համար:

Դասավանդման բանավոր-տեսողական մեթոդները որոշում են տարբեր տեսողական միջոցների օգտագործումը ուսումնական գործընթացում՝ ուսուցչի խոսքի հետ համատեղ: Դրանք ուղղակիորեն կապված են ուսուցման գործիքների հետ և կախված են դրանցից: Բացի այդ, դասավանդման մեթոդները որոշակի պահանջներ են դնում դիդակտիկ միջոցների վրա: Այս հակասության վերացման գործընթացը գտնվում է այս համակարգերի կատարելագործման հիմքում:

Դասավանդման բանավոր-տեսողական մեթոդների համակարգը և նրա տեղը ուսումնական գործընթացում կարելի է պատկերացնել գծապատկերի տեսքով (Դիագրամ 6):

Սխեման Բանավոր և տեսողական ուսուցման մեթոդների համակարգ

Այս բաժանումը բլոկների որոշվում է քիմիայի դասընթացի բովանդակությամբ: Ցուցադրական փորձը և բնական առարկաները օգնում են ուսումնասիրել նյութերի հատկությունները և քիմիական ռեակցիայի արտաքին դրսևորումները: Մոդելները, գծագրերը, գրաֆիկները (սա նաև ներառում է բանաձևերի և քիմիական հավասարումների կազմում՝ որպես նյութերի և գործընթացների խորհրդանշական մոդելներ) օգնում են բացատրել գործընթացների էությունը, նյութերի բաղադրությունն ու կառուցվածքը և տեսական հիմնավորում տալ դիտարկվող երևույթների համար: Տեսողական գործառույթների այս բաժանումը ցույց է տալիս դիդակտիկ միասնության մեջ երկու բլոկների բովանդակությունը օգտագործելու անհրաժեշտությունը: Այս դեպքում դասավանդման մեթոդները կնպաստեն շարժմանը փաստերից դեպի տեսություն, կոնկրետից դեպի վերացական: Դիդակտիկ միասնությունը արտացոլված է թեմայի վերաբերյալ այսպես կոչված սարքավորումների համալիրներում: Դրանց էությունը կայանում է նրանում, որ տարբեր ուսումնական խնդիրներ լուծելու համար մեկ դասի ընթացքում օգտագործում են տարբեր տեսողական միջոցներ, որոնք կատարում են տարբեր գործառույթներ և լրացնում միմյանց։ Եթե, օրինակ, ցուցադրվող սարքը չափազանց փոքր է և դժվար է հեռվից տեսնել, և աշակերտները պետք է իմանան դրա կառուցվածքը, ուսուցիչը կարող է այն վերարտադրել գծագրի տեսքով, նկարել գրատախտակին կամ պատկերել այն օգտագործելով. մագնիսական ծրագրեր կամ ֆլանելգրաֆ: Քիմիական գործընթացը սարքում տեղի է ունենում որոշակի պայմաններում: Դրանք հիմնավորելու համար կարող եք նյութերի վերաբերյալ տեղեկատու տվյալներ տրամադրել գրաֆիկների կամ թվային տվյալների տեսքով, բացատրել գործընթացը՝ օգտագործելով գնդիկավոր մոդելներ և այլն: Կարևոր է չտարվել չափազանց շատ վիզուալիզացիայով, քանի որ դա հոգնեցնում է ուսանողներին: . Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել ուսուցչի խոսքի հետ վիզուալիզացիայի համադրությանը: Առանց ուսուցչի մեկնաբանության ցուցադրված փորձը ոչ միայն ձեռնտու չէ, այլ երբեմն կարող է նույնիսկ վնասակար լինել: Օրինակ, երբ ցույց են տալիս ցինկի փոխազդեցությունը աղաթթվի հետ, ուսանողների մոտ կարող է տպավորություն ստեղծվել, որ ջրածինը ազատվում է ոչ թե թթվից, այլ ցինկից: Շատ տարածված սխալ է այն կարծիքը, որ գույնը փոխում է ոչ թե ցուցիչը, այլ այն միջավայրը, որտեղ այն մտնում է։ Եվ շատ այլ փորձեր, առանց բացատրությունների, չեն կատարի անհրաժեշտ կրթական, կրթական և զարգացման գործառույթները, հետևաբար, ուսուցչի խոսքը կարևոր ուղղորդող և ուղղորդող դեր է խաղում: Բայց խոսքը նաև որոշակի կախվածության մեջ է պատկերացման միջոցներից, քանի որ ուսուցիչը կառուցում է իր բացատրությունը՝ կենտրոնանալով իր տրամադրության տակ գտնվող ուսուցման միջոցների վրա։

Քիմիայի դասավանդման ժամանակ ցուցադրական փորձի կիրառում

Բանավոր և տեսողական ուսուցման մեթոդներից ամենակարեւորը ցուցադրական քիմիական փորձի կիրառումն է: Քիմիայի՝ որպես փորձարարական-տեսական գիտության յուրահատկությունը ուսումնական փորձը դասել է առաջատար տեղերից մեկում։ Ուսուցման քիմիական փորձը թույլ է տալիս ուսանողներին ավելի լավ ծանոթանալ ոչ միայն երևույթներին, այլև քիմիական գիտության մեթոդներին:

Ցուցադրումը փորձ է, որն իրականացվում է դասարանում ուսուցչի, լաբորանտի կամ երբեմն ուսանողներից մեկի կողմից: Քիմիայից ցուցադրական փորձերը նշված են ծրագրում, սակայն ուսուցիչը կարող է դրանք փոխարինել մեթոդաբանորեն համարժեք այլով, եթե չունի անհրաժեշտ ռեագենտներ:

Դպրոցական քիմիական փորձի օգտագործման խնդիրը մեթոդաբանության մեջ ամենազարգացածներից մեկն է, քանի որ դա է, որ ավելին, քան մյուսները, արտացոլում է ուսումնական առարկայի առանձնահատկությունները: Հետազոտության մեթոդներում լայնորեն հայտնի են Վ. Ն. Վերխովսկին, Կ. Յա Պարմենովը, Վ. Ս. Պոլոսինը, Լ. Ցուցադրական փորձի պահանջները հայտնի են:

Տեսանելիություն. Ռեակտիվները պետք է օգտագործվեն այնպիսի քանակությամբ և այնպիսի ծավալի տարաներում, որ բոլոր մասերը հստակ տեսանելի լինեն բոլոր ուսանողների համար: Փորձարկման խողովակների փորձերը հստակ տեսանելի են աղյուսակների երրորդ շարքից ոչ ավելի, ուստի ցուցադրման համար օգտագործվում են բալոններ, բաժակներ կամ բավականաչափ մեծ ծավալի ցուցադրական խողովակներ: Այն ամենը, ինչ կարող է շեղել ուշադրությունը, հանվում է սեղանից: Ուսուցչի ժեստը ուշադիր մտածված է, ուսուցչի ձեռքերը չեն թաքցնում, թե ինչ է կատարվում.

Փորձի հստակությունը կարող է ընդլայնվել՝ ցուցադրելով այն վերևի պրոյեկտորի միջոցով կյուվետում կամ Պետրի ափսեի մեջ: Օրինակ՝ նատրիումի փոխազդեցությունը ջրի հետ չի կարելի ցույց տալ մեծ քանակությամբ մետաղի հետ, իսկ փոքր քանակի դեպքում այն ​​վատ է երևում, և այն չի կարելի տալ ուսանողներին լաբորատոր աշխատանքի համար՝ փորձը վտանգավոր է։ Նատրիումի հատկությունները ցույց տվող փորձը շատ հստակ տեսանելի է, երբ նախագծվում է վերևի պրոյեկտորի միջոցով: Ավելի մեծ պարզության համար լայնորեն օգտագործվում են բեմական աղյուսակները:

Պարզություն. Սարքերում չպետք է լինի ավելորդ մասերի խառնաշփոթ: Պետք է հիշել, որ, որպես կանոն, քիմիայում ուսումնասիրության առարկան ոչ թե ինքնին սարքն է, այլ դրանում տեղի ունեցող գործընթացը։ Հետևաբար, որքան պարզ է սարքն ինքնին, այնքան ավելի լավ է համապատասխանում սովորելու նպատակին, այնքան ավելի հեշտ է բացատրել փորձը: Այնուամենայնիվ, պարզությունը չպետք է շփոթել չափազանց պարզեցման հետ: Փորձարկումներում մի օգտագործեք կենցաղային պարագաներ. սա նվազեցնում է փորձի մշակույթը:

Ուսանողները մեծ հաճույքով դիտում են տպավորիչ փորձեր՝ առկայծումներով, պայթյուններով և այլն, բայց չպետք է տարվել դրանցով, հատկապես ուսման սկզբում, քանի որ ավելի քիչ տպավորիչ փորձերն ավելի քիչ ուշադրության են արժանանում:

Փորձի անվտանգությունը. Ուսուցիչը բացառապես պատասխանատու է դասի կամ արտադասարանական գործունեության ընթացքում աշակերտների անվտանգության համար: Ուստի նա պետք է իմանա անվտանգության կանոնները քիմիական լաբորատորիայում աշխատելիս։ Բացի հրդեհային անվտանգության սարքավորումներով, արտանետվող միջոցներով և տուժածներին առաջին օգնություն ցուցաբերելու միջոցներով դասերին տրամադրելուց, ուսուցիչը պետք է հիշի դասի անվտանգությանը նպաստող տեխնիկան: Տարաները, որոնցում կատարվում է փորձը, միշտ պետք է մաքուր լինեն, ռեակտիվները նախապես ստուգված են, իսկ պայթյուններով փորձերի համար օգտագործվում է պաշտպանիչ թափանցիկ էկրան։ Գազերը ստուգվում են մաքրության համար նախօրոք և բուն փորձից առաջ: Եթե ​​փորձն իրականացվում է պայթյունով, ապա ուսանողներին այդ մասին նախապես զգուշացնում են, որպեսզի պայթյունն իրենց համար անակնկալ չլինի։ Անհրաժեշտ է տրամադրել անձնական անվտանգության միջոցներ (անվտանգության ակնոց, բամբակյա խալաթ, ռետինե ձեռնոցներ, հակագազ և այլն) և ապահովել, որ մազերը կապվեն։

Հուսալիություն. Փորձը միշտ պետք է հաջող լինի, քանի որ ձախողված փորձը հիասթափություն է առաջացնում աշակերտների մոտ և խարխլում ուսուցչի հեղինակությունը: Փորձը ստուգվում է դասից առաջ՝ դրա անցկացման տեխնիկան մշակելու, դրա անցկացման ժամանակը որոշելու, օպտիմալ պայմանները (ավելացված ռեակտիվների հաջորդականությունը և քանակը, դրանց լուծույթների կոնցենտրացիան) պարզելու համար, մտածելու տեղի մասին։ փորձը դասին և բացատրական պլանը. Եթե ​​փորձը դեռ չի հաջողվում, ավելի լավ է անմիջապես նորից ցույց տալ: Անհաջողության պատճառը պետք է բացատրել ուսանողներին: Եթե ​​փորձը կրկին հնարավոր չէ իրականացնել, ապա այն պետք է ցուցադրվի հաջորդ դասին։

Փորձը բացատրելու անհրաժեշտությունը. Յուրաքանչյուր փորձ ունի միայն կրթական արժեք, երբ այն բացատրվում է: Ավելի քիչ փորձեր դասի ընթացքում ավելի լավ են, բայց դրանք բոլորը պետք է հասկանալի լինեն ուսանողների համար: Ըստ Ի.Ա.Կաբլուկովի՝ ուսանողները պետք է փորձին դիտարկեն որպես բնության ուսումնասիրության մեթոդ, որպես բնությանը տրված հարց, և ոչ թե որպես «հոկուս պոկուս»:

Ցուցադրական փորձի ամենակարևոր պահանջը դրա իրականացման ֆիլիգրանային տեխնիկան է։ Ուսուցչի թույլ տված ամենափոքր սխալը բազմիցս կկրկնվի իր աշակերտների կողմից։

Թվարկված պահանջներին համապատասխան՝ առաջարկվում է փորձերի ցուցադրման հետևյալ մեթոդաբանությունը.

1. Փորձի նպատակի սահմանում (կամ լուծվող խնդիրը): Ուսանողները պետք է հասկանան, թե ինչու է փորձարկումն իրականացվում, ինչում պետք է համոզվեն և ինչ պետք է հասկանան փորձի արդյունքում։

2. Սարքի նկարագրությունը, որով կատարվում է փորձը, պայմանները, որոնցում այն ​​իրականացվում է, ռեագենտները՝ նշելով դրանց պահանջվող հատկությունները.

3. Ուսանողների դիտարկման կազմակերպում. Ուսուցիչը պետք է կողմնորոշի ուսանողներին, թե սարքի որ հատվածը դիտարկեն, ինչ սպասեն (ռեակցիայի նշան) և այլն:

4. Եզրակացություն և տեսական հիմնավորում.

Քիմիական փորձը լավ տիրապետելու համար անհրաժեշտ է այն անցկացնելու կրկնվող և երկարատև պրակտիկա:

Փորձի զարգացման գործառույթը կարող է ուժեղացվել փորձը ուսուցչի խոսքի հետ համատեղելու տարբեր եղանակներով: Բացահայտվել են ուսուցչի խոսքը փորձի հետ համատեղելու չորս հիմնական եղանակ.

1) գիտելիքը բխում է հենց փորձից: Ուսուցչի բացատրությունը ուղեկցում է փորձին և ընթանում է, կարծես, զուգահեռ այն գործընթացին, որին հետևում են ուսանողները: Այս համադրությունը անընդունելի է տպավորիչ փորձերի համար, որոնք գրավում են ուսանողների ուշադրությունը վառ ակնոցով և ստեղծում են ուղեղային ծառի կեղևում գրգռման ուժեղ գերիշխող կիզակետ.

2) ուսուցչի խոսքը լրացնում է փորձի մեջ արված դիտարկումները, բացատրում է, թե ինչ են տեսնում աշակերտները (օրինակ, փորձ՝ օքսիդից ջրածնով պղնձի վերացման հետ).

3) ուսուցչի խոսքը նախորդում է փորձին, որը կատարում է պատկերավոր գործառույթ.

4) նախ տրվում է բանավոր բացատրություն, երեւույթի վերծանում, ապա ցուցադրական փորձ. Սակայն սրանից չի բխում, որ ցուցադրելիս ուսուցիչը կանխատեսում է փորձի ընթացքը և պատմում, թե ինչ պետք է լինի։

Առաջին և երկրորդ մոտեցումներն օգտագործվում են խնդրի վրա հիմնված ուսուցման համար. դրանք ավելի են նպաստում մտավոր գործունեության զարգացմանը:

Ուսումնական տեսողական միջոցների օգտագործումը քիմիայի դասավանդման ժամանակ

Բացի ցուցադրական փորձից, քիմիայի ուսուցիչը իր զինանոցում ունի բազմաթիվ այլ տեսողական միջոցներ, որոնք ճիշտ օգտագործելու դեպքում բարձրացնում են դասի արդյունավետությունն ու որակը (գրատախտակ, տարբեր բովանդակության աղյուսակներ, մոդելներ, դասավորություններ, մագնիսական կիրառումներ, էկրանի օժանդակ սարքեր): Օգտագործվում են և՛ քիմիական փորձի հետ միասին, և՛ միմյանց հետ, և՛ առանձին, բայց միշտ ուսուցչի խոսքի հետ։

Գրատախտակին գրելը պետք է նախապես պլանավորել: Այն պետք է կատարվի հստակ և հետևողական, որպեսզի դասի ամբողջ ընթացքը արտացոլվի գրատախտակին: Այս դեպքում ուսուցիչը կարող է վերադառնալ արդեն բացատրվածին և ուսանողների հետ քննարկել անհասկանալի հարցեր: Տախտակի վրա նկարները կատարվում են տրաֆարետների միջոցով:

Ուսուցիչը նաև վերահսկում է ուսանողների աշխատանքը գրատախտակի վրա, որպեսզի նրանց գրածը լինի պարզ և ճշգրիտ:

Գրատախտակին գրելն ավելի տեղին է, քան վիզուալիզացիայի այլ տեսակներ, այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է արտացոլել բանաձևի կամ այլ ալգորիթմական դեղատոմսի ածանցման հաջորդականությունը: Դուք պետք է օգտագործեք միայն մաքուր տախտակ, որի վրա ավելորդ նշումներ չկան: Ուսուցիչը պետք է կանգնի գրատախտակի մոտ, որպեսզի չարգելափակի իր կատարած գրառումը:

Պետք է հիշել, որ խնդիրների լուծումն ինքնանպատակ չէ, այլ ուսուցման միջոց, որը նպաստում է գիտելիքների ամուր յուրացմանը:

Խնդիրները դասակարգվում են ըստ լուծումների տեսակների, հիմնականում՝ որակական և հաշվողական։

Քիմիայի որակական խնդիրներ

Որակական խնդիրների հայտնի տեսակներից են.

1. Թվարկված կամ դիտարկված երեւույթների բացատրությունը՝ ինչո՞ւ է կալցիումի կարբոնատի արձագանքը ծծմբաթթվի հետ սկզբում բուռն, ապա դադարում։ Ինչու՞ է չոր ամոնիումի կարբոնատը տաքացնելիս արտադրում մեկ այլ նյութ:

2. Հատուկ նյութերի բնութագրերը. ի՞նչ նյութերի հետ և ինչո՞ւ կարող է աղաթթուն արձագանքել: Հետևյալ նյութերից ո՞րի հետ կփոխազդի աղաթթուն.

3. Նյութերի ճանաչում. ո՞ր փորձանոթում կա թթու, ալկալի, աղ: Ո՞ր փորձանոթում կա աղաթթու, ծծմբաթթու և ազոտական ​​թթու:

4. Նյութերի որակական բաղադրության ապացույց՝ ինչպե՞ս ապացուցել, որ ամոնիումի քլորիդը պարունակում է ամոնիումի իոն և քլորի իոն։

5. Խառնուրդների տարանջատում և մաքուր նյութերի մեկուսացում. ինչպե՞ս մաքրել թթվածինը ածխածնի օքսիդի (IV) կեղտերից:

6. Նյութերի ստացում. հնարավոր բոլոր միջոցներով ստանալ ցինկի քլորիդ։

Խնդիրների այս տեսակը ներառում է նաև փոխակերպումների շղթաներ, ինչպես նաև նյութի արտադրություն, եթե որպես ելանյութ տրվեն մի շարք այլ նյութեր։ Սարքը օգտագործելու համար կարող են առաջադրանքներ լինել, օրինակ՝ նշեք, թե որ սարքից կարելի է հավաքել ամոնիակ, թթվածին, ջրածին, քլոր և այլն:

ՔԱՂԱՔԱՊԵՏԱԿԱՆ ՊԵՏԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆ
ՉՈՒԼՈՔԻ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ԿՐԹԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑ
ԲՈՒՏՈՒՐԼԻՆՈՎՍԿԻ ՄՈՒՆԻՊԱԼ ՇՐՋԱՆ
ՎՈՐՈՆԵԺԻ ՄԱՐԶ

Վերացական

Առարկա:

« Քիմիայի դասավանդման մեթոդներ՝ հայեցակարգ, դասակարգման տարբերակներ. Ընդունումը որպես մեթոդի անբաժանելի մաս: Քիմիայի ուսուցման օժանդակ համակարգ. »

Ավարտված:

Վլասովսկայա Գալինա Նիկոլաևնա

Աշխատանքի անվանումը:

քիմիայի ուսուցիչ

2017թ

S. Գուլպա
Բուտուրլինովսկի քաղաքային շրջան
Վորոնեժի մարզ

2.2 Մեթոդների դասակարգում.

