Logiskt tänkande utvecklingsvägar. Hur man utvecklar logiskt tänkande

SPEL FÖR UTVECKLING AV LOGISKA TÄNKETEKNIKER

En av de svåraste delarna av matematiken för äldre förskolebarn är avsnittet "Färg, form, storlek". Och detta är ingen tillfällighet, eftersom. barn i denna ålder har ännu inte utvecklat abstrakt tänkande, det är svårt för dem att isolera eller extrahera endast ett av tecknen, inte uppmärksamma andra, till exempel att markera en färg utan att lägga märke till formen eller storleken, eller att bara markera formen, inte uppmärksamma storlek och färg. Barn förberedande grupper, inte sällan, svara på frågan: "Vad är formen på den här figuren?" kan svara: "Rött eller stort" osv. En annan orsak till den otillräckliga assimileringen av detta ämne är den lilla tid som ägnas åt utbildningsprogram till detta avsnitt. Jag föreslår att fylla denna lucka med hjälp av spel och spelövningar, bland vilka det finns upphovsrättsskyddade och anpassade. Alla spel och spelövningar är ett specialbyggt system där varje spel bygger på det föregående och förbereder nästa. Sekvensen av spel är byggd på grundval av ett system för utveckling av logiska metoder för tänkande, som börjar med analys och syntes, slutar med klassificering.

Med tanke på åldersförmågan hos 5-6 år gamla barn, är varje åtgärd utarbetad på ett materiellt och materialiserat sätt. I de första stadierna ingår barn i praktiska aktiviteter med en uppsättning färgade geometriska former (24 delar: fyra former (runda, triangulära, kvadratiska, femkantiga), tre färger (röd, gul, grön) och två storlekar (stora och små)). I den materialiserade planen bekantar barn sig med modelleringsaktiviteten, inklusive kodning (beteckning) av funktioner: färg, form, storlek och avkodning - överföring till verkliga figurer. Sådan aktivitet låter dig separera dessa tecken från varandra i barns sinnen, jämföra siffror enligt endast ett valt tecken, hjälper till att materialisera algoritmen för jämförelseåtgärden, vilket bidrar till bildandet av grunderna hos barn. logiskt tänkande krävs för en framgångsrik skolgång.

Logiska operationer: analys, syntes, jämförelse, generalisering, klassificering fungerar inte bara som mentala handlingar, utan också som tekniker som bestämmer vägen för assimilering av något koncept. Barnet, som spelar sådana spel, får det verktyg som krävs för att använda sina egna mentala handlingar för att isolera tecken inte bara i geometriska former, utan också i andra objekt och fenomen. Därför kan och bör många spel spelas på annat material, studera ämnen som: "Dishes", "Möbler", "Transport", "Växter", "Djur" etc.

SPELET "NAME THE STREETS OF THE CITY"

Syfte: 1) att sammanfatta barns kunskap om kända tecken: färg, form, storlek;

2) introducera barn för en ny aktivitet - modellering.

Utrustning:

tillämpning av huvudstaden;
färgade markörer
tallrikar: "Färg", "Form", "Storlek"

Läraren visar huvudstaden i landet Geometri, gjord med applikationen:

Den här staden är fortfarande väldigt ung. Alla figurer i denna stad bosatte sig längs gatorna, men hade inte tid att ge dem namn. Låt oss hjälpa dem. Jag undrar vad man kan kalla den första gatan som går från topp till botten?

Triangulär.

Varför kallade du henne så?

För bara trianglar lever på den.

Hur är alla dessa siffror lika?

Form.

Vad är deras form?

Triangulär.

Vad kan ritas på skylten till denna gata?

Triangel.

Höger.

Ovanpå surfplattan ritar läraren en triangel. Samma arbete utförs för alla andra gator som går uppifrån och ner..

Vad heter den här gatan? (visar den övre gatan som löper från vänster till höger)
Röd.
Varför kallade du henne så?
Eftersom alla figurer på den här gatan är röda.
Hur är alla dessa siffror lika?
Färg.
Vad ska vi rita på tallriken?

Barnen är lite förvirrade, men sedan inser de att de måste rita en oformlig röd fläck.Alla återstående gator hanteras på samma sätt.

Säg mig nu, vad är alla dessa siffror? (Visar alla små figurer)
Små.
Och resten?
Stor.
Hur skiljer de sig åt?
Storlek.
Och så låt oss återigen komma ihåg vilka egenskaper som utmärker alla figurer som bor i denna stad
Form, färg och storlek

Tre skyltar hängs ut och barnen försöker själva förklara varför dessa skyltar är avbildade på dessa skyltar:

FÄRG

FORM

STORLEK

SPEL "GISSA FIGUREN VID GÅTA"

Syfte: utveckling av analytiska och syntetiska aktiviteter baserade på förmågan att karakterisera en figur enligt kända egenskaper och hitta en figur efter egenskap

1 alternativ - applikationen från det senaste spelet används. Läraren, med hjälp av tabletterna "färg", "form", "storlek" och applikationen från den senaste lektionen, gör en gåta om en av invånarna i denna stad, till exempel: "Denna figur är rund till formen, röd till färgen och stor till storleken." Barn gissar gåtan och visar den.

Därefter gissar och gissar barnen själva gåtor.

Alternativ 2 - en uppsättning färgade figurer används (för varje barn). Barnet väljer vilken figur som helst från uppsättningen med ögonen och med hjälp av tecknen FÄRG, FORM, STORLEK skapar det en berättelse om den, till exempel: "Min figur är femkantig till formen, grön till färgen och liten till storleken." Alla övriga måste välja önskad figur från sin uppsättning och, på lärarens kommando (på bekostnad av 1,2,3), visa den. Barnet som skapade berättelsen kollar.