. Ուսումնական միջոցների և մեթոդական տեխնիկայի փոխհարաբերությունները

3. Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ
3.1. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցում քիմիայում

1.Հիմնական մեթոդաբանական հասկացություններ

Մեթոդները, տեխնիկան և ուսումնական միջոցները հիմնական մեթոդաբանական հասկացություններն են, որոնց պետք է տիրապետի յուրաքանչյուր ուսուցիչ: Դրա համար կան որոշակի պատճառներ, առաջին հերթին.

Երկրորդ. այս հասկացությունների համակարգերը ձևավորում են մի տեսակ «բացատրական սխեմա», որը թույլ է տալիս արդյունավետ վերլուծել ուսուցման գործընթացը (որպես այս գործընթացի կառավարման անհրաժեշտ հիմքերից մեկը):

2. Քիմիայի դասավանդման մեթոդներ և տեխնիկա և միջոցներ.

2.1 «Դասավանդման մեթոդներ» հասկացությունը

Դասավանդման մեթոդ (հունարեն մեթոդից՝ «ուղի, նպատակին հասնելու ճանապարհ») - ուսուցչի և ուսանողների հետևողական փոխկապակցված գործողությունների համակարգ, որն ապահովում է ուսումնական նյութի յուրացումը:

Մեթոդը բազմաչափ և բազմաչափ հասկացություն է: Մանկավարժական գիտության մեջ մեթոդների բացահայտման միասնական մոտեցում չկա: Տարբեր հեղինակներ առանձնացնում են ուսուցման հետևյալ մեթոդները՝ պատմվածք, բացատրություն, զրույց, դասախոսություն, քննարկում, գրքի հետ աշխատանք, ցուցադրություն, նկարազարդում, վիդեո մեթոդ, վարժություն, լաբորատոր մեթոդ, գործնական մեթոդ, թեստ, հարցում (տարբերակներ՝ բանավոր և գրավոր, անհատական, ճակատային, կոմպակտ), ծրագրավորված կառավարման մեթոդ, թեստային հսկողություն, վերացական, դիդակտիկ խաղ և այլն։

Այս ցանկը հեռու է ամբողջական լինելուց: Բացի այդ, յուրաքանչյուր մեթոդ իր գործնական կիրառման մեջ ունի տատանումներ և կարող է օգտագործվել տարբեր դիդակտիկ խնդիրներ լուծելու համար:

Դասավանդման մեթոդը ենթադրում է, առաջին հերթին, ուսուցչի նպատակը և նրա գործունեությունը հասանելի միջոցների օգնությամբ: Արդյունքում առաջանում է ուսանողի նպատակը և նրա գործունեությունը, որն իրականացվում է նրան հասանելի միջոցներով։ Այս գործունեության ազդեցության տակ տեղի է ունենում սովորողի կողմից ուսումնասիրված բովանդակության յուրացման գործընթացը, ձեռք է բերվում նախատեսված նպատակը կամ ուսուցման արդյունքը: Այս արդյունքը ծառայում է որպես նպատակի համար մեթոդի համապատասխանության չափանիշ: Այսպիսով, ցանկացած մեկըՈւսուցման մեթոդը ուսուցչի նպատակաուղղված գործողությունների համակարգ է, որը կազմակերպում է ուսանողի ճանաչողական և գործնական գործունեությունը, ապահովելով, որ նա տիրապետում է կրթության բովանդակությանը և դրանով իսկ հասնում է ուսումնական նպատակներին:.

Ներկայումս դասավանդման մեթոդները հիմնականում հասկացվում են որպեսուսուցման գործընթացում գործունեության ընդհանրացված մեթոդներ. Ավանդական (դասարան-դաս) ուսումնական գործընթացում այս հայեցակարգը կներառի ուսուցչի և ուսանողների փոխկապակցված գործունեության կառուցման ամենաընդհանուր սկզբունքները:

2.2 Մեթոդների դասակարգում.

Դիդակտիկան և մեթոդոլոգները չկարողացան ստեղծել դասավանդման մեթոդների միասնական համընդհանուր դասակարգում:

Դասավանդման մեթոդների դասակարգումը հնարավոր է տարբեր հիմքերով և կախված է 1) կրթական գործընթացի նկարագրության և ձևավորման պարադիգմատիկ մոտեցումներից և 2) նպատակադրման համակարգից:

Դասավանդման մեթոդների դասակարգման մի քանի օրինակ

1. Պատմական նյութի բաղադրիչների առանձնահատկությունների մասին պատմական գիտելիքների մարքսիստ-լենինյան մեթոդաբանության տեսանկյունից (Վ.Գ. Կարցով).

ա) պատմական գաղափարների և առանձին հասկացությունների ստեղծման մեթոդներ.

բ) ընդհանուր հասկացությունների ձևավորման մեթոդներ.

գ) ժամանակի և տարածության մեջ պատմական զարգացման դիալեկտիկայի բացահայտման մեթոդները (այսինքն՝ պատմական օրինաչափությունների մասին).

դ) պատմության և արդիականության միջև կապ հաստատելու և պատմական գիտելիքները գործնականում կիրառելու մեթոդներ.

2. Ըստ կրթական պատմական նյութի առանձնահատկությունների (Ա.Ի. Ստրաժև).

ա) հասարակության նյութական կյանքի պայմանների ուսումնասիրության մեթոդներ.

բ) դասակարգերի, դասակարգային պայքարի և պետության մասին հասկացությունների ձևավորման մեթոդները.

գ) պատերազմների պատմության, մշակույթի և այլնի ուսումնասիրության մեթոդներ. (այսինքն՝ պատմական նյութերի որոշակի տեսակներ);

դ) ժամանակագրական և քարտեզագրական մեթոդները.

3. Գիտելիքի ձեռքբերման աղբյուրներին համապատասխան (տարբերակներով՝ Ն.Վ. Անդրեևսկայա, Ա.Ա. Վագին, Պ.Ս. Լեյբենգրուբ և այլն).

ա) բանավոր ներկայացման մեթոդներ.

բ) վիզուալիզացիայի մեթոդներ.

գ) տպագիր և բանավոր տեքստերի հետ աշխատելու մեթոդներ.

դ) գործնական մեթոդներ (էքսկուրսիաներ, արշավներ և այլն):

4. Ըստ ուսուցման նպատակների և բովանդակության առանձնահատկությունների, դրա յուրացման մեթոդների առանձնահատկություններին և ուսանողների ճանաչողական գործունեության բնույթին (I.Ya. Lerner).

ա) բացատրական և պատկերավոր.

բ) վերարտադրողական;

գ) հետազոտություն;

դ) մասամբ որոնում.

դ) խնդրահարույց ներկայացում.

5. Ըստ ուսուցման և ուսուցման մեթոդների (P.V. Gora).

ա) տեսողական ուսուցման մեթոդ.

բ) բանավոր ուսուցման մեթոդները (բաժանված են բանավոր ուսուցման մեթոդի և տպագիր տեքստերի հետ աշխատելու մեթոդի).

գ) գործնական մեթոդ.

Վերջին երկու տասնամյակների պատմության դասավանդման մեթոդներում առավել կիրառվող դասակարգումներն են Պ.Վ. Գորին և Ի.Յա. Լերները։

Իմ կարծիքով, հարցը, թե հնարավոր դասակարգումներից որն է «լավագույնը», լիովին ճիշտ չէ: Ավելի օգտակար է հասկանալ, որ տարբեր հիմքերով իրականացվող դասավանդման մեթոդների տարբեր դասակարգումները կարող են համարվել որպես փոխլրացնող: Իրական մանկավարժական աշխատանքում այս դասակարգումների գաղափարն օգնում է մեթոդական գործիքների և տեխնիկայի գիտակցված ընտրությանը, որոնք համարժեք են ուսուցման գործոնների (նպատակները, բովանդակությունը, ուսանողների ճանաչողական ունակությունները և այլն) համակցման տեսանկյունից: կոնկրետ կրթական իրավիճակ.

Ի լրումն դասակարգումների P.V. Գորին և Ի.Յա. Լերները, մյուսները նույնպես արդյունավետ են, թեև քիչ են օգտագործվում պատմության դասավանդման մեթոդների վերաբերյալ աշխատություններում. ուսումնական գործընթացում առարկա-օբյեկտ հարաբերությունների վերաբերյալ (մենաբանական, երկխոսական և բազմաբանական մեթոդներ); կրթական փոխազդեցությունների կազմակերպման մեթոդով (ճակատային, խմբակային, անհատական ​​մեթոդներ); դիդակտիկ նպատակներով (փաստական ​​նյութի ուսումնասիրման, տեսական հասկացությունների ձևավորման, կրթական հմտությունների զարգացման, մոնիտորինգի և գնահատման մեթոդներ) և այլն։

2.3. Ընդունելությունը որպես մեթոդի անբաժանելի մաս:

«Դասավանդման մեթոդ» հասկացությունը տարածված է նաև դիդակտիկայի մեջ։ Ուսուցման մեթոդը դասավանդման մեթոդի անբաժանելի մասն է կամ առանձին կողմ:

Տեխնիկան դեռ մեթոդ չէ, այլ դրա անբաժանելի մասն է, սակայն մեթոդի գործնական իրականացումը ձեռք է բերվում հենց տեխնիկայի օգնությամբ։ Այսպիսով, գրքի հետ աշխատելու մեթոդում կարելի է առանձնացնել հետևյալ տեխնիկան. 1) բարձրաձայն կարդալ; 2) տեքստային պլանի կազմում. 3) ընթերցված նյութի հիման վրա աղյուսակի լրացում. 4) ձեր կարդացածի տրամաբանական դիագրամ կազմելը. 5) նշումներ կատարելը. 6) գնանշումների ընտրություն.

Նույն մեթոդը տարբեր իրավիճակներում կարող է իրականացվել՝ օգտագործելով տարբեր տեխնիկա: Օրինակ՝ գրքի հետ աշխատելը մի դեպքում կարող է ներառել բարձրաձայն ընթերցանություն և տեքստի ուրվագիծ կազմելը, մյուս դեպքում՝ տրամաբանական գծապատկեր կազմելը և մեջբերումներ ընտրելը, երրորդ դեպքում՝ նշումներ անելը:

Նույն տեխնիկան կարող է ներառվել տարբեր մեթոդների մեջ: Այսպիսով, տրամաբանական գծապատկեր կազմելը կարող է լինել բացատրական և պատկերազարդ մեթոդի մի մասը (օրինակ՝ ուսուցիչը, նոր նյութ է բացատրում, գծապատկեր է գծում գրատախտակին), կամ կարող է օգտագործվել նաև որպես հետազոտական ​​մեթոդի մաս (օրինակ. ուսանողները կազմում են դիագրամ, որն արտացոլում է այն նյութը, որը նրանք ինքնուրույն ուսումնասիրում են):

Դասավանդման մեթոդների և տեխնիկայի գործնական կիրառումը հնարավոր է միայն անհրաժեշտ նյութական ռեսուրսների առկայության դեպքում: Այսպիսով, գրքի հետ աշխատելու համար անհրաժեշտ է գիրք, լաբորատոր մեթոդի համար՝ համապատասխան լաբորատոր սարքավորումներ և այլն։

2.4. Քիմիայի ուսուցման օժանդակ համակարգ . Ուսումնական միջոցների և մեթոդական տեխնիկայի փոխհարաբերությունները

Կրթության միջոցներ – սա ուսումնական գործընթացի էական աջակցություն է՝ նյութական և նյութականացված առարկաներ, որոնք օգտագործվում են որպես ուսուցչի գործունեության գործիքներ, ինչպես նաև կրթական գործընթացում տեղեկատվության կրողներ: TO ներառում են դասագրքեր, տեսողական օժանդակ նյութեր (նկարազարդումներ, կեղծիքներ, փափուկ խաղալիքներ, հանքային հավաքածուներ և այլն), դիդակտիկ նյութեր, տեխնիկական ուսուցման միջոցներ (TST) և այլ սարքավորումներ, որոնք օգտագործվում են ուսուցման մեջ: Նյութականացված միջոցներ են խոսքը, դեմքի արտահայտություններն ու ժեստերը, ինչպես նաև տարբեր գործողություններ (աշխատանքային, ճանաչողական, հաղորդակցական և այլն):

Ուսումնական միջոցների գործառույթները շնորհիվ իրենց դիդակտիկ հատկությունների. Ուսումնական գործընթացում ուսումնական միջոցները կատարում են չորս հիմնական գործառույթ.

1) փոխհատուցում (ուսուցման գործիքները հեշտացնում են ուսուցման գործընթացը, օգնում են հասնել նպատակին նվազագույն ջանքերով և ժամանակով);

2) հարմարվողական (ուսուցման գործիքներն օգնում են ուսուցչին հարմարեցնել կրթության բովանդակությունը երեխաների տարիքին և անհատական ​​հնարավորություններին, ստեղծել բարենպաստ պայմաններ ուսուցման համար. օգնել կազմակերպել անհրաժեշտ ցուցադրությունները, ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը, տարբերակել կրթական առաջադրանքները և այլն);

3) տեղեկատվական (ուսուցման գործիքները կամ տեղեկատվության ուղղակի աղբյուր են (օրինակ՝ դասագիրք, ուսումնական տեսանյութ) կամ հեշտացնում են տեղեկատվության փոխանցումը (օրինակ՝ համակարգիչ, պրոյեկցիոն սարքավորում, լաբորատոր սարքավորումներ).

4) ինտեգրատիվ (ուսուցման միջոցների օգտագործումը թույլ է տալիս դիտարկել ուսումնասիրվող առարկաները և երևույթները բազմակողմանիորեն, բացահայտել և դիտարկել ուսումնասիրվողի տարբեր հատկությունները, ավելի խորը ներթափանցել դրա էության մեջ, օրինակ՝ ուսումնասիրելիս. ֆիզիկայի օրենքը, կրթական լաբորատոր սարքավորումների օգտագործումը մեզ թույլ է տալիս դիտարկել այս օրենքի գործողությունը և հասկանալ դրա իմաստը և այլն):

3. Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ

3.1. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցում քիմիայում

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցում քիմիայում զարգացնող կրթության տեսակ է, որը համատեղում է.

համակարգվածուսանողների ինքնուրույն որոնողական գործունեություն պատրաստի գիտական ​​եզրակացությունների նրանց յուրացումով (միևնույն ժամանակ, մեթոդների համակարգը կառուցվում է՝ հաշվի առնելով նպատակադրումը և սկզբունքը.պատրաստի գիտական ​​եզրակացությունների նրանց յուրացումով (միևնույն ժամանակ, մեթոդների համակարգը կառուցվում է՝ հաշվի առնելով նպատակադրումը և սկզբունքը. );

Ուսուցման և ուսուցման փոխգործակցության գործընթացը կենտրոնացած է ուսանողների ճանաչողական անկախության, ուսուցման շարժառիթների և մտավոր (այդ թվում՝ ստեղծագործական) կարողությունների կայունության ձևավորման վրա՝ նրանց գիտական ​​հասկացությունների և գործունեության մեթոդների յուրացման ընթացքում:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման նպատակն է յուրացնել ոչ միայն գիտական ​​գիտելիքների արդյունքները, գիտելիքների համակարգը, այլև ինքնին ուղին, այդ արդյունքների ստացման գործընթացը, ուսանողի ճանաչողական անկախության ձևավորումը և նրա ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը: .

PISA-2003 միջազգային թեստը մշակողները առանձնացնում են ճանաչողական խնդիրներ լուծելու համար անհրաժեշտ վեց հմտություններ. Ուսանողը պետք է ունենա հմտություններ.

ա) վերլուծական պատճառաբանություն.

բ) անալոգիայով հիմնավորում.

գ) կոմբինատոր պատճառաբանություն.

դ) տարբերակել փաստերն ու կարծիքները.

ե) տարբերակել և փոխկապակցել պատճառներն ու հետևանքները.

ե) տրամաբանորեն նշեք ձեր որոշումը:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման հիմնարար հայեցակարգն էԽնդրի վրա հիմնված ուսուցման հիմնարար հայեցակարգն է Սա մի իրավիճակ է, երբ սուբյեկտը պետք է որոշ դժվար խնդիրներ լուծի իր համար, բայց նա չունի տվյալների և պետք է ինքը փնտրի դրանք:

Խնդրահարույց իրավիճակի առաջացման պայմաններ

Խնդրահարույց իրավիճակ է առաջանում, երբ ուսանողները գիտակցում եննախորդ գիտելիքների անբավարարությունը նոր փաստ բացատրելու համար .

Օրինակ՝ աղերի հիդրոլիզն ուսումնասիրելիս խնդրահարույց իրավիճակ ստեղծելու հիմք կարող է լինել տարբեր տեսակի աղերի լուծույթի միջավայրի ուսումնասիրությունը՝ օգտագործելով ցուցանիշներ։

Խնդրահարույց իրավիճակներ են առաջանում, երբ ուսանողները հանդիպում եննախկինում ձեռք բերված գիտելիքները նոր գործնական պայմաններում օգտագործելու անհրաժեշտությունը . Օրինակ, ալկենների և դիենների մոլեկուլներում կրկնակի կապի առկայությամբ ուսանողներին հայտնի որակական ռեակցիան նույնպես արդյունավետ է դառնում ալկիններում եռակի կապը որոշելու համար։

Հեշտությամբ խնդրահարույց իրավիճակ է առաջանում, երբկա հակասություն խնդրի լուծման տեսականորեն հնարավոր եղանակի և ընտրված մեթոդի գործնական անիրագործելիության միջև. . Օրինակ, արծաթի նիտրատի միջոցով հալոգեն իոնների որակական որոշման մասին ուսանողների կողմից ձևավորված ընդհանրացված գաղափարը չի նկատվում, երբ այս ռեագենտը գործում է ֆտորի իոնների վրա (ինչու՞), ուստի առաջացած խնդրի լուծման որոնումը հանգեցնում է լուծելի կալցիումի: աղերը որպես ռեագենտ ֆտորիդ իոնների վրա։

Խնդրահարույց իրավիճակ է առաջանում, երբ կաուսումնական առաջադրանքի կատարման գործնականում ձեռք բերված արդյունքի և ուսանողների՝ դրա տեսական հիմնավորման վերաբերյալ գիտելիքների պակասի հակասությունը. . Օրինակ՝ մաթեմատիկայից սովորողներին հայտնի կանոնը՝ «գումարը չի փոխվում, եթե տերմինների տեղերը փոխվեն», քիմիայում որոշ դեպքերում չի պահպանվում։ Այսպիսով, ալյումինի հիդրօքսիդի արտադրությունը ըստ իոնային հավասարման

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

կախված է նրանից, թե որ ռեակտիվն է ավելացվել մեկ այլ ռեագենտի ավելցուկին: Եթե ​​մի քանի կաթիլ ալկալի են ավելացնում ալյումինի աղի լուծույթին, ապա առաջանում է նստվածք և պահպանվում է: Եթե ​​ալկալիի ավելցուկին ավելացնեն ալյումինի աղի մի քանի կաթիլ լուծույթ, սկզբնական շրջանում առաջացած նստվածքն անմիջապես լուծվում է: Ինչո՞ւ։ Առաջացած խնդրի լուծումը թույլ կտա անցնել ամֆոտերիականության դիտարկմանը։

D.Z Knebelman-ը նշում է հետևյալըխնդրահարույց խնդիրների առանձնահատկությունները , հարցեր.

Առաջադրանքը պետք է հետաքրքրի ձեզանսովորություն , անակնկալ, ոչ ստանդարտ. Տեղեկատվությունը հատկապես գրավիչ է ուսանողների համար, եթե այն պարունակում էանհամապատասխանություն , առնվազն ակնհայտ: Խնդրի առաջադրանքը պետք է առաջացնիԽնդրի առաջադրանքը պետք է առաջացնի ստեղծել էմոցիոնալ ֆոն. Օրինակ, խնդիր լուծելը, որը բացատրում է ջրածնի երկակի դիրքը պարբերական աղյուսակում (ինչու՞ է պարբերական աղյուսակի այս միակ տարրը երկու բջիջ ունի տարրերի երկու խմբերում, որոնք կտրուկ հակադիր են հատկություններով` ալկալային մետաղներ և հալոգեններ):

Խնդրահարույց առաջադրանքները պետք է պարունակենիրագործելի ճանաչողական կամ տեխնիկականդժվարություն. Թվում է, թե լուծումը տեսանելի է, բայց անհանգստացնող դժվարությունը «խոչընդոտում է», ինչը անխուսափելիորեն առաջացնում է մտավոր գործունեության աճ: Օրինակ՝ նյութերի մոլեկուլների գնդիկավոր կամ մասշտաբային մոդելների արտադրությունը, որոնք արտացոլում են իրենց ատոմների իրական դիրքը տարածության մեջ։

Խնդրի առաջադրանքը ապահովում էհետազոտության, որոնման տարրեր դրա կատարման տարբեր եղանակներ, դրանց համեմատությունը։ Օրինակ՝ տարբեր գործոնների ուսումնասիրություն, որոնք արագացնում կամ դանդաղեցնում են մետաղների կոռոզիան։

Կրթական խնդրի լուծման տրամաբանություն.

1) խնդրահարույց իրավիճակի վերլուծություն.

2) դժվարության էության գիտակցումը՝ խնդրի տեսլականը.

3) խնդրի բանավոր ձևակերպումը.

4) անհայտի տեղայնացում (սահմանափակում).

5) հաջող լուծման համար հնարավոր պայմանների բացահայտում.

6) խնդրի լուծման պլանի կազմում (պլանը պարտադիր ներառում է լուծման տարբերակների ընտրություն).

7) ենթադրություն առաջ քաշելը և վարկածի հիմնավորումը (առաջանում է «մտավոր առաջ վազելու» արդյունքում).

8) վարկածի ապացույցը (կատարվում է փորձարկվող վարկածից հետևանքներ բխելու միջոցով).

9) խնդրի լուծման ստուգում (նպատակի, առաջադրանքի պահանջների և ստացված արդյունքի համեմատություն, տեսական եզրակացությունների համապատասխանություն պրակտիկային).

10) լուծման գործընթացի կրկնություն և վերլուծություն.

Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման ժամանակ ուսուցչի բացատրությունը և ուսանողների կողմից վերարտադրողական գործունեություն պահանջող առաջադրանքների ու առաջադրանքների կատարումը չեն բացառվում: Բայց գերիշխում է որոնման գործունեության սկզբունքը։

3.1.1.Խնդիրների ներկայացման մեթոդ

Մեթոդի էությունն այն է, որ ուսուցիչը նոր նյութ սովորելու գործընթացում ցույց է տալիս գիտական ​​հետազոտության օրինակ։ Նա ստեղծում է խնդրահարույց իրավիճակ, վերլուծում այն ​​և հետո իրականացնում խնդրի լուծման բոլոր քայլերը։

Ուսանողները հետևում են լուծման տրամաբանությանը, վերահսկում են առաջարկվող վարկածների ճշմարտացիությունը, եզրակացությունների ճիշտությունը և ապացույցների համոզիչ լինելը: Խնդրի ներկայացման անմիջական արդյունքը տվյալ խնդրի կամ խնդրի տվյալ տեսակի լուծման մեթոդի և տրամաբանության յուրացումն է, բայց առանց դրանք ինքնուրույն կիրառելու հնարավորության։ Հետևաբար, խնդրի ներկայացման համար ուսուցիչը կարող է ընտրել այնպիսի խնդիրներ, որոնք ավելի բարդ են, քան նրանք, որոնք ուսանողների ինքնուրույն լուծելու կարողության շրջանակներում են: Օրինակ, լուծելով ջրածնի երկակի դիրքի խնդիրը պարբերական աղյուսակում, բացահայտելով Դ.Ի. Մենդելեևի պարբերական օրենքի ընդհանուրության և Ա քիմիական կապեր, թթուների և հիմքերի տեսություն։

3.1.2 Մասնակի որոնում կամ էվրիստիկ մեթոդ

Մեթոդը, որով ուսուցիչը կազմակերպում է դպրոցականների մասնակցությունը խնդիրների լուծման առանձին փուլերի կատարմանը, կոչվում է մասնակի որոնում։

Էվրիստիկական զրույցը փոխկապակցված հարցերի շարք է, որոնցից շատերը կամ պակասը փոքր խնդիրներ են, որոնք միասին հանգեցնում են ուսուցչի առաջադրած խնդրի լուծմանը:

Աշակերտներին աստիճանաբար մոտեցնելու ինքնուրույն խնդիրների լուծմանը, նախ պետք է նրանց սովորեցնել, թե ինչպես իրականացնել այս լուծման առանձին քայլեր, հետազոտության առանձին փուլեր, որոնք որոշվում են ուսուցչի կողմից:

Օրինակ՝ ցիկլոալկաններն ուսումնասիրելիս ուսուցիչը ստեղծում է խնդրահարույց իրավիճակ՝ ինչպես բացատրել, որ C բաղադրության նյութը. 5 N 10 , որը պետք է լինի չհագեցած և, հետևաբար, գունաթափի բրոմի ջրի լուծույթը, գործնականում չի գունաթափում այն։ Ուսանողները ենթադրում են, որ, ըստ երևույթին, այս նյութը հագեցած ածխաջրածին է: Բայց հագեցած ածխաջրածիններն իրենց մոլեկուլում պետք է ունենան եւս 2 ջրածնի ատոմ։ Հետեւաբար, այս ածխաջրածինը պետք է ունենա ալկաններից տարբերվող կառուցվածք։ Ուսանողներին առաջարկվում է դուրս բերել անսովոր ածխաջրածնի կառուցվածքային բանաձևը:

Եկեք ձևակերպենք խնդրահարույց հարցեր, որոնք ստեղծում են համապատասխան իրավիճակներ՝ ավագ դպրոցում Դ.Ի.

1) Բոլոր գիտնականները, ովքեր փնտրել են տարրերի բնական դասակարգում, սկսել են նույն տարածքից: Ինչո՞ւ էր պարբերական օրենքը «հնազանդվում» միայն Դ.Ի.

2) 1906 թվականին Նոբելյան կոմիտեն դիտարկեց Նոբելյան մրցանակի երկու թեկնածու՝ Անրի Մոիսսան («Ի՞նչ արժանիքների համար» – ուսուցիչը լրացուցիչ հարց է տալիս) և Դ.Ի. Ո՞վ է արժանացել Նոբելյան մրցանակի. Ինչո՞ւ։

3) 1882 թ.-ին Լոնդոնի թագավորական ընկերությունը Դ.Ի. Ինչպե՞ս կարող ենք բացատրել այս անտրամաբանականությունը։

4) Փիլիսոփաները Մենդելեևի հայտնագործությունն անվանում են «գիտական ​​սխրանք»: Սխրանքը մահացու ռիսկ է հանուն մեծ նպատակի: Ինչպե՞ս և ինչո՞վ վտանգեց Մենդելեևը.

3.2.Քիմիական փորձը որպես առարկայի դասավանդման մեթոդ

Քիմիական փորձ երբեմն կոչվում է Ցուցադրական փորձ որովհետեւ այն վարում է ուսուցիչը դասարանում (գրասենյակ կամ քիմիայի լաբորատորիա): Սակայն դա լիովին ճշգրիտ չէ, քանի որ ցուցադրական փորձը կարող է իրականացնել նաև լաբորանտը կամ 1-3 աշակերտ՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ։

Նման փորձի համար օգտագործվում է հատուկ սարքավորում, որը չի օգտագործվում ուսանողական փորձերում. ցուցադրական ստենդ՝ փորձանոթներով, վերևի պրոյեկտոր (այս դեպքում որպես ռեակտորներ առավել հաճախ օգտագործվում են Պետրիի ամանները), գրաֆիկական պրոյեկտոր (առավել հաճախ օգտագործվում են ապակե կուվետներ): օգտագործվում է որպես ռեակտորներ այս դեպքում), վիրտուալ փորձ, որը ցուցադրվում է մուլտիմեդիա տեղադրման, համակարգչի, հեռուստացույցի և տեսախցիկի միջոցով:

Երբեմն դպրոցը զուրկ է այդ տեխնիկական միջոցներից, իսկ ուսուցիչը փորձում է իր հնարամտությամբ լրացնել դրանց պակասը։ Օրինակ, վերևից պրոյեկտորի բացակայության և Պետրիի ճաշատեսակներում նատրիումի ջրի հետ փոխազդեցությունը ցույց տալու ունակության դեպքում ուսուցիչները հաճախ ցույց են տալիս այս ռեակցիան արդյունավետ և պարզ: Ցուցադրական սեղանի վրա դրվում է բյուրեղացուցիչ, որի մեջ ջուր են լցնում, ֆենոլֆթալեին ավելացնում և նատրիումի մի փոքրիկ կտոր գցում։ Գործընթացը ցուցադրվում է մեծ հայելու միջոցով, որը ուսուցիչը պահում է իր առջև:

Ուսուցիչի հնարամտությունը կպահանջվի նաև ցուցադրելու տեխնոլոգիական գործընթացների մոդելներ, որոնք չեն կարող կրկնվել դպրոցական միջավայրում կամ ցուցադրվել մուլտիմեդիայի միջոցով: Ուսուցիչը կարող է ցույց տալ «հեղուկացված մահճակալի» մոդելը՝ օգտագործելով պարզ կարգավորում. ձավարի մի կույտ լցվում է շղարշով պատված շրջանակի վրա և տեղադրվում լաբորատոր տակդիրի օղակի վրա, և օդի հոսք է մատակարարվում վոլեյբոլի խցիկից կամ օդապարիկից։ ներքեւից.

Երբեմն դպրոցը զուրկ է այդ տեխնիկական միջոցներից, իսկ ուսուցիչը փորձում է իր հնարամտությամբ լրացնել դրանց պակասը։ Օրինակ, վերևից պրոյեկտորի բացակայության և Պետրիի ճաշատեսակներում նատրիումի ջրի հետ փոխազդեցությունը ցույց տալու ունակության դեպքում ուսուցիչները հաճախ ցույց են տալիս այս ռեակցիան արդյունավետ և պարզ: Ցուցադրական սեղանի վրա դրվում է բյուրեղացուցիչ, որի մեջ ջուր են լցնում, ֆենոլֆթալեին ավելացնում և նատրիումի մի փոքրիկ կտոր գցում։ Գործընթացը ցուցադրվում է մեծ հայելու միջոցով, որը ուսուցիչը պահում է իր առջև: կամ ուսանողական փորձ կենսական դեր խաղալ քիմիայի դասավանդման գործում:

Լաբորատոր աշխատանքի և գործնական աշխատանքի միջև տարբերությունը հիմնականում կայանում է նրանց դիդակտիկ նպատակների մեջ. գործնական հմտությունների ձևավորում. Լաբորատոր փորձը ստացել է իր անվանումը լատ.Լաբորատոր փորձը ստացել է իր անվանումը լատ. , որը նշանակում է «աշխատել»։ «Ոչ մի կերպ հնարավոր չէ քիմիա սովորել», - ընդգծեց Մ.Վ. Լաբորատոր աշխատանքը ուսուցման մեթոդ է, երբ ուսանողները ուսուցչի ղեկավարությամբ և նախապես որոշված ​​պլանի համաձայն, գործիքների և գործիքների միջոցով կատարում են փորձեր, որոշակի գործնական առաջադրանքներ, որոնց ընթացքում ձեռք են բերում գործունեության գիտելիքներ և փորձ:

Լաբորատոր աշխատանքի անցկացումը հանգեցնում է հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը, որոնք կարելի է համատեղել երեք խմբի՝ լաբորատոր հմտություններ և կարողություններ, ընդհանուր կազմակերպչական և աշխատանքային հմտություններ և կատարված փորձերը գրանցելու կարողություն:

Լաբորատոր հմտություններն ու կարողությունները ներառում են.

Կազմակերպչական և աշխատանքային հմտությունները ներառում են՝ աշխատասեղանի վրա մաքրության և կարգուկանոնի պահպանում, անվտանգության կանոնակարգերի պահպանում, միջոցների խնայողաբար օգտագործում, ժամանակ և ջանք և թիմում աշխատելու կարողություն:

Փորձը գրանցելու հմտությունները ներառում են.

Ռուս քիմիայի ուսուցիչների շրջանում առավել տարածված է լաբորատոր և գործնական աշխատանքի ձայնագրման հետևյալ ձևը.

Արձանագրվում է հոտի առկայությունը քացախաթթվի նոսր լուծույթում և դրա բացակայությունը աղաթթվի լուծույթում (աղյուսակ):

Նոսրացումից հետո քացախաթթվի լուծույթի հոտը մնացել է, բայց աղաթթվի հոտն անհետացել է

1. Աղաթթուն ուժեղ թթու է, այն անշրջելիորեն տարանջատվում է՝ HCl = H.+ + Cl – .

2. Քացախաթթուն թույլ թթու է, հետևաբար այն շրջելիորեն տարանջատվում է.

CH 3 COOH CH 3 COO – + H + .

3. Իոնների հատկությունները տարբերվում են այն մոլեկուլների հատկություններից, որոնցից դրանք առաջացել են։ Հետեւաբար, աղաթթվի հոտը անհետացավ, երբ այն նոսրացվեց:

Փորձարարական հմտությունները զարգացնելու համար ուսուցիչը պետք է կատարի հետևյալ մեթոդական տեխնիկան.

– ձևակերպել լաբորատոր աշխատանքի նպատակներն ու խնդիրները.

– բացատրել գործողությունների հերթականությունը, ցույց տալ ամենաբարդ տեխնիկան, ուրվագծել գործողությունների դիագրամները.

– զգուշացնել հնարավոր սխալների և դրանց հետևանքների մասին.

– հետևել և վերահսկել աշխատանքի կատարումը.

– ամփոփել աշխատանքը.

Լաբորատոր աշխատանք կատարելուց առաջ անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել ուսանողներին ուսուցման մեթոդների կատարելագործմանը։ Աշխատանքային մեթոդների բանավոր բացատրություններից և ցուցադրություններից բացի, այդ նպատակով օգտագործվում են գրավոր հրահանգներ, դիագրամներ, ֆիլմերի դրվագների ցուցադրում և ալգորիթմական հրահանգներ:

3.3 Հետազոտության մեթոդ քիմիայի դասավանդման մեջ

Այս մեթոդը առավել հստակորեն կիրառվում է ուսանողների նախագծային գործունեության մեջ: Նախագիծը ստեղծագործական (հետազոտական) վերջնական աշխատանք է: Նախագծային գործունեության ներդրումը դպրոցական պրակտիկայում նպատակ է հետապնդում զարգացնել ուսանողների ինտելեկտուալ կարողությունները՝ գիտահետազոտական ​​ալգորիթմի յուրացման և հետազոտական ​​նախագծի իրականացման փորձի ձևավորման միջոցով:

Այս նպատակին հասնելն իրականացվում է հետևյալ դիդակտիկ խնդիրների լուծման արդյունքում.

– վերացական և հետազոտական ​​գործունեության շարժառիթների ձևավորում.

– ուսուցանել գիտական ​​հետազոտության ալգորիթմը;

– զարգացնել փորձը հետազոտական ​​ծրագրի իրականացման գործում.

– ապահովել դպրոցականների մասնակցությունը հետազոտական ​​աշխատանքների ներկայացման տարբեր ձևերին.

– կազմակերպել մանկավարժական աջակցություն գիտահետազոտական ​​աշխատանքներին և ուսանողների զարգացման հնարամիտ մակարդակին:

Նման գործունեությունը կրում է անհատական ​​բնույթ, իսկ ուսանողների՝ հետազոտական ​​նախագծեր իրականացնելու շարժառիթներն են՝ ճանաչողական հետաքրքրությունը, կողմնորոշումը դեպի ապագա մասնագիտություն և բարձրագույն պոլիտեխնիկական կրթություն, բավարարվածություն աշխատանքային գործընթացից, որպես անհատ ինքնահաստատվելու ցանկություն, հեղինակություն, մրցանակ ստանալու ցանկություն, բուհ ընդունվելու հնարավորություն և այլն։

Քիմիայի գիտահետազոտական ​​աշխատանքների թեմաները կարող են տարբեր լինել, մասնավորապես.

1) շրջակա միջավայրի օբյեկտների քիմիական անալիզ` հողերի, սննդամթերքի, բնական ջրերի թթվայնության վերլուծություն. ջրի կարծրության որոշում տարբեր աղբյուրներից և այլն (օրինակ՝ «Յուղոտ սերմերում ճարպի որոշում», «Օճառի որակի որոշում նրա ալկալայնությամբ», «Սննդի որակի վերլուծություն»);

2) որոշ կենսաբանական հեղուկների (մաշկի արտաթորանք, թուք և այլն) քիմիական կազմի վրա տարբեր գործոնների ազդեցության ուսումնասիրություն.

3) կենսաբանական օբյեկտների վրա քիմիական նյութերի ազդեցության ուսումնասիրություն՝ բողբոջում, աճ, բույսերի զարգացում, ստորին կենդանիների վարքագիծ (էվգլենա, թարթիչավորներ, հիդրա և այլն):

4) տարբեր պայմանների ազդեցության ուսումնասիրություն քիմիական ռեակցիաների առաջացման վրա (հատկապես ֆերմենտային կատալիզի).