SPELET "STÄLL IN FIGUREN PÅ DITT GOLV"

Mål: förbättra förmågan att utföra analys och syntes

Utrustning: applikation hemma, väska med några av figurerna från setet

Innan spelet måste du noggrant titta på huset och ta reda på hur bitarna satte sig. Vilka figurer bor på första våningen, på andra och på tredje? Röda figurer slog sig ner på första våningen, triangulära på andra och små på tredje. Barnens uppgift är att flytta in figuren i huset, som de drar ur väskan. Innan det löser sig måste barnet berätta vilken våning hans figur kan leva på och varför. Till exempel, om ett barn ritar ut en liten röd fyrkant, bör han få följande berättelse: "Min figur kan bo på tredje våningen för att den är liten och på första våningen för att den är röd."

DET GEOMETRISKA DOMINO-SPELET

Syfte: att lära sig att hitta en liknande figur med vilket tecken som helst.

Handout: kort med alla färgade geometriska former (24 st.).

1 alternativ Barnen sitter vid samma bord. Alla kort delas ut till barn. Barnens uppgift är att lägga ut sina kort i tur och ordning och namnge hur hans figur liknar den förra. Endast i detta fall kan barnet sätta upp sitt kort. Den som först lägger ut alla bitarna vinner.

Alternativ 2 - en skylt enligt vilken barn ska ställa in sin figur bara en och den ändras hela tiden, till exempel måste du först lägga ut en figur som liknar färg, nästa spelare måste lägga ut en figur som liknar formen, nästa spelare i storlek, och igen i färg, form och storlek, etc.

SPELÖVNING "SKRIV EN BREV-INSTRUKTION"

Syfte: att introducera barn till elementet av modellering - kodning av egenskaperna hos geometriska former.

Utrustning: tillämpning av huset, och varje barn - ett ark med ett bord.

Killar, idag kommer vi att skriva ett instruktionsbrev för barn i en annan grupp. Vad är en bokstav, du vet, men vad är en instruktion? ... Det här är en bokstav som talar om hur man monterar eller gör något korrekt. Idag kommer vi att skriva instruktioner om hur man gör en sådan ansökan:

Barn berättar vilka figurer och i vilken ordning de ska sticka.

Vi måste skriva ner allt. Men problemet är att barnen i den här gruppen inte kan läsa, så vi kommer att kryptera det här brevet med en tabell.

Läraren arbetar på tavlan och barnen arbetar på arken.

Säg mig, vad ska barn tänka på innan de skär ut dessa former? (färg, form och storlek) Låt oss sedan komma överens om att i den första kolumnen kommer vi att ange färgen, och för att inte glömma kommer vi att rita en ikon. I den andra kolumnen kommer vi att ange formen, vi kommer att rita en ikon för formen, och i den tredje kolumnen kommer vi att ange storleken - vi kommer att rita storleksikonen. Vi kommer att beteckna allt litet som ett litet hus och allt stort som ett stort.

Låt oss kryptera i ordning alla former som behöver klippas och klistras.

Barn, tillsammans med läraren, krypterar alla figurer, förutom den sista, krypterar barnen den sista figuren på egen hand. Som ett resultat får barnen följande instruktionsbrev:

SPELÖVNING "JÄMFÖR TVÅ FIGURER"

Syfte: 1) föra barn till behovet av att lyfta fram jämförelsegrunden när man jämför två siffror;

2) att introducera barn till algoritmen för jämförelseåtgärder.

Utrustning: kort med tecken på geometriska former och en uppsättning färgade former för varje barn

Killar, för en vecka sedan var det ett bråk mellan två pojkar. En pojke sa att dessa två figurer är lika, och den andra är olika (Jag visar två cirklar som skiljer sig i färg). Vilken tycker du är rätt?

Båda har rätt, eftersom de är lika i form och storlek, men de har olika färg.

Så vad kommer att avgöra det korrekta svaret? ... Förmodligen, på vilken grund kommer vi att jämföra dem?

Nu ska jag visa er ytterligare två figurer. Hur är dessa former lika och hur är de olika? (kort med tecken på figurer hänger på tavlan)

Arbeta med en uppsättning färgade former:

Visa två figurer som bara är lika i färg; endast form; endast i storlek.
Visa de två mest olika figurerna.
Välj valfria två figurer från uppsättningen och skapa en berättelse om dem, d.v.s. Berätta för mig hur de är olika och hur de är lika.

SPEL "ROAD FROM FIGURES"

Syftet med spelet är att förbättra jämförelseåtgärden.

Handout: kartongöar, modeller tre hjältar och uppsättningar av färgade geometriska former för varje barn.

Spelet spelas på mattan. Mattan är ett stort träsk. Barnens uppgift är att hjälpa vilka tre hjältar som helst att ta sig över detta träsk. Det finns öar mitt i träsket. Barn som lägger ut en väg mellan öar av färgade geometriska former och hjälper varje hjälte individuellt. För den första hjälten måste du lägga ut vägen så att närliggande figurer nödvändigtvis måste skilja sig i färg. Innan hjälten går längs vägen kontrolleras den utlagda vägens korrekthet av läraren eller ett av barnen. För den andra hjälten måste angränsande figurer skilja sig i färg och form, och för den tredje - i färg, form och storlek.