Եզրակացություն

Հաջող ուսուցման հիմնական բաղադրիչներից է ոչ միայն ուսուցչի իմացությունը ուսուցանվող առարկայի տեսության մասին, այլև դրա մեթոդաբանության հաջող տիրապետումը, ավանդական և ժամանակակից դասավանդման մեթոդները ռացիոնալ օգտագործելու կարողությունը: Ուսուցման կազմակերպման ժամանակակից պահանջների լույսի ներքո, մեթոդներն ու մեթոդները, որոնք օգնում են բարձրացնել ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը, գնալով ավելի արդիական են դառնում, ինչը հանգեցնում է հետազոտության մեթոդի և խնդրի ներկայացման մեթոդի ավելի լայն կիրառմանը:

Ուսուցչի ղեկավարությամբ խնդրահարույց իրավիճակների լուծումը ստիպում է ուսանողներին համեմատել, ընդհանրացնել և վերլուծել երևույթները, այլ ոչ թե պարզապես մեխանիկորեն մտապահել դրանք: Խնդրահարույց իրավիճակների բարձրացման և լուծման գործընթացները իրենից ներկայացնում են շարունակական շղթա, քանի որ, երբ խնդիրը բարձրացվում է, միաժամանակ սկսվում է դրա լուծումը, որն իր հերթին հանգեցնում է նոր խնդիրների ձևավորմանը։ Այսինքն՝ իրականացվում է նոր գիտական ​​հասկացությունների ակտիվ ճանաչման հակասական ու շարունակական գործընթաց։

Դասարանում կիրառելով պրոբլեմային ուսուցման մեթոդներ՝ փորձից համոզված եմ, որ դրանք նպաստում են ճանաչողական գործունեության, հետազոտական ​​կարողությունների, ուսանողների ստեղծագործական անկախության զարգացմանը, նրանց աշխարհայացքի ձևավորմանը, պատասխանատվության զգացմանը, ինտելեկտուալ զարգացմանը և արդյունքում։ , գիտելիքների որակի բարձրացում։

Ելնելով իմ աշխատանքի արդյունքներից՝ առաջարկում եմ քիմիայի դասընթաց ուսումնասիրելիս ավելի լայն կիրառել պրոբլեմային ուսուցման մեթոդները։

գրականություն

Դասավանդման մեթոդ– ուսուցչի և նրանց ղեկավարած աշակերտների նպատակային համատեղ գործունեության տեսակը (մեթոդը).

Առավել հարմար և օպտիմալ մեթոդների դասակարգումըստ հետևյալ բնութագրերի.

Ընդհանուր մեթոդներ (առանձնահատկություն – ճանաչողական գործունեության բնույթ):

Բացատրական և պատկերավոր:

Էվրիստիկ.

Հետազոտություն.

Հատուկ մեթոդներ (հատկանիշ – գիտելիքի աղբյուրի տեսակ):

Բանավոր.

Բանավոր և տեսողական:

Բանավոր-տեսողական-գործնական.

Հատուկ մեթոդներ (նշան – ուսուցչի և աշակերտի համատեղ գործունեության ձև):

• Գործնական աշխատանք.

I. Ընդհանուր մեթոդներ.

Բացատրական և պատկերավոր մեթոդ-Սա ամենախնայող մեթոդներից մեկն է։ Ուսուցիչը պատրաստի գիտելիքներ է հաղորդում ուսանողներին՝ օգտագործելով տարբեր կոնկրետ և մասնավոր մեթոդներ (պատմվածք, աշխատանք գրքով): Անհրաժեշտության դեպքում օգտագործվում են տեսողական միջոցներ (փորձ, մոդել, աղյուսակ): Լաբորատոր փորձը կարող է օգտագործվել, բայց միայն ցույց տալու համար, թե ինչ է ասում ուսուցիչը: Օգտագործված:

Եթե ​​Ձեզ անհրաժեշտ է արագ կուտակել որոշակի գիտելիքների բազա:

Գործնական հմտություններ զարգացնելիս.

Մեթոդը բավականին լավ է կրթության սկզբնական փուլում։ Եվ հետո այն պետք է փոխարինվի էվրիստիկական և հետախուզական:

Էվրիստիկ մեթոդներ– սա այն դեպքում, երբ հայտնի են միջանկյալ առաջադրանքները, բայց անհայտ են դրանց լուծման ուղիները: Իրականացվում է ուսուցչի ակտիվ մասնակցությամբ. Ճիշտ պատասխանի կամ լուծման որոնումը մշտապես ճշգրտվում է ուսուցչի կողմից:

Հետազոտության մեթոդ– միջանկյալ առաջադրանքները և դրանց լուծման ուղիներն անհայտ են: Հնարավոր են ուսանողական անկախության տարբեր աստիճաններ: Դժվար դեպքում աշակերտն ինքն է դնում հարց, խնդիր և ինքն է լուծում։ Ուսանողներից պահանջվում է հնարավորինս անկախ լինել: Մեթոդը ժամանակատար է։

II. Մասնավոր մեթոդներ.

Բանավոր մեթոդներ:

Մենախոսություններ (բացատրություն, նկարագրություն, պատմություն, դասախոսություն) կոնկրետ մեթոդներ).

Երկխոսություն (զրույց, սեմինար, բանավեճ) կոնկրետ մեթոդներ).

1. Մենաբանական մեթոդներ.

Նկարագրություններկայացնում է փորձի և դիտարկման միջոցով ստացված փաստեր (քիմիական գործընթացի ընթացքը, սարքի նկարագրությունը, տարրի ցիկլի նկարագրությունը).

Բացատրություն.Այն օգտագործվում է երևույթի էությունը ուսումնասիրելու, ուսանողներին տեսական ընդհանրացումներին ծանոթացնելու համար (քանի որ, քանի որ, քանի որ). Այստեղ անհրաժեշտ է հստակություն, ներկայացման խիստ տրամաբանական հաջորդականություն, արդեն հայտնի գիտելիքների հետ կապ հաստատելը, տերմինների մատչելիությունը, նոթատետրում և գրատախտակին ճիշտ գրելը, մատչելի օրինակների տրամադրումը, բացատրությունը քայլով տրամաբանորեն ամբողջական մասերի բաժանելը։ - յուրաքանչյուր մասից հետո քայլ առ քայլ ընդհանրացում:

Գրատախտակին գրեք.համարը (ուսուցչի հայեցողությամբ), թեման առանց հապավումների, գրատախտակին գրելը դասավորվում է հաջորդաբար, բոլոր նոր տերմինները, ամսաթվերը, ազգանունները պետք է ամբողջությամբ գրվեն գրատախտակին, գրատախտակին չպետք է լինեն հապավումներ, բացառությամբ ընդհանուր ընդունվածի. երեխաների հետ նախապես համաձայնեցվածները, տախտակի վրա աշխատեք հատակի մակարդակով - շրջվեք, հարցեր տվեք դասարանին դիմելով, անպայման գրեք ձեր տնային աշխատանքը գրատախտակին:

– նկարազարդված է համապատասխան քիմիական փորձով կամ դրա վիրտուալ անալոգով, եթե դա պահանջվում է անվտանգության կանոնակարգերով, կամ եթե դպրոցը չունի այն անցկացնելու հնարավորություն:Ավելի երկար մենախոսական ներկայացումը ներառում է նկարագրություն, բացատրություն, պատմություն և տեսողական օժանդակ միջոցների օգտագործում: Դպրոցական դասախոսության հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ այն տևում է ոչ ավելի, քան 30 րոպե, այն լավագույնս օգտագործվում է ավագ դպրոցում: Դասախոսության ընթացքում ուսանողները պետք է գրառումներ կատարեն: Ուսուցչի խոսքը ընդհանրապես և հատկապես դասախոսության ժամանակ պետք է լինի պարզ, ոչ շատ բարձր և ոչ շատ լուռ: Բոլոր քիմիկատներին պետք է տրվեն իրենց լրիվ անվանումը, ոչ թե միայն իրենց բանաձևը:

Պատմություն. Օգտագործվում է տարրական դասարաններում, այն շատ ավելի կարճ և զգացմունքային է, քան դասախոսությունները, և սովորաբար միշտ պարունակում է զվարճալի փաստեր:

Տեղեկատվության աղբյուր՝ Քիմիայի դասավանդման մեթոդներ. Դասագիրք մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների համար քիմիական և կենսաբանական մասնագիտությունների գծով. Մոսկվա. «Կրթություն». 1984. (Գլուխ I, էջ 5 - 12; Գլուխ II, էջ. 12 - 26) .

Տես III, IV և V գլուխները բաժնում՝ http://site/article-1090.html

Տես Գլուխ VI բաժնում՝ http://site/article-1106.html

Քիմիայի դասավանդման մեթոդներ

Դասագիրք մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների համար

ՄԱՍ 1

Վալենտին Պավլովիչ Գարկունով

Գլուխ I

ՔԻՄԻԱՅԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ԱՌԱՐԿԱ.

Քիմիայի դասավանդման մեթոդները մանկավարժական գիտություն է, որն ուսումնասիրում է դպրոցական քիմիայի դասընթացի բովանդակությունը և ուսանողների կողմից դրա յուրացման օրինաչափությունները։

§ 1. ՔԻՄԻԱՆ ՈՐՊԵՍ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ.

Քիմիայի՝ որպես գիտության դասավանդման մեթոդաբանության էությունը քիմիայի դասավանդման գործընթացի օրինաչափությունների բացահայտումն է։ Այս գործընթացի հիմնական բաղադրիչներն են՝ ուսուցման նպատակները, բովանդակությունը, մեթոդները, ձևերն ու միջոցները, ուսուցչի և սովորողների գործունեությունը: Քիմիայի մեթոդոլոգիայի գործառույթը միջնակարգ դպրոցի աշակերտների համար հիմնական փաստերին, հասկացություններին, օրենքներին և տեսություններին տիրապետելու օպտիմալ եղանակներ գտնելն է, դրանց արտահայտումը քիմիայի համար հատուկ տերմինաբանության մեջ:

Հիմնվելով դիդակտիկայի կարևորագույն եզրակացությունների, սկզբունքների և օրենքների վրա՝ մեթոդաբանությունը լուծում է քիմիայի ուսուցման մշակման և ուսուցման կարևորագույն խնդիրները, մեծ ուշադրություն է դարձնում ուսանողների պոլիտեխնիկական կրթության և կարիերայի ուղղորդման խնդրին։ Մեթոդաբանությունը, ինչպես դիդակտիկա, դիտարկում է ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության զարգացումը և դիալեկտիկական-մատերիալիստական ​​աշխարհայացքի ձևավորումը:

Ի տարբերություն դիդակտիկայի, քիմիայի մեթոդաբանությունը ունի հատուկ օրինաչափություններ, որոնք որոշվում են քիմիայի գիտության և ուսումնական առարկայի բովանդակությամբ և կառուցվածքով, ինչպես նաև դպրոցում քիմիայի ուսուցման և դասավանդման գործընթացի բնութագրերով: Նման օրինակի օրինակ է դպրոցական քիմիայի դասընթացի կարևորագույն տեսական գիտելիքները կրթության ավելի վաղ փուլեր տեղափոխելու միտումը: Դա հնարավոր դարձավ ժամանակակից ուսանողների գիտական ​​տեղեկատվությունը արագ յուրացնելու, վերլուծելու և մշակելու ունակության շնորհիվ։

Քիմիայի դասավանդման մեթոդաբանությունը լուծում է երեք հիմնական խնդիր՝ ինչ սովորեցնել, ինչպես սովորեցնել և ինչպես սովորել:

Առաջին խնդիրը վերաբերում էսահմանափակվում է դպրոցական քիմիայի դասընթացի նյութի ընտրությամբ: Սա հաշվի է առնում քիմիական գիտության զարգացման տրամաբանությունը և դրա պատմությունը, հոգեբանական և մանկավարժական պայմանները, ինչպես նաև հաստատում է տեսական և փաստացի նյութի հարաբերությունները:

Երկրորդ առաջադրանքկապված քիմիայի դասավանդման հետ:

Դասավանդումը ուսուցչի գործունեություն է, որն ուղղված է ուսանողներին քիմիական տեղեկատվության փոխանցմանը, ուսումնական գործընթացի կազմակերպմանը, նրանց ճանաչողական գործունեության ուղղորդմանը, գործնական հմտությունների ներշնչմանը, ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը և գիտական ​​աշխարհայացքի հիմքերի ձևավորմանը:

Երրորդ առաջադրանքբխում է «սովորեցնել սովորել» սկզբունքից. ինչպես առավել արդյունավետ կերպով օգնել ուսանողներին սովորել. Այս առաջադրանքը կապված է ուսանողների մտածողության զարգացման հետ և բաղկացած է նրանց ուսուցանելուց ուսուցիչից կամ գիտելիքի այլ աղբյուրից (գիրք, ֆիլմ, ռադիո, հեռուստատեսություն) ստացվող քիմիական տեղեկատվությունը մշակելու օպտիմալ եղանակներ: Աշակերտների ճանաչողական գործունեության կառավարումը բարդ գործընթաց է, որը քիմիայի ուսուցչից պահանջում է օգտագործել ուսանողների վրա կրթական ազդեցության բոլոր միջոցները:

Քիմիայի դասավանդման մեթոդների վերաբերյալ գիտական ​​աշխատանքում օգտագործվում են հետազոտական ​​տարբեր մեթոդներ. կոնկրետ(բնորոշ է միայն քիմիայի տեխնիկայի համար), ընդհանուր մանկավարժական և ընդհանուր գիտ.

Հատուկ մեթոդներՀետազոտությունը բաղկացած է ուսումնական նյութի ընտրությունից և դպրոցական քիմիական կրթության իրականացման համար քիմիայի գիտության բովանդակության մեթոդական վերափոխումից: Օգտագործելով այս մեթոդները՝ հետազոտողը որոշում է ուսումնական առարկայի բովանդակության մեջ այս կամ այն ​​նյութը ներառելու իրագործելիությունը, քիմիայի դասավանդման գործընթացում գտնում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ընտրության չափանիշներ և դրանց ձևավորման ուղիները: Նա մշակում է ամենաարդյունավետ մեթոդները, ձևերը և դասավանդման տեխնիկան։ Հատուկ մեթոդները հնարավորություն են տալիս զարգացնել նոր և արդիականացնել գործող դպրոցական ցուցադրական և լաբորատոր փորձերը քիմիայում, նպաստել ստատիկ և դինամիկ տեսողական միջոցների, ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի նյութերի ստեղծմանը և կատարելագործմանը, ինչպես նաև ազդել ընտրովի և արտադասարանական պարապմունքների կազմակերպման վրա: քիմիա։

Ընդհանուր մանկավարժական մեթոդներինհետազոտությունը ներառում է՝ ա) մանկավարժական դիտարկում. բ) զրույց հետազոտողի և ուսուցիչների և ուսանողների միջև. գ) հարցում; դ) փորձարարական ուսուցման համակարգի մոդելավորում. ե) մանկավարժական փորձ. Քիմիայի դասարանում ուսանողների աշխատանքի մանկավարժական դիտարկումը դասի ընթացքում և ընտրովի և արտադասարանական գործունեության ընթացքում օգնում է ուսուցչին հաստատել քիմիայից ուսանողների գիտելիքների մակարդակն ու որակը, նրանց կրթական և ճանաչողական գործունեության բնույթը, որոշել ուսանողների հետաքրքրությունը: ուսումնասիրվող առարկայի մեջ և այլն։

Զրույցը (հարցազրույցը) և հարցաթերթիկները հնարավորություն են տալիս բնութագրել հարցի վիճակը, ուսանողների վերաբերմունքը հետազոտության ընթացքում բարձրացված խնդրին, գիտելիքների և հմտությունների յուրացման աստիճանը, ձեռք բերված հմտությունների ուժը և այլն:

Քիմիայի դասավանդման հետազոտության հիմնական ընդհանուր մանկավարժական մեթոդը մանկավարժական փորձն է: Այն բաժանված է լաբորատոր և բնական: Սովորաբար լաբորատոր փորձ է կատարվում ուսանողների փոքր խմբի հետ։ Նրա խնդիրն է բացահայտել և նախնական քննարկել ուսումնասիրվող հարցը։ Սովորական դպրոցական միջավայրում տեղի է ունենում բնական մանկավարժական փորձ, և քիմիայի դասավանդման բովանդակությունը, մեթոդները կամ միջոցները կարող են փոխվել:

§ 2. ՔԻՄԻԱՅԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ԵՎ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՊԱՏՄԱԿԱՆ ՀԱՄԱՌՈՏ ԷՍԿԻԶ.

Քիմիայի մեթոդների ձևավորումը որպես գիտություն կապված է այնպիսի նշանավոր քիմիկոսների գործունեության հետ, ինչպիսիք են Մ.Վ.Լոմոնոսովը, Դ.Ի.Մենդելեևը, Ա.Մ.Բուտլերովը։ Սրանք ռուս խոշոր գիտնականներ են և միևնույն ժամանակ քիմիական կրթության բարեփոխիչներ։

Մ.Վ.Լոմոնոսովի որպես գիտնական գործունեությունը ծավալվել է 18-րդ դարի կեսերին։ Սա Ռուսաստանում քիմիական գիտության ձևավորման ժամանակաշրջանն էր։ Մ.Վ.Լոմոնոսովը եղել է քիմիայի առաջին պրոֆեսորը Ռուսաստանում։ Լոմոնոսովը Ռուսաստանում ստեղծեց առաջին գիտական ​​լաբորատորիան 1748 թվականին, իսկ 1752 թվականին նա այնտեղ կարդաց առաջին դասախոսությունը «Իսկական ֆիզիկական քիմիայի ներածություն»: Մ.Վ.Լոմոնոսովի դասախոսություններն առանձնանում էին մեծ պայծառությամբ և պատկերավորությամբ։ Նա ռուսերենի վարպետ էր և լավ խոսող։ Քիմիական տեղեկատվության գունագեղ փոխանցման օրինակ է նրա հայտնի «Խոսքը քիմիայի օգուտների մասին»։ Մ.Վ.Լոմոնոսովի այս աշխատության մի հատվածը «Քիմիան իր ձեռքերը լայնորեն ձգում է մարդկային գործերի մեջ» թեւավոր բառերն են, որոնք օգտագործվում են քիմիայի յուրաքանչյուր ուսուցչի կողմից նույնիսկ այսօր:

Մ.Վ. Լինելով բազմակողմանի գիտնական՝ Մ.Վ.Լոմոնոսովը միշտ մատնանշում էր միջդիսցիպլինար կապերի կարևորությունը փաստերի բացատրության գործընթացում։ Նա մեծ ներդրում ունեցավ քիմիական փորձերի ձևակերպման գործում և իր դասախոսություններում լայնորեն օգտագործվող քիմիական փորձերը։ Նույնիսկ հատուկ լաբորանտ է նշանակվել քիմիական լաբորատորիայում փորձեր ցուցադրելու համար։

Այսպիսով, Մ.Վ.

Մեծ վաստակ 19-րդ դարի կեսերին քիմիայի դասավանդման առաջավոր մանկավարժական գաղափարների զարգացման գործում։ պատկանում է ռուս քիմիկոս Դ.Ի. Նա մեծ ուշադրություն է դարձրել բարձրագույն կրթության քիմիայի դասավանդման մեթոդների հարցերին։ Քիմիական գիտության պատմությունը ցույց է տալիս, որ սկսելով դասախոսություններ կարդալ, Դ.Ի. Այս գործունեության արդյունքը, ինչպես հայտնի է, եղավ պարբերական օրենքի բացահայտումն ու պարբերական համակարգի ստեղծումը։ «Քիմիայի հիմունքներ» (1869) դասագիրքը պարունակում է մեթոդաբանական կարևոր դրույթներ, որոնց նշանակությունը պահպանվել է մինչ օրս։

Դ.Ի. Մենդելեևը նշեց, որ քիմիայի ուսուցման գործընթացում անհրաժեշտ է. 1) ներկայացնել քիմիական գիտության հիմնական փաստերն ու եզրակացությունները. 2) մատնանշել քիմիայի կարևորագույն եզրակացությունների նշանակությունը նյութերի և գործընթացների բնույթը հասկանալու համար. 3) բացահայտել քիմիայի դերը գյուղատնտեսության և արդյունաբերության մեջ. 4) ձևավորել աշխարհայացք՝ հիմնված քիմիայի կարևորագույն փաստերի և տեսությունների փիլիսոփայական մեկնաբանության վրա. 5) զարգացնել քիմիական փորձը որպես գիտական ​​գիտելիքների կարևորագույն միջոցներից մեկը օգտագործելու ունակություն, սովորել բնությունը հարցաքննելու և դրա պատասխանները լաբորատորիաներում և գրքերում լսելու արվեստը. 6) սովորել աշխատել քիմիական գիտության հիման վրա՝ նախապատրաստվել գործնական գործունեության.