SPEL "KNOW THE PIECE"

Syfte: 1) förbättring av aktionsanalys och syntes;

2) bildandet av begreppet negation av ett visst attribut

Handout: en uppsättning färgade geometriska former, tre kort (plus på ena sidan, minus på den andra)

Först måste du komma ihåg den första frågan: Är figuren en cirkel?För att barnen inte ska glömma frågan ritas en cirkel på tavlan. Vad kan svaret vara?
Ja eller nej.
Du kommer att visa svaret "ja" med ett kort med ett "+"-tecken och svaret "nej" - "-". Nu ska jag visa dig figuren, och du kommer att svara på den här frågan med hjälp av ett kort.
Och nu, tvärtom, kommer jag att svara på den här frågan själv, och du kommer att visa en figur som är lämplig för detta svar.På tavlan drar läraren ett "plus" och sedan ett "minus"

Nu kompliceras spelet av den andra frågan: Är pjäsen röd? (en röd fläck är ritad på tavlan) Och nu måste du svara på två frågor samtidigt - med två kort och lägga ut dem på skrivbordet. Principen för spelet är densamma: först visas en figur för barnen, de svarar i sin tur på två frågor med hjälp av kort, sedan ritar läraren koder för olika svar (+ -; ++; + -; --), och barnen visar den önskade figuren.

Spelet kompliceras sedan av den tredje frågan: "Är pjäsen stor?" (anges av det stora huset). Möjliga koder: (+++) (++-) (+--) (+-+) (---) (-+-)

SPELÖVNING "VAD ÄR SUPERBART?"

Syfte: utveckling av analytiska och syntetiska aktiviteter utifrån förmågan att göra generaliseringar.

I alla tre alternativen måste barn inte bara hitta en extra figur, utan också svara på två frågor:

Varför är hon överflödig?
Hur skiljer sig denna siffra från alla andra?

SPEL "JA-NEJ-KA"

Syfte: utveckling av analytiska och syntetiska aktiviteter baserade på metoden för uteslutning och förmågan att utföra klassificering av geometriska former.

Innan de leker ska barn svara på två frågor:

Vilka två grupper kan alla dessa figurer delas in i?
Hur är dessa två grupper olika?

Spelets framsteg.

Barn gissar någon av figurerna, föraren med hjälp av endast tre frågor måste gissa det. Du kan svara på frågor med bara två ord "ja" eller "nej".

Gissningsalgoritmen ställs in av läraren som resonerar högt. Till exempel gjorde barnen en stor röd triangel.

Först ska jag försöka gissa färgen på denna figur. Är den här figuren blå?
Nej.
Så hon är röd. Jag ska försöka gissa formen. Är denna figur triangulär?
Det kan vara två röda trianglar som skiljer sig åt i storlek. Är denna siffra liten?
Nej.
Så det här är en stor röd triangel.

SPELUPPGIFT: "VILKEN ERBJUDANDE ÄR KORREKT?"

Syfte: att lära sig innebörden av logiska ord: "alla" och "några", som utgör grunden för att etablera korrekta förhållanden mellan innehåll och volym av klasser.

Titta på bilden och säg vilka meningar som är korrekta och vilka som är felaktiga.

(Du kan använda huvud- eller handgester som feedback.)

Alla rutor är blå till höger)
Alla cirklar är röda (felaktiga)
Vissa cirklar är röda (höger)
Alla blå bitar är rutor (fel)
Hur säger man rätt? (Några av de blå formerna är fyrkanter)
Alla röda figurer är cirklar (höger)
Alla stora bitar är röda (felaktiga)
Vissa figurer är små (höger)
Vissa röda former är cirklar (fel)
Hur säger man rätt? (Alla röda former är cirklar)
Alla figurer är röda eller blå (höger)
Vissa figurer är röda (höger)

SPEL "PUM-PUM"

Antal deltagare: 6-7 personer.

Handout: Uppsättning av färgade geometriska former(2 rutor: en stor gul, en liten röd; 2 femhörningar: stor röd, liten gul; 2 trianglar: stor gul och liten röd)

Barnen sitter i en cirkel. Alla barn får figurer. Figurerna placeras bäst framför barnen. Föraren lämnar rummet (om 7 personer spelar, då är detta ett barn utan figur, och om 6 ger han sin figur till läraren), resten tänker vid denna tidpunkt på någon egenskap, som kommer att vara den så kallade "pum-pum", till exempel: alla gula figurer. Föraren närmar sig vart och ett av barnen och frågar: "Har du en pump?" Om hans figur är gul, svarar han: "Ja", och om inte gul, då - "Nej." Efter att ha lyssnat på varje person som svarade på denna fråga måste handledaren gissa vilken egenskap som är själva "pum-pum". Efter det blir en annan spelare förare.

SPEL "TEREMOK"

Spelets regler:

Barn får olika motivbilder. Ett av barnen är det första att flytta in i teremok, och resten måste flytta in hos honom. Alla som kommer till teremok kan bara komma dit om han säger hur hans föremål liknar föremålet som satte sig först. Nyckelorden är orden: ”Knack – knack. Vem bor i teremochka? Den som nämner ett gemensamt drag är bosatt i en teremok.

Till exempel, den första valde en bil.

Knack Knack. Vem bor i tornet?

Det är jag, bilen.

Och jag är ett bord. Låt mig bo med dig?

Jag släpper in dig om du berättar hur du ser ut som jag.

Jag liknar dig genom att jag serverar människor (jag håller olika föremål på mig själv, disk, och du serverar också människor, när du transporterar dem eller varor). Du är järn, jag kan också vara järn. Du, bilen, bor i ett hus - ett garage och jag bor i ett hus (i ett rum). Du har 4 hjul och jag har 4 ben. Bilen kan köra och jag kan köra för att jag kan ha hjul.

Hur utvecklar man logiskt tänkande?

Varför utveckla logiskt tänkande? Med dess hjälp kan en person skilja det väsentliga från det oviktiga, analysera situationen, hitta enkla lösningar på komplexa problem. Och för att de resulterande lösningarna ska bli de bästa är det nödvändigt att utveckla logiskt tänkande.

Logiskt tänkande är det högsta stadiet i tänkandets utveckling. Det bildas på grundval bildligt tänkande och kräver samlad kunskap om de viktiga egenskaperna hos fenomen och föremål.

3 principer för utveckling av logiskt tänkande

Det är aldrig för sent och aldrig för tidigt att utveckla logiskt tänkande. Vuxna ska inte vägra att lösa till synes barnsliga problem. Men barn kan också utveckla sin logik genom att träna visuellt effektivt och visuellt-figurativt tänkande.

Utvecklingen av logiskt tänkande sker i flera steg. Varje steg motsvarar speciella övningar. Till exempel kan man inte försumma barnets bild-figurativa tänkande och omedelbart kräva intellektuella operationer av honom.

Logik och fantasi kan inte ersätta eller utesluta varandra. Rik fantasi stimulerar utvecklingen av tankeprocesser.

Logiken studerar lagarna och formerna för korrekt tänkande. Kunskap om tänkandets logik är mycket viktigt för pedagogiken. Logiken för varje akademiskt ämne definierar de system av logiska operationer som måste formas av studenter i processen att bemästra det, de generaliseringar som måste uppnås av dem.

Tänket utvecklas i olika typer av aktiviteter: spel, utbildning, arbete, visuellt, etc. Elevernas logiska tänkande utvecklas mer framgångsrikt om lärandet organiseras systematiskt, om det är logiskt i sig, om eleverna lär sig genom att tänka och tänka medan de lär sig.

Kogitativ aktivitet aktiveras och utvecklas framgångsrikt där eleverna är medvetna om nya frågor, ingår i sökandet efter svar på dem, först i samarbete med läraren, och sedan självständigt, gradvis övergår från enkla till mer och mer komplexa frågor.

Innehållet i varje ämne på varje utbildningsstadium gör det möjligt att ställa frågor till eleverna som kräver inte bara uppfattning och reproduktion, utan också reflektion. Sådant arbete spelar en avgörande roll för att utveckla elevernas förmåga att tänka, d.v.s. den generaliserade förmågan att känna igen frågor, hitta sätt att klargöra dem, utföra de operationer som krävs för detta och dra korrekta slutsatser. Förmågan att tänka är central för förmågan att lära.

Ofta skrevs barn injagklass, kan läsa, räkna och, verkar det som, är fullt förberedda för skolgång. Vissa förstaklassare upplever dock redan under de första månaderna av studierna svårigheter att lösa och förklara problem, formulera vissa regler och begrepp, etablera och underbygga orsak-verkan-samband. En av de vanligaste orsakerna till denna situation är den otillräckliga utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande.

Ju tidigare du börjar stimulera och utveckla logiskt tänkande baserat på barnets känslor och uppfattningar, desto högre blir hans nivå av kognitiv aktivitet, desto snabbare blir en mjuk naturlig övergång från konkret tänkande till en mer komplex form - verbal-logisk.

För utvecklingen av verbalt och logiskt tänkande hos barn måste läraren

använd olika övningar och spel, medan det är lämpligt:

- inkluderar övningar för utveckling av alla tänkandeoperationer: analys, syntes, jämförelse, klassificering, generalisering, konkretisering, abstraktion;

Från de uppgifter som är avsedda för utveckling av tänkande, välj de där barnets talaktivitet är mest närvarande;

Ordna uppgifterna i övningarna i ordningsföljd av ökande komplexitet;

Övningar med ökad svårighet bör varvas med enklare som inte kräver betydande ansträngning från eleven, vilket gör att han kan öka förtroendet för sina förmågor och ställa in sig på vidare arbete;

Övningens svårighetsgrad bör motsvara elevens förmågor.

I modern metodisk litteratur du kan hitta ett stort antal övningar och spel som bidrar till utvecklingen av verbalt och logiskt tänkande. De är relevanta för alla elever.

I sina lektioner väljer läraren alla talmaterial så att, genom att utveckla tal, förbättra tänkandet, eftersom talmaterialet i sig bidrar till utvecklingen av sådana tankeoperationer som analys, syntes, jämförelse, generalisering, klassificering, etc. Så, till exempel, när ett ljud isoleras från en talström, utvecklas inte bara den fonemiska hörseln hos barn, utan också sådana mentala operationer som analys och syntes. Med utvidgningen av skolbarnens ordförråd bildas förmågan att klassificera grupper av besläktade ord, och därigenom utveckla sådana tänkandeoperationer som generalisering och klassificering. När man arbetar med utvecklingen av grammatiska färdigheter lär läraren att förstå och korrekt använda prepositionella kasusformer, att göra meningar baserade på bilder, serier av bilder, och därigenom arbeta med ordens betydelse, d.v.s. över begreppsapparaten, och därför lär sig eleverna att upprätta orsak-och-verkan relationer, utveckla logiken i bedömningar.

Mycket användbara är övningar för att namnge hela objektet eller hitta helheten genom att namnge delarna. Detta arbete aktiverar, grupperar ordförrådet och utvecklar därigenom förmågan att klassificera och generalisera. Mycket uppmärksamhet i lektionerna bör ägnas åt gemensamma sökresonemang, vilket bidrar till utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande. För att göra detta är det tillrådligt att introducera barn till villkorengeneriskt koncept, väsentliga egenskaper. Med hjälp av dessa begrepp försöker eleverna självständigtformulera en definition av ämnet. Till exempel:

Lärare. Välj ett generiskt koncept för ett sådant föremål som en björk.

Barn. Det här är ett träd.

Lärare. Gran, tall är också träd. Hur skiljer de sig från björk?