Զգալի ազդեցություն 19-րդ դարի երկրորդ կեսի Ռուսաստանում քիմիական կրթության զարգացման վրա: տրամադրել է ռուս մեծ օրգանական քիմիկոս Ա.Մ. Կազանի համալսարանն ավարտելուց հետո զբաղվել է դասախոսությամբ։ Մեթոդական հայացքները Ա.Մ. Բուտլերովը ներկայացված է «Քիմիայի հիմնական հասկացությունները» գրքում: Նա նշում է, որ քիմիայի ուսումնասիրությունը պետք է սկսել ուսանողներին ծանոթ նյութերից, օրինակ՝ շաքարավազից կամ քացախաթթվից:

Ա.Մ.Բուտլերովը կարծում էր, որ կառուցվածքային սկզբունքը պետք է հիմք հանդիսանա օրգանական քիմիայի դասընթացի կառուցման համար: Կառուցվածքի տեսության կարևորագույն դրույթները ներառվել են նրա «Օրգանական քիմիայի ամբողջական ուսումնասիրության ներածություն» մանկավարժական աշխատության մեջ։ Այս գաղափարները առաջատար են օրգանական քիմիայի բոլոր ժամանակակից դասագրքերի կառուցման գործում:

Ավագ դպրոցում քիմիայի դասավանդման մեթոդների ձևավորումը կապված է ռուս ականավոր մեթոդիստ-քիմիկոս Ս. Ի. Սոզոնովի (1866-1931) անվան հետ, որը Սանկտ Պետերբուրգի համալսարանի նրա աշակերտ Դ. Ի. Մենդելեևի աշակերտն էր։ Դպրոցում քիմիայի դասավանդման խնդիրները հաշվի առնելով՝ Ս.Ի.Սոզոնովը մեծ ուշադրություն է դարձրել քիմիական փորձին՝ այն համարելով աշակերտներին նյութերին և երևույթներին ծանոթացնելու հիմնական մեթոդը։ Ս. Ի. Սոզոնովը նախաձեռնել է առաջին գործնական պարապմունքները ավագ դպրոցում: Տենիշևսկու անվան հանրահայտ դպրոցում նա Վ.Ն. Վերխովսկին ստեղծել է առաջին ուսումնական լաբորատորիան։ Որպես միջնակարգ դպրոցի ուսուցիչ՝ նա դասավանդել է և՛ քիմիայի, և՛ ֆիզիկայի դասեր։ Ավագ դպրոցում նրա փորձառությունն արտացոլվել է «Քիմիայի տարրական դասընթաց» (Ս.Ի. Սոզոնով, Վ.Ն. Վերխովսկի, 1911) դասագրքի կառուցման մեջ, որն այդ տարիներին լավագույն դասագիրքն էր ուսանողների համար։

Քիմիայի մեթոդների ձևավորումն ու զարգացումը մեր երկրում կապված է Հոկտեմբերյան սոցիալիստական ​​մեծ հեղափոխության հետ։ Ռուսական դպրոցի փորձի և ականավոր քիմիկոս ուսուցիչների առաջադեմ գաղափարների հիման վրա խորհրդային մեթոդոլոգները ստեղծեցին մանկավարժական գիտության այն ժամանակվա համար նոր ճյուղ՝ քիմիայի դասավանդման մեթոդիկա։

Նյութերական ուսուցումը փոխեց մեթոդիստների տեսակետները քիմիայի դասավանդման հարցերի վերաբերյալ։ Դա առաջին հերթին դրսեւորվել է ատոմային-մոլեկուլային ուսուցման գնահատման մեջ։ Այն դարձել է այն հիմնարար տեսությունը, որի վրա կառուցված է նախնական ուսուցումը:

Հեղափոխությունից հետո առաջին տարիները նվիրված էին հանրակրթության ողջ համակարգի վերակառուցմանը և հին դպրոցի թերությունների դեմ պայքարին։ Միաժամանակ ծնվեցին նոր մեթոդական գաղափարներ, ստեղծվեցին տարբեր ուղղությունների մեթոդական դպրոցներ։ Դպրոցը դարձավ զանգվածային, միասնական, աշխատանքային դպրոց։ Սա մեծ խնդիրներ առաջացրեց քիմիայի մեթոդաբանության համար՝ որպես նոր ձևավորվող գիտության. միջնակարգ դպրոցի ուսումնական ծրագրում քիմիայի դասընթացի բովանդակությունն ու կառուցվածքը. կապը քիմիայի դասավանդման և պրակտիկայի միջև; ուսանողների լաբորատոր աշխատանք և քիմիայի դասավանդման գործընթացում ինքնուրույն հետազոտական ​​աշխատանքների կազմակերպում. Այս հարցերի շուրջ տարբեր դպրոցների և ուղղությունների մեթոդիստների տեսակետները երբեմն հակադիր էին, և բուռն քննարկումներ էին ծագում մեթոդական ամսագրերի էջերում։

Անհրաժեշտ էր համակարգել կուտակված նյութը։ Նման մեթոդաբանական ընդհանրացում պարզվեց խորհրդային նշանավոր մեթոդոլոգ-քիմիկոս Ս. Գ. Կրապիվինի (1863-1926) «Ծանոթագրություններ քիմիայի մեթոդների մասին» աշխատությունը։ Խորհրդային քիմիայի մեթոդաբանության մեջ առաջինը այս աշխատությունը ուսուցիչների հետ մեծ ու լուրջ զրույց էր այս առարկայի դասավանդման խնդիրների շուրջ։ Զգալի հետաքրքրություն են առաջացրել գրքում արտահայտված դատողությունները դպրոցական քիմիական փորձի ստեղծման, քիմիական լեզվի խնդիրների և այլնի վերաբերյալ: Չնայած Ս. Գ. Կրապիվինի գրքի ողջ դրական նշանակությանը և մեթոդաբանական գաղափարների զարգացման վրա նրա ուժեղ ազդեցությանը, ավելի շուտ ականավոր ուսուցչի, մեթոդիստ-քիմիկոսի մանկավարժական մտքերի, նրա գիտական ​​աշխատանքի հավաքածուն էր։

Քիմիայի մեթոդների զարգացման նոր փուլը կապված է պրոֆեսոր Վ.Ն. Այն սահմանում է մանկավարժական գիտության նոր երիտասարդ ճյուղի հիմնական հիմնարար ուղղությունները։ Մեծ պատիվ պրոֆ. Վ.Ն.Վերխովսկին պետք է խնդիրներ մշակի ավագ դպրոցում քիմիայի դասընթացի բովանդակության և կառուցման մեջ: Հեղինակ է պետական ​​ծրագրերի, դպրոցական դասագրքերի, ուսանողների և ուսուցիչների համար նախատեսված ձեռնարկների, որոնք անցել են բազմաթիվ հրատարակություններ։ Վ.Ն.Վերխովսկու ամենակարևոր աշխատանքը նրա «Քիմիական փորձերի տեխնիկան և մեթոդները միջնակարգ դպրոցներում» գիրքն էր, որը պահպանել է իր նշանակությունը մինչև այսօր:

Քիմիայի դասավանդման մեթոդների փորձարարական և մանկավարժական հետազոտությունները սկսեցին զարգանալ միայն 30-ականների վերջին։ Այս ուսումնասիրությունների կենտրոնը դառնում է ՌՍՖՍՀ ժողովրդական կոմունիստական ​​կուսակցության դպրոցների պետական ​​գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի քիմիայի կաբինետը։

§ 3. ՔԻՄԻԱՅԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ՆԵՐԿԱ ՓՈՒԼՈՒՄ.

Քիմիան որպես գիտություն դասավանդելու մեթոդների մշակման ներկա փուլը սկսվում է Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի 1944թ. Արդեն 1946 թվականին հայտնվեցին քիմիայի դասավանդման մեթոդների լաբորատորիայի աշխատակիցների հիմնարար աշխատությունները «Գիտական ​​հետազոտության մեթոդները քիմիայի մեթոդների ոլորտում» և Յու. Դրանցից առաջինը որոշեց քիմիայի մեթոդների վերաբերյալ հետազոտական ​​աշխատանքի բնույթը. երկրորդը ավագ դպրոցի քիմիայի դասագրքի կառուցվածքն ու բովանդակությունն է:

Այս շրջանում առանձնահատուկ տեղ է պատկանում Լ.Մ.Սմորգոնսկուն։ Նա քիմիա ակադեմիական առարկայի միջոցով դիտարկել է ուսանողների մեջ մարքսիստ–լենինյան աշխարհայացքի ձևավորման և նրանց կոմունիստական ​​կրթության խնդիրը։ Գիտնականը ճիշտ է բացահայտել բուրժուական մեթոդական քիմիկոսների իդեալիստական ​​հայացքների դասակարգային էությունը։ Լ. Մ. Սմորգոնսկու աշխատությունները կարևոր էին քիմիայի մեթոդների դասավանդման տեսության և պատմության համար։

Քիմիայի դասավանդման համար կարևոր են դարձել Կ.Յա. Դրանք նվիրված էին խորհրդային և արտասահմանյան դպրոցներում քիմիայի դասավանդման պատմությանը, դպրոցական քիմիական փորձերի խնդիրներին։ Դ. Մ. Կիրյուշկինը նշանակալի տեսական ներդրում ունեցավ մեթոդաբանության ձևավորման և զարգացման գործում: Քիմիա դասավանդելիս ուսուցչի խոսքերի և տեսողական պատկերների համադրման, քիմիայի մեջ ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի, ինչպես նաև միջառարկայական կապերի խնդիրների լուծման բնագավառում նրա հետազոտությունները նպաստել են քիմիայի դասավանդման մեթոդների մշակմանը:

Պոլիտեխնիկական կրթական համակարգի զարգացումը Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի մեթոդիստ-քիմիկոսների գիտական ​​աշխատանքի ուղղություններից մեկն էր։ Շապովալենկոյի և Դ. Ա. Էփշտեյնի ղեկավարությամբ ընտրվել է նյութ քիմիական արտադրության մասին, դիտարկվել են դպրոցում դրանց ուսումնասիրման ամենաարդյունավետ մեթոդները, օգտագործելով տարբեր դիագրամներ, աղյուսակներ, մոդելներ, ժապավեններ և ֆիլմեր:

Իր գոյության տարիների ընթացքում Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիան դարձել է գիտական ​​խոշոր կենտրոն։ Նրա ինստիտուտներում և լաբորատորիաներում լուծվում են քիմիայի դասավանդման մեթոդների կարևոր խնդիրներ, համակարգվում է քիմիկոս մեթոդիստների գիտական ​​աշխատանքը հանրապետության ողջ տարածքում։

Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայից բացի գիտահետազոտական ​​աշխատանքներ են տարվում մանկավարժական ինստիտուտների և բուհերի բաժիններում։ անվան Մոսկվայի մանկավարժական ինստիտուտի մեթոդիստներ։ Վ.Ի.Լենինը և Ա.Ի.

Պ.Ա.Գլորիոզովի, Կ.Գ.Կոլոսովայի, Վ.Ի.-ի փորձը և ստեղծագործական աշխատանքը: Լևաշևը, Ա.Է. Սոմինը և այլ ուսուցիչներ օգնում են զարգացնել քիմիայի մեթոդները որպես գիտություն: Նրանցից շատերը հաջողությամբ զբաղվում են քիմիայի դասավանդման խնդիրների ուսումնասիրությամբ և մեծ արդյունքների են հասնում։

§ 4. ՔԻՄԻԱՅԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴԸ ՈՐՊԵՍ ԱՌԱՐԿԱ.

Քիմիայի՝ որպես ակադեմիական առարկայի դասավանդման մեթոդները առաջնային նշանակություն ունեն միջնակարգ դպրոցների քիմիայի ուսուցիչների վերապատրաստման համար: Այն ուսումնասիրելու ընթացքում ձևավորվում են սովորողների մասնագիտական ​​գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները, որոնք ապագայում ապահովում են ավագ դպրոցում քիմիայի սովորողների արդյունավետ ուսուցումն ու կրթությունը։ Ապագա մասնագետի մասնագիտական ​​վերապատրաստումը կառուցված է ուսուցչի մասնագիտագրման համաձայն, որը մասնագիտացված վերապատրաստման մոդել է, որն ապահովում է հետևյալ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը.

1. Քիմիայի զարգացման բնագավառում կուսակցության եւ կառավարության առջեւ դրված խնդիրների եւ ազգային տնտեսության մեջ նրա դերի ըմբռնում.

2. Հանրակրթական համակարգի զարգացման ներկա փուլում միջնակարգ դպրոցում քիմիայի դասավանդման խնդիրների համակողմանի և խորը ըմբռնում:

3. Համալսարանի ծրագրի շրջանակներում հոգեբանական, մանկավարժական, հասարակական-քաղաքական առարկաների և համալսարանական քիմիայի դասընթացների իմացություն.

4. Քիմիայի դասավանդման մեթոդների տեսական հիմքերի և զարգացման ներկա մակարդակի յուրացում.

5. Ընթացիկ դպրոցական ծրագրերի, դասագրքերի և ձեռնարկների ողջամիտ նկարագրություն և քննադատական ​​վերլուծություն տալու ունակություն:

6. Խնդիրների վրա հիմնված ուսուցման մեթոդներ օգտագործելու, ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը ակտիվացնելու և խթանելու և նրանց գիտելիքների ինքնուրույն որոնմանը ուղղորդելու կարողություն:

7. Քիմիայի դասընթացի նյութի վրա աշխարհայացքային եզրահանգումներ կառուցելու, քիմիական երևույթները բացատրելիս դիալեկտիկական մեթոդ կիրառելու, աթեիստական ​​կրթության, սովետական ​​հայրենասիրության, պրոլետարական ինտերնացիոնալիզմի և աշխատանքի նկատմամբ կոմունիստական ​​վերաբերմունքի համար քիմիայի դասընթացի նյութն օգտագործելու ունակություն. .

8. Քիմիայի դասընթացի պոլիտեխնիկական կողմնորոշումն իրականացնելու ունակություն.

9. Քիմիական փորձի տեսական հիմունքների, ճանաչողական նշանակության յուրացում, քիմիական փորձերի անցկացման տեխնիկայի յուրացում.

10. Հիմնական տեխնիկական ուսուցման միջոցների տիրապետում, դրանք ուսումնական աշխատանքում օգտագործելու կարողություն. Ուսումնական հեռուստատեսության և ծրագրային ուսուցման օգտագործման հիմնական գիտելիքներ:

11.Քիմիայից արտադասարանական աշխատանքի առաջադրանքների, բովանդակության, մեթոդների և կազմակերպչական ձևերի իմացություն. Ազգային տնտեսության կարիքներին համապատասխան քիմիայի բնագավառում կարիերայի ուղղորդման աշխատանք կատարելու կարողություն.

12. Այլ ակադեմիական առարկաների հետ միջառարկայական կապեր հաստատելու կարողություն:

Ուսանողների տեսական և գործնական ուսուցման մեջ քիմիայի դասավանդման մեթոդների դասընթացը թույլ է տալիս բացահայտել դպրոցական քիմիայի դասընթացի բովանդակությունը, կառուցվածքը և մեթոդաբանությունը, ծանոթանալ երեկոյան, հերթափոխային և հեռակա դպրոցներում քիմիայի դասավանդման առանձնահատկություններին, ինչպես նաև. միջին մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններում զարգացնել քիմիայի դասավանդման ժամանակակից մեթոդներն ու միջոցները կիրառելու կայուն հմտություններ և կարողություններ, տիրապետել քիմիայի ժամանակակից դասի պահանջներին և ձեռք բերել ամուր հմտություններ դպրոցում դրանք իրականացնելիս, ծանոթանալ քիմիայի և տարբեր առարկաների ընտրովի պարապմունքների անցկացման առանձնահատկություններին. առարկայի արտադասարանական աշխատանքի ձևերը.

Տեսական պատրաստումը բաղկացած է դասախոսությունների դասընթացից, որը նախատեսված է քիմիայի մեթոդաբանության ընդհանուր խնդիրների (քիմիա դասավանդման նպատակները, նպատակները, ավագ դպրոցի քիմիայի դասընթացի բովանդակությունը և կառուցվածքը, դասավանդման մեթոդները, քիմիայի դասը և այլն) ներկայացնելը, տեսական ուսումնասիրությունը։ Դպրոցական քիմիայի դասընթացի խնդիրներն ու կոնկրետ թեմաները:

Գործնական ուսուցումն իրականացվում է դասերի և սեմինարների համակարգի միջոցով, որոնք ապահովում են փորձարարական ուսուցում և սերմանում համապատասխան հմտություններ: Միևնույն ժամանակ, աշակերտները կատարում են առաջադրանքներ՝ վերլուծելու ծրագիրը և դպրոցական դասագրքերը, կազմում են պլաններ, դասագրքեր, դիդակտիկ նյութեր, քարտերի ինդեքսներ և այլն: Այս տեսակի աշխատանքները ակտիվանում են դասավանդման պրակտիկայի ընթացքում, որտեղ ապագա ուսուցիչները ստանում են իրենց առաջինը: քիմիայի ուսուցման հմտություններ.

Ինքնաթեստի հարցեր

1. Որո՞նք են խորհրդային դպրոցներում քիմիայի դասավանդման մեթոդիկայի նպատակներն ու խնդիրները:

2. Ո՞րն է քիմիայի դասավանդման մեթոդաբանության առարկան և առարկան:

3. Ո՞ր հատկանիշներն են որոշում քիմիայի՝ որպես գիտության մեթոդների անկախությունը:

4. Ի՞նչ պետք է իմանաք և կարողանաք անել, որպեսզի պատրաստվեք քիմիայի ուսուցիչ դառնալուն:

5. Որո՞նք են ԽՍՀՄ-ում քիմիայի մեթոդների զարգացման հիմնական պատմական փուլերը:

6.Ի՞նչ խոշոր մեթոդական կենտրոններ գիտեք մեր երկրում:

1. Կարդացեք Լ.Ա.Ցվետկովի խմբագրած «Քիմիայի դասավանդման ընդհանուր մեթոդներ» գրքի առաջին գլուխը:

2. Ամփոփել «Քիմիա ուսումնական առարկայի ձևավորումն ու զարգացումը հանրակրթական դպրոցում» § 2-ի բովանդակությունը:

3. Կարդացեք Կ.Յա.Պարմենովի «Քիմիան որպես ակադեմիական առարկա նախահեղափոխական և խորհրդային դպրոցներում» և առանձնացրեք մեր երկրում քիմիայի դասավանդման մեթոդների մշակման հիմնական փուլերը:

4. Ծանոթացեք քիմիայի ուսուցչի մասնագիտական ​​ծրագրի բովանդակությանը և հիմնական դրույթներին:

Նինել Եվգենիևա Կուզնեցովա

Գլուխ II

ՔԻՄԻԱՅԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ ԵՎ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ

§ 1. ՄԻՋՆԱԿԱՐԳ ՔԻՄԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆԸ, ՆՐԱ ԳՈՐԾԱՌՆՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԵՎ ԿԱՐԵՎՈՐ ԲԱՂԱԴՐԵՐԸ.

Հանրային կրթությունը ԽՍՀՄ-ում կոչված է ապահովելու բարձր մշակութային, համակողմանի զարգացած և գաղափարապես համոզված նոր հասարակություն կերտողների պատրաստումը։ Հասարակության սոցիալական կարգը մեր երկրում հանրակրթության համակարգի համար ամրագրված է ԽՄԿԿ ծրագրում և ԽՍՀՄ և միութենական հանրապետությունների հանրակրթության մասին օրենսդրության հիմունքներով։ Այս դիրեկտիվ փաստաթղթերը ստանում են հետագա ճշգրտում և զարգացում ԽՄԿԿ համագումարների որոշումներում, դպրոցի վերաբերյալ կուսակցության և կառավարության որոշումներում։

Մեր երկրում իրականացվում է համընդհանուր միջնակարգ կրթություն։ Այն ներառում է նաև քիմիայի կրթություն: Միջնակարգ ընդհանուր քիմիական կրթությունը գիտության և դրա տեխնոլոգիայի գիտելիքների նորմատիվ համակարգի, քիմիական և կրթական գիտելիքների մեթոդների և դրանք գործնականում կիրառելու ունակության յուրացման արդյունք է, որը ձեռք է բերվել դպրոցում հատուկ ուսուցման և ինքնակրթության միջոցով:

Համընդհանուր քիմիական կրթության նպատակն է ապահովել, որ յուրաքանչյուր երիտասարդ ձեռք բերի աշխատանքի և հետագա կրթության համար անհրաժեշտ գիտելիքներ և հմտություններ:

Միջնակարգ քիմիական կրթության հիմնական գործառույթն է ընդհանրացված, տրամաբանորեն և դիդակտիկորեն մշակված ձևով փոխանցել երիտասարդության նախորդ սերունդների կողմից կուտակված քիմիական գիտելիքների փորձը դրա վերարտադրության, կիրառման և կատարելագործման համար:

Անհատի համակողմանի զարգացմանն ուղղված հասարակության ժամանակակից պահանջներն իրագործելի են միայն կրթության, դաստիարակության և զարգացման համակողմանի և նպատակային իրականացման պայմաններում: Սա ամենահաջողն է ձեռք բերվում դպրոցական միջավայրում:

Քիմիայի կրթական, դաստիարակչական և զարգացման հնարավորությունները որոշվում են կրթության նպատակներով, բովանդակությամբ և նրա տեղով հանրակրթական առարկաների համակարգում։ Քիմիան ուսումնասիրում է նյութերը, դրանց փոխակերպումների օրինաչափությունները և այդ գործընթացները կառավարելու եղանակները։ Քիմիայի սոցիալական, գիտական ​​և գործնական նշանակությունը բնության օրենքների իմացության և հասարակության նյութական կյանքում որոշում է համապատասխան ակադեմիական առարկայի դերը դասավանդման մեջ, նրա մեծ հնարավորությունները հանրակրթության, պոլիտեխնիկական ուսուցման, գաղափարական, ուսանողների քաղաքական, բարոյական և աշխատանքային կրթություն.

Քիմիայի դասավանդման կրթական գործառույթը գլխավորն ու որոշիչն է։ Միայն ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների հիման վրա է հնարավոր յուրացնել հասարակության իդեալները և զարգացնել անհատը։

Ուսուցման կրթական բնույթը օբյեկտիվ օրենք է։ Ուսումնական և կրթական գործառույթների իրականացումն իրականացվում է քիմիայի դասավանդման գործընթացում միասնաբար։ Սովորելու միջոցով ուսանողներն ընկալում են մեր հասարակության գաղափարախոսությունը։ Դիալեկտիկա-մատերիալիստական ​​հայացքների և աթեիստական ​​համոզմունքների ձևավորման կարևոր գործոն է քիմիան, որը ուսանողներին բացահայտում է մեզ շրջապատող նյութերի աշխարհը և տարբեր փոխակերպումները։ Սա որոշում է ուսանողների վերաբերմունքը շրջապատող իրականությանը:

Սովորողների շրջանում համապատասխան համոզմունքների ձևավորման կարևոր պայման է ուսումնական գործընթացի նպատակային կազմակերպումը կոմունիստական ​​կրթության սկզբունքների հիման վրա։

Քիմիայի ուսուցումը պետք է զարգացնող լինի. Դպրոցական քիմիայի դասընթացների բովանդակության գաղափարական և տեսական բարձր մակարդակը, պրոբլեմային ուսուցման ակտիվ կիրառումը, քիմիական փորձերը և քիմիայի ուսուցման դիալեկտիկական մեթոդը ազդում են մտածողության, հիշողության, խոսքի, երևակայության, զգայական, հուզական և այլնի զարգացման վրա։ անհատականության որակներ.

Փորձեր կատարելը և թերթիկների հետ աշխատելը զարգացնում են դիտողականությունը, ճշգրտությունը, հաստատակամությունը և պատասխանատվությունը: Դասավանդման մեջ գիտության լեզվի օգտագործումը նպաստում է խոսքի զարգացմանը: Խնդիրների համակարգված լուծումը, գրաֆիկական առաջադրանքների կատարումը, մոդելավորումն ու դիզայնը քիմիայում զարգացնում են ստեղծագործական մոտեցում գիտելիքների նկատմամբ, մշակում մտավոր աշխատանքի մշակույթ և ճանաչողական անկախություն:

Տեսական գիտելիքների և սիմվոլիզմի ակտիվ օգտագործումը զարգացնում է ուսանողների մտածողությունը և երևակայությունը:

Վերապատրաստման և զարգացման ներդաշնակ միասնությունը ձեռք է բերվում այդ գործընթացների գիտական ​​կազմակերպմամբ: Միայն ուսուցման նման կազմակերպումը կնպաստի զարգացման գործառույթի իրականացմանը, որը հիմնված է ուսանողների տարիքային և տիպաբանական բնութագրերի վրա, առարկայի բովանդակության հնարավորություններից և հաշվի է առնում «աշակերտի մոտակա զարգացման գոտին». »:

Ուսուցման կրթական, զարգացման և դաստիարակչական գործառույթների միասնությանը հասնելու համար կարևոր է այս գործընթացի կազմակերպման նպատակային մոտեցումը: Դրա նախադրյալներն են մարքսիստ-լենինյան տեսության դրույթները մարդու գործունեության նպատակահարմարության և անձի զարգացման մասին։

§ 2. ՔԻՄԻԱՅԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ

Նախքան որոշել, թե ինչ և ինչպես դասավանդել, անհրաժեշտ է որոշել ուսումնական նպատակները: Նպատակները նախատեսված ուսումնառության արդյունքն են, որին ուղղված կլինի ուսուցչի և սովորողների համատեղ գործունեությունը քիմիայի ուսումնասիրության գործընթացում: Նպատակների հարցը լուծվում է մարքսիզմ-լենինիզմի տեսանկյունից կրթության դասակարգային բնույթի, դրա նպատակների և բովանդակության պայմանականության մասին հասարակության կարիքներով և իդեալներով։

Հանրակրթական դպրոցներում սովորողների կրթության, դաստիարակության և զարգացման համակողմանի իրականացումն առաջ է քաշել ուսուցման երեք գործառույթ և նպատակների երեք խումբ՝ կրթական, կրթական և զարգացնող։ Յուրաքանչյուր ուսուցիչ դա հաշվի է առնում ուսումնական նյութը պլանավորելիս և դասերին պատրաստվելիս։ Յուրաքանչյուր թեմայի կամ դասի առնչությամբ քիմիայի դասավանդման ընդհանուր նպատակների հստակեցումը պահանջում է տարբեր նպատակների համար նպատակների առավել ռացիոնալ համադրություն՝ առանձնացնելով դրանցից ամենագլխավորը: Միայն կրթական նպատակներ սահմանելու մոտեցումը, որը դեռևս տարածված է կրթական պրակտիկայում, թույլ չի տալիս բավարարել հասարակության պահանջները դպրոցին ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորման համար:

Քիմիայի դասավանդման ժամանակ իրականացվում են նպատակների բոլոր խմբերը՝ կրթություն, դաստիարակություն և զարգացում։

Կրթական նպատակները ներառում են քիմիայի և հարակից հմտությունների բնական գիտության և տեխնոլոգիական գիտելիքների ձևավորումը: Նրանք զգալի ներդրում ունեն ուսանողների գիտական ​​աշխարհայացքի և նրանց դիալեկտիկա–մատերիալիստական ​​աշխարհայացքի ձևավորման գործում։ Կրթական նպատակները ներառում են ուսանողների գաղափարական, քաղաքական, բարոյական, գեղագիտական ​​և աշխատանքային կրթությունը քիմիայի ուսուցման գործընթացում, փոխկապակցված միմյանց և կրթության նպատակների հետ: Քիմիայի դասավանդման զարգացման նպատակները ներառում են սոցիալապես ակտիվ անհատականության ձևավորումը: Միաժամանակ զարգանում է հոգեկանը, ամրապնդվում է կամքը, բացահայտվում են սովորողների հետաքրքրություններն ու կարողությունները։ Ընդհանրացված ձևով քիմիայի ուսուցման կրթական, կրթական և զարգացման նպատակների համալիրը արտացոլված է միջնակարգ դպրոցների քիմիայի ծրագրերի ներդրման մեջ:

Քիմիայի դասավանդման նպատակների որոշման վրա ազդում է առարկայի կոնկրետ բովանդակությունը: Սա օգնում է ուսուցչին համապատասխանություն հաստատել նպատակների և բովանդակության միջև, հստակեցնել ուսումնական նյութի կենտրոնացումը նպատակներին հասնելու վրա և ընտրել ուսուցման մեթոդներ և գործիքներ, որոնք համապատասխանում են նպատակներին և բովանդակությանը:

Քիմիայի դասավանդման ընդհանուր նպատակներն ընդգրկում են այս առարկայի դասավանդման ողջ գործընթացը. ազգային տնտեսության քիմիականացման ոլորտները. 2) բնության մեջ, լաբորատորիայում, արտադրության մեջ, առօրյա կյանքում տեղի ունեցող քիմիական երևույթները դիտարկելու և բացատրելու, տրամաբանական տեխնիկայի օգտագործման, ուսումնասիրվող նյութը համահունչ և համոզիչ ներկայացնելու կարողության զարգացում. 3) նյութերի, քիմիական սարքավորումների, չափիչ գործիքների, պարզ քիմիական փորձի իրականացման, քիմիական խնդիրներ լուծելու, գրաֆիկական աշխատանք կատարելու և այլնի հետ աշխատելու գործնական հմտությունների և կարողությունների ձևավորում. 4) ուսանողների կողմնորոշումը հետագա աշխատանքային գործունեության մեջ քիմիական գիտելիքներն ու հմտությունները կիրառելու, աշխատանքին նախապատրաստվելու հնարավորությանը. 5) գիտական ​​աշխարհայացքի ձևավորում, խորհրդային հայրենասիրություն և պրոլետարական ինտերնացիոնալիզմ, հարգանք բնության նկատմամբ. 6) քիմիայի նկատմամբ սիրո զարգացում, առարկայի նկատմամբ կայուն հետաքրքրություն, հետաքրքրասիրություն, գիտելիքներ ձեռք բերելու անկախություն. 7) ընդհանուր և հատուկ (քիմիական) կարողությունների, դիտողականության, ճշգրտության և անհատականության այլ որակների զարգացում.

Ընդհանուր ուսուցման նպատակները ներառում են առանձին բաժիններ, թեմաներ, դասեր, ընտրովի առարկաներ և այլն ուսումնասիրելու ավելի կոնկրետ նպատակներ:

Ընդհանուր ուսուցման նպատակների հստակեցումը հիմնված է առարկայի առանձնահատկությունների ըմբռնման, գիտելիքների վրա, թե ինչ կարող է դա նպաստել ուսանողի անհատականության զարգացմանը՝ համեմատած այլ առարկաների հետ:

Դրա համար մենք կարող ենք առանձնացնել այն, ինչ հատուկ է կրթության բովանդակության մեջ, որը ուսումնասիրվում, բացահայտվում և ձևավորվում է միայն քիմիա ուսումնասիրելիս. քիմիական օրենքներ, դրանց իմացության մեթոդների մասին - որպես քիմիական կրթության և մեզ շրջապատող աշխարհի և նրա օրենքների մասին գիտելիքների կարևոր բաղադրիչ. 2) բնության քիմիական պատկերը՝ որպես աշխարհի գիտական ​​պատկերի անբաժանելի մաս և գիտական ​​աշխարհայացքի ձևավորման հիմքերից մեկը. 3) քիմիական տեխնոլոգիայի և արտադրության հիմունքները՝ որպես ուսանողների պոլիտեխնիկական ուսուցման կարևոր բաղադրիչ. 4) երկրի քիմիականացման հայեցակարգը որպես գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի ցուցիչ, գիտելիք դրա զարգացման սոցիալական օրինաչափությունների, գիտության և արտադրության միջև կապի, ստեղծագործական և փոխակերպող մարդկային գործունեության դերի մասին աշխարհ ստեղծելու գործում. սինթետիկ նյութեր՝ նյութական կենսամակարդակի բարձրացման գործում քիմիայի կարևորության մասին։ Սա կարևոր է սովորելու դրական մոտիվների ձևավորման, ուսման նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի և ուսանողներին կյանքին նախապատրաստելու համար. 5) քիմիային հատուկ և կյանքի համար կարևոր ճանաչողական մեթոդներ (քիմիական փորձարկումներ և մոդելավորում, նյութերի վերլուծություն և սինթեզ, որոնք գործում են գիտության լեզվով, տեխնիկա և գործողություններ քիմիական լաբորատորիայում, որոնք անհրաժեշտ են նաև ուսանողներին աշխատանքի նախապատրաստելու համար). .

Իմանալով քիմիայի՝ որպես ակադեմիական առարկայի հնարավորությունները աշակերտների անհատականության ձևավորման գործում՝ ուսուցիչը որոշում է դասերի, թեմաների և բաժինների նպատակները։ Քիմիայի դասերի մեծ մասի համար կարելի է առանձնացնել կրթության, դաստիարակության և զարգացման նպատակները, օրինակ՝ դաս IX դասարանի «Մետաղների կոռոզիա. Կոռոզիայի կանխարգելման մեթոդներ».

Ուսումնական նպատակներ. տալ կոռոզիայի հայեցակարգը որպես ռեդոքս պրոցեսների տեսակ, բացահայտել դրանց էությունն ու տեսակները: Աշակերտներին ծանոթացնել մետաղների կոռոզիայից կանխելու ուղիներին: Զարգացնել այս գործընթացները գրաֆիկական և խորհրդանշական կերպով արտահայտելու ունակությունը:

Ուսումնական նպատակներ՝ բացահայտել այս գործընթացների տեսության և կյանքի միջև կապը, ցույց տալ կոռոզիայի դեմ պայքարի սոցիալական նշանակությունը, այս նյութի հիման վրա ուսանողների համար կարիերայի ուղղորդում իրականացնել:

Զարգացնել ռեդոքս ռեակցիաների մասին գիտելիքները նոր պայմաններին փոխանցելու ունակություն, բացատրել և կանխատեսել կոռոզիայից և դրանից պաշտպանվելու գործընթացները, ինչպես նաև դրանք մոդելավորել՝ օգտագործելով գիտության սովորական խորհրդանիշները և լուծել գործնական բովանդակությամբ խնդիրներ:

Հաճախ հնարավոր չէ բացահայտել բոլոր թիրախային խմբերը: Այս դեպքում առանձնացվում է գլխավորը, գերիշխողը՝ նրան ստորադասելով բոլոր մյուսներին։ Օրինակ՝ 7-րդ դասարանի «Վալենտականության վրա հիմնված բանաձևերի կազմում» դասը։ Դրա բովանդակությունը նպատակաուղղված է սովորեցնել ուսանողներին, թե ինչպես կազմել բանաձևեր՝ հիմնված օրինաչափությունների և ալգորիթմների վրա: Այստեղ հիմնական կրթական նպատակը կլինի պարզաբանել վալենտության հայեցակարգը և զարգացնել երկուական միացությունների համար բանաձևեր կազմելու կարողությունը: Սակայն դրա իրականացումը պետք է նպաստի ուսանողների կրթությանն ու զարգացմանը։

Ուսուցման նպատակների որոշման համակարգված և համապարփակ մոտեցումը պետք է արտացոլի ոչ միայն դրանց ամբողջականությունը, այլև դրանց բարդությունն ու շարունակական զարգացումը: Դա առավելապես իրականացվում է ուսումնական ծրագրի բովանդակության երկարաժամկետ պլանավորման մեջ:

Հաճախ դասավանդման պրակտիկայում ուսուցիչը ձևակերպում է միայն ուսուցման նպատակները (ներկայացնել, դասավանդել, կազմակերպել.)՝ աչքից կորցնելով ուսումնական նպատակները (սովորել, յուրացնել, կիրառել...): Այսպիսով, օրինակ, «Բանաձևերի ձևավորում ըստ վալենտության» դասում դասավանդման նպատակները կլինեն ուսուցչի կողմից բանաձևի վերաբերյալ գիտելիքների ներկայացումը, բանաձևերի կազմման գործողությունների ցուցադրումը և ուսանողների գործունեության կազմակերպումը գիտելիքների և հմտությունների յուրացման համար: Ուսումնասիրության նպատակներն են լինելու բանաձևեր կազմելու տեխնիկայի յուրացումը և գիտելիքների կիրառման վարժությունները: Կարևոր է, որ ուսուցման և ուսուցման նպատակները ձևակերպվեն միասնաբար և համընկնեն միմյանց հետ, այսինքն՝ արտահայտվեն հետևյալ ձևակերպումներով.

Քիմիայի դասավանդման նպատակները ճշտվում և իրականացվում են ուսումնական նպատակների միջոցով: Ուսուցման նպատակները նպատակներին հասնելու միջոցներ են: Նպատակներին համապատասխան՝ դրանք բաժանվում են կրթության, զարգացման և դաստիարակության խնդիրների։

§ 3. ՔԻՄԻԱՅԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԸ ԵՎ ԴՐԱՆՑ ԿԱՏԱՐՄԱՆ ԵՂԱՆԱԿՆԵՐԸ.