Barn. Björk med löv, och gran, tall med barr.

Lärare. Så björk är ett lövträd, och tall är ett barrträd. Nämn alla väsentliga egenskaper hos björk.

Barn. Den har vit bark och löv som hjärtan.

Lärare. Så vad betyder ordetbjörk?

Barn.Björk - lövträd med vit bark och löv som hjärtan.

I processen med sådana resonemang lär sig eleverna att se det viktigaste, deras begreppsapparat bildas, de lär sig att etablera typer och typer av samband mellan begrepp och nå abstraktionsnivån. Efter ett sådant arbete är det användbart att ge en etymologisk referens till ordet som studeras, och därigenom utveckla elevernas horisonter. Användningen av folklorematerial i lektionerna: ordspråk, talesätt, fraseologiska vändningar - utökar barns ordförråd och låter dig utveckla abstrakt tänkande.

För att upprätthålla intresset för klasser och utveckla tänkandet är det lämpligt att använda didaktiska spel som orsakar en positiv inställning till de aktiviteter som utförs, förbättrar effektiviteten och gör det möjligt att upprepa materialet många gånger utan monotoni och tristess. (se bifogat)

Förmågan att jämföra, generalisera manifesteras i logisk klarhet, bevis på tal, vilket underlättas av sådana övningar som lär barn att använda komplexa syntaktiska konstruktioner med koordinerande och underordnade kopplingar. Till exempel: "Jag anser att svanen ska placeras bredvid ankan eftersom ankan, liksom svanen, är en sjöfågel." Det är mycket viktigt att lära skolbarn att bemästra förmågan att ta hänsyn till helheten av egenskaper hos ett objekt eller fenomen. Denna färdighet kommer att krävas för att lösa problem, gissa och sammanställa gåtor, för en korrekt beskrivning av plottbilden. Arbetar med språkligt material i klassrummet, barn använder metoderna för analys och syntes, gruppering, klassificering, generalisering, självständigt formulera slutsatser baserade på språkliga observationer.

Ansökan

Spel för utveckling av verbalt och logiskt tänkande

"Gissa beskrivningen" ett spel,där elevernas uppmärksamhet erbjuds fem bilder som har samma och olika egenskaper. En beskrivning av föremålet finns i en av bilderna. Eleverna gissar vilket ämne som diskuteras och nämner liknande och utmärkande drag i ämnet.

"Shoppar i butiken" ett speldär barn tränar på att hitta ett föremål enligt beskrivningen genom att eliminera ett antal tecken.

Till exempel: Köp mig en boll, inte blå och inte liten.

"Svara snabbt"

Mål: övning i klassificering, jämförelse, generalisering; konsolidera kunskap om fåglar, insekter, djur; övning i att komma överens om siffror och adjektiv med substantiv.

Utrustning: tabell uppdelad i nio celler. I första raden finns bilder av en sparv, en duva, en hackspett; i den andra - getingar, rävar, trollsländor, i den tredje - en varg, en fjäril, en domherre.

Spelets framsteg. Läraren erbjuder sig att överväga bordet och namnge alla som är avbildade på det. Efter det ställs frågor. För ett korrekt svar får eleven en pollett.

Frågor:

1. Hur kan du syna alla som är dragna i första raden? (Fåglar)

2. Hur många fåglar finns på bordet? (Fyra ) Namnge dem. (Sparv, duva, hackspett, domherre )

3. Vem är mer - djur eller insekter? (Fler insekter )

4. I hur många grupper kan alla som dras på bordet delas in? (på tre)

5. Titta på bilderna i den tredje kolumnen. Vad har alla som är avbildade där gemensamt? (Alla flyger)

6. Jämför den första och andra kolumnen. Vad märkte du? (Varje kolumn föreställer en fågel, ett djur, en insekt )

"Krypterat ord"

Spelet formar sådana tankeprocesser som analys och syntes.

Träning. Från varje ord, ta bara den första, andra, sista stavelsen och skriv ner det resulterande ordet.

Preposition, lya, järn, lågland, tvättbjörn (erbjudande) - på första stavelsen;

Knapp, hammare, lava (huvud) - på andra stavelsen;

Hjul, by, panama (halm) - på sista stavelsen;

Stövlar, fallskärm, fantasy (klänning) - hitta det dolda ordet.

Du kan kryptera nya ordförråd, namnet på ämnet.

"Ordbortfall"

Spelet lär ut att jämföra, analysera, resonera .

Det finns ett antal ord på tavlan.

Träning . Eleverna måste hitta det enda ord som skiljer sig från

med andra ord, förklara varför det är överflödigt och ta bort det från raden.

Till exempel:kör, fångas, skriker, kastar ut, värmer, möter.

en - fångad - enda plural verb;

b - kastade - enstaka dåtid verb;

V - värms upp - ett verb med ett prefix;

g - möter - verbjagkonjugationer;

d - driver - ett undantagsverb.

"Gör en kedja"

Spelet lär ut att jämföra, hitta gemensamma och olika egenskaper hos föremål.

Två ord ges.

Träning. Namnge objekt som så att säga är övergångsbroar från det första ordet till det andra.

Till exempel:skogen är en paj; bräda - mes.

Svar:skog - jordgubbe - fyllning - paj;

bräda - matare - frön - mes.

"Uttryck idén med andra ord"

Spelet utvecklar tal, lär dig att uttrycka dina tankar, tydligt och korrekt förmedla andras tankar.

En enkel fras erbjuds.

Träning . Det är nödvändigt att erbjuda flera alternativ för att förmedla samma idé, men med andra ord. Samtidigt ska inget av orden i denna mening användas i nya meningar och meningen med påståendet ska inte förvrängas.