Կրթական նպատակները բխում են համապատասխան նպատակներից: Դրանց հետևողական լուծումը հանգեցնում է գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման։ Քիմիա դասավանդելիս առաջանում են ընդհանուր քիմիական և պոլիտեխնիկական խնդիրներ։

Ընդհանուր քիմիական կրթության նպատակներն ուղղված են ուսանողներին ընդհանուր քիմիայի հիմունքների գիտելիքների և համապատասխան հմտությունների ձեռքբերմանը: Առաջատար գիտելիքը տեսություններն են, օրենքները, գաղափարները: Այս նյութի յուրացումը քիմիայի դասավանդման հիմնական հանրակրթական խնդիրն է։

Այս գիտելիքը ձևական կդառնա, եթե ուսուցիչը կրթական գիտելիքների գործընթացում չներառի ընտրված փաստեր, որոնք տեսությունը կապելու են պրակտիկայի, կյանքի հետ։ Կարևոր է, որ փաստերը խմբավորվեն որոշակի տեսությունների շուրջ, որոնք բացատրում են դրանք: Անհրաժեշտ փաստական ​​նյութի յուրացումը, տեսության և փաստերի, իսկ կյանքի հետ կապ հաստատելը երկրորդ հանրակրթական խնդիրն է։

Գիտելիքը փոխանցվում է ուսանողներին ընդհանրացված և խտացված ձևով` հասկացություններով: Հասկացությունները պարունակում են բազմաթիվ և բազմակողմանի գիտելիքներ քիմիական առարկաների, երևույթների և գործընթացների մասին: Հասկացությունների ձևավորումը, զարգացումը և ինտեգրումը տեսական գիտելիքների համակարգերում քիմիայի դասավանդման երրորդ ընդհանուր կրթական խնդիրն է։ Ստացված գիտելիքները պետք է ճշգրիտ նկարագրվեն և արտահայտվեն գիտության լեզվով։ Քիմիական տերմինաբանության, անվանացանկի և սիմվոլիզմի յուրացումը քիմիայի դասավանդման չորրորդ խնդիրն է:

Քիմիայի դասավանդման գործընթացում ակտիվորեն կիրառվում են քիմիական գիտելիքների և ուսումնական աշխատանքի ռացիոնալ մեթոդները։

Մեթոդական գիտելիքների յուրացումը հինգերորդ հանրակրթական խնդիրն է։

Քիմիայի գիտակցված տիրապետումը հնարավոր է միայն ուսանողների ակտիվ կրթական և ճանաչողական գործունեության ընթացքում: Հմտությունների և կարողությունների զարգացումը, ստեղծագործական գործունեության փորձի զարգացումը քիմիայի դասավանդման վեցերորդ ընդհանուր կրթական խնդիրն է։

Կրթական և կրթական բազմաթիվ խնդիրներ լուծելու համար կարևոր է, որ գիտելիքներն ու հմտությունները ձեռք բերվեն որոշակի համակարգում՝ օգտագործելով ներառարկայական և միջառարկայական կապերը: Այդ կապերի հաստատումը քիմիայի ուսուցման գործընթացում յոթերորդ հանրակրթական խնդիրն է։

Նյութերի և դրանց փոխակերպումների քիմիայի մասին համակարգված և գիտակցաբար ձեռք բերված գիտելիքները հիմք են հանդիսանում իրականության մասին ուսանողների գիտական ​​պատկերացումների զարգացման, դիալեկտիկական-մատերիալիստական ​​հայացքների և համոզմունքների հետագա ձևավորման համար: Գիտելիքների բնագիտական ​​համակարգի սինթեզը, աշխարհի գիտական ​​պատկերի ձևավորումը ութերորդ ընդհանուր կրթական խնդիրն է։

Դպրոցում սովորելիս ձևավորվում են ոչ միայն գիտելիքներ, հմտություններ, ստեղծագործական գործունեության փորձ, այլև ուսանողների վերաբերմունքը շրջապատող աշխարհին: Ուսուցման այս կողմի վրա ուսուցչի նպատակաուղղված ազդեցության բացակայության դեպքում աշակերտների վերաբերմունքը բնության և իրականության նկատմամբ կարող է չհամընկնել ձեռք բերված գիտելիքների հետ: Քիմիայի դասավանդման իններորդ խնդիրը գնահատողական գիտելիքների և հմտությունների ձևավորումն է, հարաբերությունների նորմերի զարգացումը (աշակերտների հուզական և գնահատողական վերաբերմունքը շրջակա միջավայրի նկատմամբ, դրա պահպանությունն ու փոխակերպումը):

Խորհրդային դպրոցը, ընդհանուր քիմիայի հետ մեկտեղ, ուսանողներին տալիս է պոլիտեխնիկական կրթություն և պատրաստում աշխատանքի։ Պոլիտեխնիկական կրթության գաղափարները, տեսությունը և բովանդակությունը հիմնավորվում են մարքսիզմ-լենինիզմի դասականների կողմից։ Ուսանողների պոլիտեխնիկական կրթությունն իրականացվում է նաև քիմիայի գծով։ Սա թելադրում է հասարակությունը, որակյալ կադրերի նյութական արտադրության կարիքը։

Քիմիայի ներթափանցումը ազգային տնտեսության բոլոր ոլորտներ և առօրյա կյանք, քիմիական արդյունաբերության զարգացումը և ազգային տնտեսության աճող քիմիականացումը հատուկ խնդիրներ են դնում դպրոցների պոլիտեխնիկական կրթության համար.

1.Բացատրել քիմիական արտադրության գիտական ​​հիմքերն ու սկզբունքները՝ հաշվի առնելով դրանց առանձնահատկությունները։

2. Ձևավորել տեխնոլոգիական հասկացությունների համակարգ:

3. Ներկայացնել հատուկ քիմիական արդյունաբերություններ և արդյունաբերություններ, որոնք օգտագործում են քիմիական գործընթացները:

4. Պատկերացում տալ նյութերի և նյութերի գործնական օգտագործման առօրյա կյանքում և ազգային տնտեսության մեջ:

5. Բացահայտել ժողովրդական տնտեսության քիմիականացման հիմունքները և զարգացման հեռանկարները, ցույց տալ գիտության, արտադրության և հասարակության փոխհարաբերությունները:

6. Մշակել արտադրական բովանդակության հետ կապված խնդիրներ լուծելու, պարզ տեխնոլոգիական դիագրամներ, գրաֆիկներ կարդալու և կազմելու, լաբորատոր գործողություններ կատարելու և նյութերը գործնականում նույնականացնելու կարողություն:

7. Հաշվի առնելով քիմիայի դերը գյուղատնտեսության մեջ, ցույց տալ ագրոքիմիայի հնարավորությունները Պարենային ծրագրի լուծման հարցում եւ հետաքրքրություն առաջացնել գյուղատնտեսական աշխատանքների նկատմամբ։

8. Ուսանողներին կողմնորոշել քիմիայի հետ կապված մասնագիտություններին և նրանց աշխատանքային կրթությանը:

§ 4. ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԵՎ ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԸ.

Ուսուցումը և զարգացումը երկու փոխկապակցված գործընթացներ են: Զարգացման կրթության նպատակների իրականացումը պահանջում է առաջադրանքների սահմանում ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության և նրանց անհատականության զարգացման համար: Ամենից հաճախ դրանք լուծվում են քիմիայի դասավանդման ուսումնական առաջադրանքների հետ միասին։

Հայտնի է, որ սովորելը հանգեցնում է զարգացման։ Այն ավելի հաջողակ է, երբ այն ինչ-որ չափով առաջ է ընթանում՝ կենտրոնանալով ուսանողի «մոտակա զարգացման գոտու» վրա։ Հատկապես կարևոր է զարգացնել ուսանողների հիշողությունը և մտածողությունը, քանի որ առանց դրա անհնար է յուրացնել քիմիայի ժամանակակից հիմունքները: Գիտելիքների ֆոնդի կուտակումը և ինտելեկտուալ հմտությունների զարգացումը ակտիվ մտավոր գործընթաց է, որի մեջ ներգրավված են հիշողությունը և մտածողությունը: Նրանց զարգացումն առավել ակտիվ է արդյունավետ ճանաչողական գործունեության գործընթացում: Քիմիա սովորելու գործընթացում ուսանողի հիշողության և մտածողության զարգացումը կրթական և ճանաչողական գործունեության կամ ուսանողների անհատականության առաջին խնդիրն է:

Քիմիայի ուսուցողական և ճանաչողական գործունեությունը ներառում է բազմաթիվ գործողություններ, որոնք կարևոր են քիմիայի յուրացման համար, օրինակ՝ հետևյալը. և այլն։ Նրանց վարպետության արդյունքը հմտություններն են։ Քիմիայի հաջող ուսումնասիրության համար կարևոր են ինչպես գործնական, այնպես էլ ինտելեկտուալ հմտությունները: Քիմիայի դասավանդման գործընթացում զարգացած հմտությունները պետք է ընդհանրացվեն՝ հաշվի առնելով բնագիտական ​​այլ առարկաների հմտությունները, ավելի ընդհանուր և հեշտությամբ փոխանցվող ուսուցման հմտությունների և զարգացնեն։ Ընդհանրացված ինտելեկտուալ և գործնական հմտությունների աստիճանական և նպատակային զարգացումը կրթական և ճանաչողական գործունեության զարգացման երկրորդ խնդիրն է։

Քիմիայի դասավանդման գործընթացում կարևոր է զարգացնել սովորողների ինչպես վերարտադրողական, այնպես էլ արդյունավետ կրթական և ճանաչողական գործունեությունը: Ուսանողների ամենահաջող զարգացումը և նրանց ճանաչողական գործունեությունը տեղի է ունենում խնդրահարույց ուսուցման պայմաններում։ Դասընթացի ընթացքում ուսանողները ակտիվորեն ներգրավված են գիտելիքների ինքնուրույն որոնման մեջ:

Միջոցների և մեթոդների ողջամիտ համադրությունը, որոնք ակտիվացնում են քիմիայի բոլոր տեսակի կրթական և ճանաչողական գործունեությունը, դրանց աստիճանական բարդացումը և զարգացումը, խնդրահարույց ուսուցման ամրապնդումը ճանաչողական գործունեության զարգացման երրորդ խնդիրն է:

Ուսուցիչը չպետք է կենտրոնանա դասավանդման միայն արտաքին կողմի վրա՝ մոռանալով այս գործընթացի սուբյեկտիվ գործոնների մասին։ Պրակտիկան տալիս է բազմաթիվ օրինակներ, երբ ակնհայտորեն լավ կազմակերպված դասը չի հասնում իր նպատակներին, քանի որ ուսանողները ծանոթ չեն եղել կամ չեն գիտակցել իրենց աշխատանքի նպատակներն ու նշանակությունը, չեն ունեցել իրենց գործունեության համար ձևավորված շարժառիթներ: Դիդակտիկայում ապացուցված է, որ ճանաչողական հետաքրքրությունը ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության առաջատար շարժառիթն է:

Մանկավարժական տեսությունն ու պրակտիկան և մեթոդական հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ քիմիայի նկատմամբ աշակերտների հետաքրքրությունները չզարգանալու դեպքում դրանք կտրուկ նվազում են, հատկապես 8-րդ դասարանի կեսերին, որտեղ քիմիայի ուսումնասիրությունը հագեցած է վերացական տեսական նյութով։ Ուսանողների ճանաչողական հետաքրքրությունները խթանելու միջոցներ կարող են լինել քիմիայի փորձարարական և տեսական ուսումնասիրության փոփոխությունը, տեսության և պրակտիկայի միջև կապի ամրապնդումը, քիմիայի պատմության ակտիվ օգտագործումը, զվարճալի տարրերը, խաղային իրավիճակները, դիդակտիկ խաղերի օգտագործումը, ամրապնդումը: միջդիսցիպլինար և միջառարկայական կապեր, քիմիական հետազոտության տարրեր։

Սովորելու մոտիվացիայի ամրապնդումը, քիմիայի նկատմամբ ուսանողների ճանաչողական հետաքրքրությունների անընդհատ բացահայտումն ու զարգացումը զարգացման չորրորդ խնդիրն է:

Հոգեբանության կողմից բացահայտված օրինաչափությունը՝ գործունեության և գիտակցության միասնությունը, հուշում է քիմիայի ուսուցման մեջ այնպիսի պայմանների ստեղծում, որոնք մեծացնում են ուսանողների ակտիվությունն ու գիտակցությունը: Առաջին հերթին սա գործունեության իմաստի և մեթոդների մշտական ​​բացահայտում է, ուսուցման նպատակների հստակ շարադրանք և դրանք ուսանողների գիտակցությանը բերելը: Ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը խթանելու կարևոր գործոնը նրանց ընդգրկումն է առարկայի ճանաչողական առաջադրանքների ավելի ու ավելի բարդ համակարգի լուծմանը և ուսանողների ուսուցման անկախության աստիճանական բարձրացումը:

Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության բարդության բարձրացումը, նրանց ստեղծագործական կարողությունների և կարողությունների մշտական ​​զարգացումը, քիմիայի յուրացման գործում ակտիվության և անկախության բարձրացումը իրենց կրթական գործունեության մեջ ուսանողների զարգացման հինգերորդ խնդիրն է:

§ 5. ԳԻՏԱԿԱՆ ԱՇԽԱՐՀԱՅԵՑՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԻԴԵԱԼԱԿԱՆ ԵՎ ԲԱՐՈՅԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐ.

Դպրոցում քիմիայի դասավանդման կրթական բնույթը որոշվում է կոմունիստական ​​կրթության նպատակներով և առարկայի բովանդակությամբ։ Իրական գիտությունն ու դրա հիմքերը հսկայական կրթական ուժ ունեն։ Պատահական չէ, որ մարքսիզմ-լենինիզմի դասականները մշտապես դիմում են քիմիայի և նրա պատմությանը՝ բացահայտելու և հաստատելու մատերիալիստական ​​դիալեկտիկայի օրենքները։ Քիմիայի դերը մեզ շրջապատող աշխարհը հասկանալու և ուսանողներին կրթելու նպատակով սոցիալական արտադրության զարգացման գործում պետք է ակտիվորեն օգտագործվի դասավանդման մեջ:

Առարկայի կրթական գործառույթն իրականացվում է սովետական ​​դպրոցում սովորողների ուսուցման ընդհանուր համակարգում։ Այս դեպքում անհրաժեշտ է լուծել հետևյալ խնդիրները.

1.Ուսանողների գիտական ​​աշխարհայացքի և աթեիզմի ձևավորում.

2.Գաղափարական և քաղաքական կրթություն.

3. Խորհրդային հայրենասիրության, կոմունիստական ​​ինտերնացիոնալիզմի և բարոյական այլ գծերի կրթություն։

4. Աշխատանքային կրթություն.

Ուսանողներին դաստիարակելիս կարևոր է ելնել նրանից, որ կոմունիստական ​​աշխարհայացքը, գաղափարական համոզմունքը և բարձր բարոյականությունը սոցիալիստական ​​տիպի անհատականության առանցքն են։

Ելնելով առարկայի հնարավորություններից և ուսուցման գործառույթներից՝ քիմիան զգալի ներդրում ունի դիալեկտիկական-մատերիալիստական ​​հայացքների և համոզմունքների ձևավորման գործում։ Սրա մոտիվացնող սկիզբը ուսանողների՝ աշխարհայացքային գիտելիքներին տիրապետելու դրական շարժառիթներն են։ Դրա նախադրյալը բնության օբյեկտիվ քիմիական պատկերն է, որի բացահայտումն ուղղված է դպրոցում քիմիայի հիմունքների ուսումնասիրությանը: Ուսանողների գիտական ​​աշխարհայացքը հիմք է հանդիսանում բոլոր կրթական խնդիրների լուծման համար։

Քիմիա ուսումնասիրելու ողջ ընթացքում ուսանողները սովորում են նյութերի մասին՝ որպես նյութի տեսակներից մեկը, իսկ քիմիական ռեակցիան՝ որպես դրա շարժման ձև: Նրանք փորձարարական և տեսականորեն ուսումնասիրում են նյութերի բաղադրությունը, կառուցվածքը, հատկությունները, փոխակերպումները՝ միաժամանակ ձեռք բերելով քիմիական գիտելիքների էությունը և տիրապետելով դրանց մեթոդներին։ Աստիճանաբար ուսանողներին հանգում են այն եզրակացության, որ նյութերի իմացության և փոփոխականության մասին է խոսքը, որ բնության մեջ չկան անփոփոխ նյութեր: Բացի նյութերից, նրանք ծանոթանում են տարբեր մասնիկների հետ։ Ատոմի կառուցվածքի ուսումնասիրությունը նրանց համոզում է, որ բոլոր տարրերի ատոմներն ունեն նույն նյութական հիմքը։ Նրանց միասնությունը դրսևորվում է բնության համընդհանուր օրենքի՝ պարբերականության օրենքի գործողությանը ենթարկվելու մեջ։

Պարզից մինչև բարդ սպիտակուցային միացություններից նյութերի զարգացման գաղափարը և դրանց փոխկապակցվածությունը անցնում է քիմիայի ողջ դասընթացով: Այս գիտելիքը հիմք է ծառայում բնության մեջ համընդհանուր բնական հարաբերությունները հասկանալու համար: Իր «Բնության դիալեկտիկա» գրքում Ֆ. Էնգելսը համոզիչ կերպով ցույց տվեց, որ նյութի ուսմունքի իմացության առանցքը բաղկացած է մատերիալիզմի և դիալեկտիկայի գաղափարներից։ Քիմիայի դասավանդման ժամանակ նյութի մասին գիտելիքների հիման վրա արվում են աշխարհայացքային եզրահանգումներ՝ աշխարհի նյութականության, նրա միասնության և բազմազանության, նրա իմացության մասին։

Ուսանողների գիտական ​​աշխարհայացքի ձևավորման գործում մեծ դեր է խաղում պարբերական օրենքը՝ որպես դպրոցական դասընթացի տեսական և մեթոդական հիմք։ Պարբերական օրենքը ուսումնասիրելիս կարևոր է այն ցույց տալ որպես բնության զարգացման համընդհանուր օրենք, իսկ պարբերական համակարգը՝ որպես տարրերի և նրանց կողմից ձևավորված նյութերի մասին քիմիական գիտելիքների ամենամեծ ընդհանրացում։

Քիմիական ռեակցիաների՝ որպես նյութերի որակական փոփոխությունների ուսումնասիրությունը ուսանողներին համոզում է, որ նրանց բաղկացուցիչ ատոմները չեն ոչնչացվում։ Նյութերի քիմիական փոխակերպումների դինամիկայի իմացությունը հարմար է եզրակացնելու համար, որ աշխարհն անընդհատ փոխվում է, նյութի գոյության որոշ ձևեր անցնում են մյուսների մեջ։ Ուստի նյութը փոփոխական է, բայց անխորտակելի։

Քիմիական ռեակցիաների իմացությունը հիմք է հանդիսանում նաև դիալեկտիկայի մատերիալիստական ​​օրենքների բացահայտման և հաստատման համար. բաղադրության ուսումնասիրություն, միացությունների հոմոլոգ շարքերի դասակարգում՝ քանակի որակի անցնելու օրենքը։ Յուրաքանչյուր քիմիական ռեակցիա նյութերի որակական փոփոխություն է։ Դա հենց այն է, ինչ ասվել է Ֆ.Էնգելսի կողմից տրված քիմիայի սահմանման մեջ. «Քիմիա կարելի է անվանել գիտություն մարմինների որակական փոփոխությունների մասին, որոնք տեղի են ունենում քանակական կազմի փոփոխությունների ազդեցության տակ»*։

* M a r k s K. and Engels F. Complete. հավաքածու cit., vol 20, p. 387 թ.

Քիմիա սովորելիս ուսանողները բախվում են բազմաթիվ հակասությունների։ Օրինակ՝ ատոմի բնույթը, դրա բաղադրության մեջ դրական և բացասական մասնիկների առկայությունը, դրանց փոխազդեցությունները՝ արտացոլելով հակադրությունների պայքարն ու միասնությունը։ Հակասությունները պետք է ցուցադրվեն որպես բնության զարգացման աղբյուր և ակտիվորեն օգտագործվեն դասավանդման մեջ խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծելու համար:

Աշխարհայացքային գիտելիքների կուտակման և գիտական ​​գիտելիքների մեթոդների հետ ծանոթանալուն պես ուսանողներն աստիճանաբար տիրապետում են քիմիայի առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության դիալեկտիկական մոտեցմանը, նրանց ճանաչման դիալեկտիկական մեթոդին: Այս մեթոդի տեսական հիմքը դիալեկտիկական դետերմինիզմն է և զարգացման դիալեկտիկա–մատերիալիստական ​​տեսությունը։ Դիալեկտիկական մեթոդը դրսևորվում է համապարփակ քննության մեջ, որը հիմնված է քիմիական երևույթների միջառարկայական կապերի վրա դրանց զարգացման և փոխկապակցման մեջ. դրանց դրսևորման պատճառներն ու օրինաչափությունները, դրանց զարգացման աղբյուրները բացահայտելու գործում։

Դիալեկտիկան գործում է որպես քիմիայի և այլ առարկաների դասավանդման ժամանակ ձեռք բերված գիտելիքների գաղափարական մեկնաբանման մեթոդ: Աշխարհայացքային եզրակացությունները ծառայում են որպես գիտելիքը համոզմունքների վերածելու միջոց՝ գիտելիքի արժեքը հասկանալու, ուսուցման շարժառիթների միջոցով։ Հետեւաբար, երկուսին էլ պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել: Այս գործընթացում մեծ նշանակություն ունի տեսության և պրակտիկայի կապը։ Քիմիա ուսումնասիրելու գործընթացում ուսանողները մշտապես համոզված են, որ արտադրական և լաբորատոր պայմաններում դրանց կառավարման հիմքում ընկած են քիմիական ռեակցիաների ուսումնասիրված օրինաչափությունները: Քիմիան աստիճանաբար հայտնվում է նրանց առջև ոչ միայն որպես աշխարհը բացատրող գիտություն, այլև այն փոխակերպում է մարդկային պրակտիկայի ընթացքում։

Գիտելիքը համոզմունքների վերածելը և այս գործընթացն իրականացնելու ուղիներ գտնելը կարևոր կրթական խնդիր է քիմիայի դասավանդման գործում:

Գիտական ​​աշխարհայացք! Ուսուցիչը օգտագործում է աշակերտների աշխարհայացքային հայացքները աթեիստական ​​համոզմունքներ ձևավորելու համար: Ուսումնառության ողջ ընթացքում ուսանողները հանդիպում են քիմիական երևույթների, որոնք իրենց անսովոր բնույթի պատճառով ժամանակին մարդկանց թվում էին հրաշքներ (ինքնաբուխ այրման, փայլի, արծաթի ջրի մանրէասպան հատկություններ և այլն): Նյութերի բնույթի մասին առեղծվածային գաղափարները պաշտպանվում և մեկնաբանվում էին կրոնի կողմից՝ գերբնական ուժերի հանդեպ հավատը ամրապնդելու համար: Կարևոր է գաղափարական գիտելիքների հիման վրա ամեն առիթով բացահայտել կրոնի հակագիտական ​​և ռեակցիոն էությունը։ Օգտագործելով գիտական ​​աթեիզմի և քիմիայի իմացության հիմքերը, պետք է հմտորեն զարգացնել կրոնին դիմակայելու և սնահավատությունների անհամապատասխանությունը բացահայտելու կարողությունը: Սա քիմիայի դասավանդման հիմնական կրթական խնդիրներից մեկն է։

Գաղափարախոսական և աթեիստական ​​հայացքների և համոզմունքների հետևողական ձևավորումը բարդ և երկարատև գործընթաց է, որը կապված է անհատի կոմունիստական ​​կրթության հետ: Այն պահանջում է նպատակային մանկավարժական ազդեցություն և որոշակի պայմանների համապատասխանություն: Սա առաջին հերթին գաղափարական բնույթի հարցերի խիստ ընտրություն է, միջդիսցիպլինար բնույթի գաղափարական խնդիրների լուծում։ Անհրաժեշտ է որոշել այս նյութի ուսումնասիրման և ընդհանրացման փուլերը, ծրագրի հիմնական բովանդակության մեջ ներառելու օպտիմալ հաջորդականությունը։ Կարևոր պայման է ակտիվ մեթոդների ու ազդեցության միջոցների ընտրությունն ու օգտագործումը։ Գաղափարախոսական բովանդակությունն ուսումնասիրելիս անհրաժեշտ է հիմնվել ուսանողների կենսափորձի և կոմունիստական ​​շինարարության պրակտիկայի հետ կապի վրա։ Աշխարհայացքներն ու համոզմունքները չեն կարող ստեղծվել առանց միջառարկայական կապերի լայն կիրառման, որոնք արտացոլում են աշխարհի միասնության գաղափարները՝ արտահայտված նրա նյութականության մեջ։ Այս գործընթացի արդյունքներին հասնելու կարևոր պայմանը կլինի ուսանողների նկատմամբ անհատական ​​մոտեցումը:

Սոցիալիստական ​​հասարակության մեջ մարդու անհատականության ձևավորման գործում մեծ դեր ունի գաղափարական և քաղաքական կրթությունը: Միաժամանակ անհրաժեշտ է հստակեցնել կուսակցության և կառավարության հրահանգային նյութերն ու քաղաքականությունը քիմիական արդյունաբերության զարգացման և ազգային տնտեսության քիմիականացման, Պարենային ծրագրի լուծման ոլորտում։

Պոլիտեխնիկական նյութի ուսումնասիրությունը մեծ հնարավորություններ է բացում գաղափարաքաղաքական կրթության համար։ Արտադրության ուսումնասիրության պատմական մոտեցումը թույլ է տալիս հետևել քիմիական արդյունաբերության ձևավորմանը և զարգացմանը խորհրդային իշխանության տարիների ընթացքում, ազգային տնտեսության քիմիականացման տեմպերը բարձրացնելու ուղիները և Վ.Ի.

Այս խնդիրը լուծելու համար կարևոր է ուսուցչի կողմից պոլիտեխնիկական նյութի բովանդակության ներկայացման բարձր գաղափարական և քաղաքական մակարդակ, դասավանդման մեջ կուսակցական պատկանելության սկզբունքի իրականացում և կուսակցության քաղաքականության դասակարգային գնահատում: կառավարությունը երկրի արտադրության զարգացման և քիմիականացման ոլորտում։ Անհրաժեշտ է ուսանողներին ծանոթացնել գիտության և տեխնիկայի զարգացման ձեռքբերումներն ու հեռանկարները արտացոլող քաղաքականության փաստաթղթերի հետ աշխատելու վերլուծությանը, մարքսիզմ-լենինիզմի դասականների ստեղծագործությունների ընթերցմանը: Քաղաքական փաստաթղթերի ըմբռնումը ձեռք է բերվում, եթե դրանք դասարանում լրացվեն կոնկրետ բովանդակությամբ, իրականության վառ օրինակներով, որոնք հստակ արտացոլում են ազգային տնտեսության հաջողությունները և համոզիչ կերպով բացահայտում կուսակցության և կառավարության քաղաքականության հիմքերը երկրի զարգացման գործում: տնտեսությունը, հասարակության նյութական կյանքի բարելավման գործում։ Մարքսիզմ-լենինիզմի դասականների աշխատությունները, կուսակցության և կառավարության փաստաթղթերը պետք է հիմք հանդիսանան քիմիայի դասերին ուսանողների գաղափարական և քաղաքական դաստիարակության համար։ Դասավանդման պրակտիկայի միջոցով մենք կուտակել ենք մեծ փորձ գաղափարական և քաղաքական կրթության, առաջնային աղբյուրների և փաստաթղթերի հետ աշխատելու, ուսուցման համապատասխան ձևերի և միջոցների կիրառմամբ, քննարկման և կիրառման մեջ հետաքրքրասիրություն, անկախություն և ակտիվություն խթանող մեթոդներով: Գիտելիքները նույնպես անհրաժեշտ պայմաններ են այս հարցի դրական որոշման համար։

Ուսանողների բարոյականության ձևավորումը կոմունիստական ​​կրթության կարևոր ասպեկտ է։ Բարոյական դաստիարակության խնդիրները պետք է ներառեն սոցիալիստական ​​հայրենասիրության և պրոլետարական ինտերնացիոնալիզմի, կոլեկտիվիզմի, հումանիզմի, աշխատանքի նկատմամբ կոմունիստական ​​վերաբերմունքի դաստիարակությունը։ Քիմիայի բովանդակության սոցիալական և բարոյական ասպեկտը մեզ թույլ է տալիս պատկերացումներ տալ պարտքի, պատասխանատվության, հայրենասիրության մասին և, այլ ակադեմիական առարկաների հետ միասին, նպաստել ուսանողների այս անհատականության գծերի ձևավորմանը: Մարդու բարոյական բնավորության մասին ամբողջական պատկերացումներ կարող են ձևավորվել մեծ քիմիկոսների անհատականությունների օրինակով։

Այս խնդրի լուծման մեծ հնարավորություններ են բացում Դ.Ի.Մենդելեևի և Վ.Ի.Լենինի համախոհներ քիմիկոսների կյանքի և ստեղծագործության ուսումնասիրությունը։ Քիմիայի պատմությունն ուսումնասիրելը, նրա հայտնագործությունները, հայրենի և օտարերկրյա գիտնականների ներդրումը գիտության և արտադրության զարգացման մեջ, ցույց տալով խորհրդային ժողովրդի աշխատանքային սխրանքները, սա էական հիմք է քիմիայի ուսումնասիրման գործընթացում ուսանողների բարոյականության ձևավորման համար: .

Հասարակության և նրա կրթական համակարգի զարգացման ներկա փուլն առաջ է քաշում դպրոցում կրթական գործընթացի արդյունավետության և որակի հետագա բարելավման անհրաժեշտությունը: ԽՄԿԿ Կենտկոմի «Գաղափարական, քաղաքական և կրթական աշխատանքի հետագա կատարելագործման մասին» (1979) որոշումը կրկին խնդիր դրեց ապահովել կրթական և կրթական գործընթացների օրգանական միասնությունը, գիտական ​​աշխարհայացքի ձևավորումը, բարոյական և քաղաքական բարձր որակները. , և քրտնաջան աշխատանք ուսանողների մեջ: Այս խնդիրների իրականացումը էական է երկու սոցիալական համակարգերի միջև սրված գաղափարական պայքարի համատեքստում։

ԽՄԿԿ XXVI համագումարը նոր խնդիրներ դրեց դպրոցի առջեւ. Այժմ գլխավորը կրթության որակի, աշխատանքային և բարոյական դաստիարակության բարձրացումն է, ուսանողների՝ սոցիալապես օգտակար աշխատանքին նախապատրաստվելու բարելավումը։

Հասարակության նոր սոցիալական կարգն իրականացնելու համար դեռ շատ աշխատանք է պետք կատարել կրթական գործընթացի բարելավման ուղղությամբ՝ հիմնված գաղափարական, քաղաքական, բարոյական և աշխատանքային կրթությունը համակցող ինտեգրված մոտեցման վրա: Անհրաժեշտ է էապես ուժեղացնել աշխատանքային կրթությունը և մասնագիտական ​​ուղղորդումը քիմիական և քիմիայի հետ կապված մասնագիտությունների ուսանողների համար: Դա անելու համար առավելագույնս օգտագործեք դպրոցական քիմիայի դասընթացի պոլիտեխնիկական բովանդակության հնարավորությունները, մտածեք կարիերայի ուղղորդման և աշխատանքային կրթության համակարգի միջոցով կրթական կազմակերպման բոլոր ձևերի միջոցով՝ դասեր, ընտրովի պարապմունքներ, էքսկուրսիաներ, արտադպրոցական գործունեություն: Այդ նպատակների համար անհրաժեշտ է առավել ակտիվ օգտագործել տեսանելիության, TCO-ի և հատկապես քիմիական և գյուղատնտեսական արտադրության էքսկուրսիաների հնարավորությունները։

Այս աշխատանքն իրականացնելիս շատ կարևոր է հոգ տանել, որ ուսանողների ճանաչողական հետաքրքրությունները վերածվեն արդյունաբերական, մասնագիտականի։ Աշակերտները պետք է ավելի համարձակորեն ներգրավվեն քիմիայի լաբորատորիայի, դպրոցի տարածքում և աշակերտական ​​կոլեկտիվներում սոցիալապես օգտակար աշխատանքի մեջ: Անհրաժեշտ է դիտարկել իրենց աշխատանքային գործունեության մեջ հովանավոր ձեռնարկությունների և սովխոզների հիման վրա իրականացվող հնարավոր ագրոքիմիական փորձերի և հետազոտությունների, հումքի և արտադրական արտադրանքի վերլուծությունների ներառումը:

Աշակերտների կրթության իրականացման գործում մեծ դեր ունի դպրոցի կապը արդյունաբերության և արհեստագործական ուսումնարանների հետ, այդ գործընթացում արտադրության կազմակերպիչների, մասնագետների, աշխատողների ներգրավումը։ Կարևոր է կարիերայի ուղղորդման, աշխատանքային ուսուցման և կրթության ուղղությամբ աշխատանքներ իրականացնել՝ հաշվի առնելով քաղաքային և գյուղական պայմանները և դրանց առանձնահատկությունները:

Ինքնաթեստի հարցեր

1. Ինչպե՞ս պետք է հասկանանք քիմիայի դասավանդման նպատակներն ու խնդիրները:

2. Ի՞նչ գործոններ են ազդում քիմիայի դասավանդման նպատակների և խնդիրների վրա:

3. Որո՞նք են քիմիայի դասավանդման կրթական և զարգացման նպատակների իրականացման ուղիները:

4. Որո՞նք են վերապատրաստման և կրթության խնդիրները ներկա փուլում:

Առաջադրանքներ անկախ աշխատանքի համար

1. Վերլուծել կրթական նպատակների կազմը և կառուցվածքը և հաստատել դրանց կապը քիմիայի դասավանդման մեջ սովորողների կրթության և զարգացման նպատակների հետ:

2. Բացատրել պոլիտեխնիկական կրթության նպատակները և դրանց իրականացման ուղիները:

3.Վերլուծել քիմիայի ծրագրերի և դասագրքերի բովանդակությունը առումներով ուսանողների շրջանում գիտական ​​աշխարհայացքի և աթեիզմի զարգացման նրանց հնարավորությունները:

4.Նշել ուսանողների աթեիստական ​​դաստիարակության խնդիրները:

5. Նշել գաղափարական եւ բարոյական դաստիարակության խնդիրների լուծման ուղիները.

6. Բացահայտել բնապահպանական կրթության և ուսուցման նպատակները:

Ֆայլ՝ MethodPrKhimGl1Gl2

Նինելի Եվգենիևնա Կուզնեցովայի հիշատակին

Տեղեկատվության աղբյուր - http://him.1september.ru/view_article.php?id=201000902

2010 թվականի փետրվարի 28-ին Սանկտ Պետերբուրգում, կյանքի 79-րդ տարում, Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի քիմիայի դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնի պրոֆեսոր Նինել Եվգենիևնա Կուզնեցովան։ Հերցեն (Ռուսական պետական ​​մանկավարժական համալսարան), մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, Ակմեոլոգիական գիտությունների միջազգային ակադեմիայի իսկական անդամ, Ռուսաստանի Դաշնության բարձրագույն կրթության վաստակավոր գործիչ, Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի պատվավոր պրոֆեսոր, ԽՍՀՄ կրթության գերազանց ուսանող. .

1955 թվականին Ն.Ե. Կուզնեցովան ավարտել է Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի բնական գիտությունների ֆակուլտետը։ Հերցեն (LGPI, այժմ՝ RGPU), իսկ 1963 թվականին՝ ասպիրանտուրա Քիմիայի դասավանդման մեթոդների ամբիոնում և պաշտպանել է ատենախոսություն մանկավարժական գիտությունների թեկնածուի աստիճանի համար՝ «Անօրգանական հիմնական դասերի մասին հասկացությունների ձևավորում և զարգացում» թեմայով։ միացություններ ավագ դպրոցի քիմիայի դասընթացում» Նրա դոկտորական ատենախոսությունը, որն ավարտվել է 1987 թվականին, նվիրված էր քիմիայի դասավանդման հայեցակարգային համակարգերի ձևավորման տեսական հիմունքներին։

LSPI-ում (RGPU) անվ. Հերցենա Նինել Եվգենիևնան աշխատել է 1960 թվականից քիմիայի դասավանդման մեթոդների բաժնում և օգնականից անցել է այս ամբիոնի վարիչ: 1992 թվականից զբաղեցրել է ամբիոնի պրոֆեսորի պաշտոնը։ Լինելով գիտնական և ուսուցիչ՝ նա պատրաստել է 8 բժիշկ և մանկավարժական գիտությունների 32 թեկնածու, ովքեր բեղմնավոր աշխատում են քիմիական և մանկավարժական կրթության ոլորտում ոչ միայն Ռուսաստանում, այլև արտերկրում։

Պրոֆեսոր Ն.Է.-ի հիմնական աշխատանքները. Կուզնեցովան նվիրված է քիմիական կրթության զարգացման մեթոդաբանության արդի խնդիրներին. դրա ֆունդամենտալացում, համակարգչայինացում, տեխնոլոգիականացում և կանաչապատում։ Նա քիմիական հասկացությունների և դրանց համակարգերի ձևավորման տեսության, ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության տեսության և մեթոդաբանության ստեղծողն է, բազմաթիվ գիտական ​​հոդվածների, քիմիայի վերաբերյալ դպրոցական դասագրքերի, դաշնային մակարդակի ուսումնական ծրագրերի և ուսումնական նյութերի հեղինակ: միջնակարգ և բարձրագույն դպրոցների համար։

Նինել Եվգենիևնան միավորել է մեծ գիտնականի և հիանալի կազմակերպչի տաղանդը։ Բացի գիտական ​​և մանկավարժական լայնածավալ գործունեությանը, նա ակտիվ մասնակցություն է ունեցել հասարակական կյանքին, եղել է ԿԳՆ գիտական, մեթոդական և փորձագիտական ​​խորհուրդների անդամ, եղել է Ուսումնամեթոդական միավորման, Գիտական ​​խորհրդի անդամ, քիմիայի ֆակուլտետի խորհուրդը և մի շարք ատենախոսական խորհուրդներ։

Նինել Եվգենիևնան ապշեցրեց բոլորին իր կենսուրախ լավատես բնավորությամբ, նա երբեք չէր դժգոհում անհաջողություններից կամ վատառողջությունից: Նրան բնորոշ էր նուրբ հումորը, որն այնքան գնահատված էր շրջապատի կողմից։ Նա վայելում էր արժանի հեղինակություն գործընկեր ուսուցիչների, գիտնականների և ուսանողների շրջանում: Պրոֆեսոր Նինելի Եվգենիևնա Կուզնեցովայի վառ հիշատակը հավերժ կմնա մեր սրտերում։

անվան ռուսական պետական ​​մանկավարժական համալսարանի քիմիայի դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնի աշխատակազմը։ Հերցեն Ա.Ի