Till exempel:Fåglarna flög söderut.

Svar:Fjädrade vänner åkte till avlägsna länder.

Tranor rusar till varmare klimat.

Till exempel:Hackspetten knackar högt i trädet

Svar: Knackningen från "skogsläkaren" hörs långt borta.

1. Teoretisk grund forskning om egenskaperna hos utvecklingen av logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern

tänker logiskt grundskola

1.1 Begreppet logiskt tänkande i psykologi och pedagogik

Utvecklingen av det mänskliga samhället är otänkbar utan överföring till den nya generationen av erfarenheter och kunskaper från alla tidigare generationer, syntetiserade i olika vetenskapliga discipliner. Sådan kontinuitet i generationer är möjlig tack vare den mänskliga hjärnans unika förmåga att känna igen den objektiva världen.

Mänsklig kognition av omvärlden utförs i två huvudformer: i form av sensorisk kognition och i form av abstrakt tänkande. Sensorisk kognition manifesterar sig i form av förnimmelser, uppfattningar och idéer. Genom att använda data om förnimmelser, uppfattningar, idéer går en person, med hjälp och i tänkandeprocessen, bortom sensorisk kognition, d.v.s. börjar känna igen sådana fenomen i den yttre världen, deras egenskaper och relationer, som inte är direkt givna i uppfattningar och därför är direkta i allmänhet och inte observerbara. Således, tack vare tänkande, kan en person inte längre materiellt, inte praktiskt, utan mentalt omvandla föremål och naturfenomen. Människans förmåga till mental handling utökar i hög grad hennes praktiska möjligheter. Därför blir det uppenbart att en av huvuduppgifterna för modern skolutbildning är att utveckla elevernas tänkande.

Det första försöket att definiera essensen av fenomenet "tänkande" tillhör I.M. Sechenov, som trodde att en persons tanke är ett "möte" med verkligheten, i vilken process verkligheten är känd; är ett mänskligt svar på verklighetens inverkan. Han äger också uttalandet att tänkande är en process, även om detta antagande av Sechenov inte fick ytterligare utveckling på sin tid.

I jämförelse med alla andra fenomen i det mänskliga psyket är tänkandet det mest dolda och svåra att studera. I studiet av detta fenomen styrs inhemska och utländska psykologer av principen om determinism, som definieras enligt följande: yttre orsaker verkar genom inre förhållanden. Inom hempsykologin ägnades den största uppmärksamheten forskning mönster av mental aktivitet . Detta gäller särskilt L.S. Vygotsky, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, B.G. Anan'eva, A.V. Petrovsky, O.K. Tikhonov, J. Piaget, etc.

Bland de mest kända utländska psykologerna föreslog den schweiziska vetenskapsmannen J. Piaget en teori om utvecklingen av tänkande i barndomen, som hade ett stort inflytande på den moderna förståelsen av dess utveckling. I teoretiska termer höll han sig till idén om ett praktiskt, aktivt ursprung för de huvudsakliga intellektuella operationerna. Teorin om utvecklingen av barnets tänkande, som föreslagits av J. Piaget, kallades "operativ" (från ordet "operation"). En operation, enligt Piaget, är en "intern handling, en produkt av omvandlingen av en extern, objektiv handling, koordinerad med andra åtgärder till ett enda system, vars huvudsakliga egenskap är reversibilitet (för varje operation finns en symmetrisk och motsatt operation)." I utvecklingen av operativ intelligens hos barn identifierade J. Piaget följande fyra stadier:

Stadiet av sensorimotorisk intelligens som täcker perioden av ett barns liv från födseln till ungefär två års ålder. Det kännetecknas av utvecklingen av förmågan att uppfatta och känna igen de föremål som omger barnet i deras ganska stabila egenskaper och egenskaper.

Stadiet av operativt tänkande, som innefattar dess utveckling mellan två och sju års ålder. I detta skede utvecklar barnet tal, en aktiv process för interiorisering av yttre handlingar med föremål börjar och visuella representationer bildas.

Stadiet för specifika operationer med objekt. Det är typiskt för barn i åldrarna 7-8 till 11-12 år. Här blir mentala operationer reversibla.

Stadium av formella operationer. I deras utveckling nås det av barn i medelåldern: från 11-12 till 14-15 år. Detta skede kännetecknas av barnets förmåga att utföra mentala operationer med hjälp av logiska resonemang och begrepp. Inre mentala operationer förvandlas i detta skede till en strukturellt organiserad helhet.

Inom den inhemska psykologiska vetenskapen, baserad på läran om det mänskliga psykets aktivitetskaraktär, har tänkandet fått en ny tolkning. Det började förstås som en speciell typ av kognitiv aktivitet. Genom introduktionen till tänkandets psykologi som aktivitetskategori övervanns motsättningen av det teoretiska och praktiska intellektet, subjektet och föremålet för kognition. För första gången blev det möjligt att ta upp och lösa frågor om tänkandets tillkomst, om dess bildning och utveckling hos barn som ett resultat av målmedvetet lärande. Att tänka i aktivitetsteorin började förstås som förmågan att lösa olika problem och målmedvetet omvandla verkligheten, i syfte att avslöja dess dolda sidor från direkt observation.

I vårt land, teorin om bildandet och utvecklingen av intellektuella operationer, utvecklad av P.Ya. Galperin. Denna teori baserades på idén om ett genetiskt beroende mellan inre intellektuella operationer och externa praktiska handlingar. Tidigare utvecklades denna position i den franska psykologiska skolan (A. Vallon) och i verk av J. Piaget. L.S. baserade sina teoretiska och experimentella verk på det. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets och många andra.

S.L. Rubinshtein skriver i sin bok "On Thinking and Ways of its Research" att tänkande är aktualisering och tillämpning av kunskap, som är en enda process. Aktualiseringsprocessen förstås som valet av nödvändig information och metoder från tidigare erfarenheter och deras användning under nya förhållanden.

Inom psykologi är det vanligt att överväga tänkande efter typerna av utveckling och dess bildning hos en person.

Visuellt effektivt tänkande är en av de typer av tänkande, som kännetecknas av det faktum att lösningen av problemet utförs med hjälp av en verklig, fysisk omvandling av situationen, testande av objekts egenskaper. Den elementära formen av tänkande som observerats hos högre djur studerades av I.P. Pavlov, V. Koehler, N.N. Ladygina-Kots och andra vetenskapsmän.

Hos barn i förskole- och grundskoleåldern observeras visuellt-figurativt tänkande - en av de typer av tänkande som är förknippade med presentationen av situationer och förändringar i dem. Genom att använda visuellt-figurativt tänkande hela variationen av olika faktiska egenskaper hos objektet återskapas mest fullständigt. I bilden kan visionen av ett objekt från flera synvinklar fixeras samtidigt. Ett viktigt inslag i visuellt-figurativt tänkande är etableringen av ovanliga, "otroliga" kombinationer av föremål och deras egenskaper. I denna egenskap är visuellt-figurativt tänkande praktiskt taget omöjligt att skilja från fantasi.

Nästa typ av tänkande - logiskt tänkande - återfinns främst under själva tankeprocessen. Till skillnad från praktiskt logiskt tänkande utförs det endast verbalt. En person måste resonera, analysera och upprätta de nödvändiga kopplingarna mentalt, välja och tillämpa lämpliga regler, tekniker och handlingar för den specifika uppgift som ges till honom. Han måste jämföra och upprätta de önskade förbindelserna, gruppera olika och särskilja liknande objekt och göra allt detta endast genom mentala handlingar. Den oupplösliga kopplingen mellan mental aktivitet och visuell sensorisk upplevelse har ett stort inflytande på utvecklingen av koncept hos skolbarn.

Problemet med att utveckla elevernas logiska tänkande uppmärksammades av sådana psykologer och lärare som L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Ya.A. Comenius, J. Dewey, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, N.N. Mikhailov, L.Yu. Ogerchuk och andra.

J. Dewey ansåg att varje tänkande som leder till en slutsats är logiskt; termen logisk omfattar både logiskt korrekt och logiskt felaktig. I en snävare mening, termen logisk avser endast vad som bevisat nödvändigtvis följer av de premisser som definieras i begreppet och antingen självklart sant eller tidigare bevisat. Beviskravet är här synonymt med logiskt. Det som vanligtvis kallas logiskt representerar i verkligheten logiken hos ett moget, bildat sinne. Förmågan att bryta ner ett objekt, bestämma dess element och gruppera dem i klasser enligt generella principer representerar logisk förmåga på högsta nivå, uppnådd efter en grundlig utbildning. Sinnet, som vanligtvis visar förmågan att dela upp, definiera, generalisera och systematiskt reproducera, behöver inte längre utbildas enl. logiska metoder. Logiskt ur ämnets synvinkel är målet, slutförandet av utbildningen och inte utgångspunkten.

K.D. Ushinsky trodde att logik borde vara på tröskeln till alla vetenskaper, därför är huvudsyftet med utbildning i de lägre klasserna att lära barnet att tänka logiskt. Grunden för utvecklingen av logiskt tänkande bör vara visuell inlärning. K.D. Ushinsky hävdade att utan jämförelse finns det ingen förståelse, och utan förståelse finns det ingen bedömning, så denna teknik måste tillämpas brett. N.N. Mikhailova förstår logiskt tänkande som "att tänka i form av begrepp, bedömningar och slutsatser enligt logikens regler och lagar, utfört medvetet, utplacerat och med dess hjälp."

L.Yu. Ogerchuk ger följande definition: "Logiskt tänkande är en typ av tänkande, vars essens är att arbeta med begrepp, bedömningar, slutsatser baserade på logikens lagar, deras jämförelse och korrelation med handlingar, eller en uppsättning mentala logiska, tillförlitliga handlingar eller operationer av tänkande, sammankopplade med orsak-och-verkan-mönster som tillåter objektiv koordinering av verkligheten att beskriva och förvandla kunskap." enligt 4]. Hon menar att kärnan i utvecklingen av logiskt tänkande ligger i att behärska hela operationssystemet för att bearbeta information som finns i kunskap och information som tas emot från operationsämnet för att identifiera denna information, dess jämförelse och korrelation med handlingar.

De huvudsakliga formerna av logiskt tänkande är begrepp, bedömningar och slutsatser.

En speciell plats i forskningen ägnad åt utvecklingen av logiskt tänkande hör till studiet av konceptbildningsprocessen. Vilken är den högsta nivån av bildande av taltänkande, samt den högsta nivån av funktion för både tal och tänkande, om man betraktar den separat.

Från födseln får barnet begrepp, och detta faktum är allmänt erkänt i modern psykologi. Denna process är en persons assimilering av innehållet som är inneboende i konceptet. Utvecklingen av konceptet består i att ändra dess volym och innehåll, i att utöka och fördjupa omfattningen detta koncept.

Begreppsbildningen är resultatet av en lång, komplex och aktiv mental, kommunikativ och praktiska aktiviteter människor, deras tankeprocess. Begreppsbildningen hos en individ har sina rötter i djup barndom. L.S. Vygotsky och L.S. Sacharov var bland de första vetenskapliga psykologerna i vårt land som studerade denna process i detalj. De etablerade en serie stadier genom vilka begreppsbildningen hos barn passerar.

Bildandet av en oformad, oordnad uppsättning individuella objekt, deras synkretiska koppling, betecknad med ett ord. Detta steg är i sin tur uppdelat i tre steg: urvalet och kombinationen av objekt slumpmässigt, valet baserat på det rumsliga arrangemanget av objekt och reduktionen till ett värde av alla tidigare kombinerade objekt.

Bildande av begreppskomplex på grundval av några objektiva drag. Komplex av detta slag har fyra typer: associativ (alla externt uppmärksammade kopplingar tas som en tillräcklig grund för att hänföra objekt till en klass), samling (ömsesidigt tillägg och associering av objekt på basis av ett visst funktionellt attribut), kedja (övergång i association från ett attribut till ett annat så att vissa objekt kombineras på basis av vissa, och andra - alla är helt olika grupp attribut inkluderade i p,- och begrepp), internt - ett komplex).

Bildandet av verkliga begrepp. Här förutsätts barnets förmåga att isolera, abstrahera element och sedan integrera dem i ett helhetsbegrepp, oavsett vilka objekt de tillhör. Detta stadium inkluderar följande stadier: stadiet av potentiella begrepp, där barnet pekar ut en grupp objekt enligt ett gemensamt drag; stadiet av sanna begrepp, när ett antal nödvändiga och tillräckliga egenskaper abstraheras för att definiera ett begrepp, och sedan syntetiseras de och inkluderas i motsvarande definition.

Ett begrepp är en förmedlad och generaliserad kunskap om ett objekt, baserad på avslöjandet av dess mer eller mindre väsentliga objektiva samband och relationer. Det vanligaste sättet att definiera begrepp är att definiera dem genom generiska och specifika skillnader.I tänkandet förekommer inte begrepp separat, de hänger ihop på ett visst sätt. Formen för kommunikation av begrepp med varandra är bedömningar. Ett omdöme är alltså en logisk form av tänkande där, genom en kombination av begrepp, något bekräftas eller förnekas.

I processen av mental aktivitet sker vanligtvis en övergång från en eller flera sammanlänkade bedömningar till ett nytt omdöme, som innehåller ny kunskap om studieobjektet. Denna övergång är slutsatsen. S.L. Rubinstein noterade: "I slutsatsen ... kunskap erhålls indirekt genom kunskap, utan nya lån i varje enskilt fall från direkt erfarenhet" .

Sådana hempsykologer och lärare som P.N. Gruzdiev, L.L. Gurova, A.N. Leontiev och många andra tror att behärskning av å ena sidan ett kunskapssystem och å andra sidan mentala operationer är avgörande för mental utveckling. Och forskarna L.V. Zankov, G.S. Kostyuk och andra tror att det viktigaste i mental utveckling är att behärska metoderna för mental aktivitet.

Inom psykologi betraktas metoder för mental aktivitet som logiska metoder för tänkande och det noteras att logiska metoder fungerar som ett sätt att systematisera och generalisera den kunskap som erhållits. Inom pedagogisk psykologi betraktas logiska tekniker som nödvändig åtgärd assimilering av specifik kunskap och aktiviteter inom någon vetenskap. .

Sammanfattningsvis av det som har sagts, noterar vi huvuddragen i logiskt tänkande:

)Tänkande är en socialt betingad mental process av kognition av objektiv verklighet; en person föds inte med färdiga metoder att tänka, förmågan att tänka logiskt utvecklas i honom under hans livstid, i kontakt med objektiva former i vilka mänsklig logik är förkroppsligad.

)De huvudsakliga formerna av logiskt tänkande är begrepp, bedömningar, slutsatser. karaktäristiskt drag logiskt tänkande är att det endast utförs verbalt i processen att arbeta med begrepp med logiska konstruktioner.

)En sådan betydelsefull roll för logiska metoder för tänkande väcker problemet med deras speciella utveckling i inlärningsprocessen, som blir en prioritet i grundskoleåldern.

1.2 Studie av funktionerna i utvecklingen av logiskt tänkande i grundskoleåldern i verk av inhemska och utländska forskare

Det är känt att en person börjar tänka när frågor, uppgifter eller problem dyker upp framför honom. Och tankeprocessen börjar när det finns ett behov av att lösa dessa frågor eller problem. Tänkande föds av överraskning, förvirring eller ett försök att lösa en motsägelse. Att tänka är processen att lära sig något nytt. Liksom andra egenskaper hos sinnet måste det utvecklas genom att konsekvent lära ut individuella element. Ett av dessa element är logik och följaktligen urskiljs logiskt tänkande. Många intressanta uttalanden och värdefulla råd om utvecklingen av elevers logiska tänkande finns i de klassiska verken av Ya.A. Comenius, Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi, A. Diesterwega, K.D. Ushinsky och andra.

Ja.A. Comenius föreslog att eleverna skulle bekanta sig med korta slutledningsregler, vilket förstärkte dem livsexempel och förbättra elevernas logiska tänkande genom att analysera problem i olika ämnen. I.G. Pestalozzi ansåg utvecklingen av logiskt tänkande, kognitiva förmågor, förmågan att logiskt och konsekvent uttrycka sina tankar som utbildningens viktigaste uppgift. A. Disterverg kallade tänkandet "det djupaste behovet av dem som strävar framåt"

V.A. Sukhomlinsky, som observerade barns tankegång, skrev: "Vad, först och främst, det är nödvändigt att lära barn att med deras sinnesöga greppa ett antal föremål, fenomen, händelser, för att förstå sambanden mellan dem ... När jag studerade tänkandet hos långsamma människor, blev jag mer och mer övertygad om att oförmågan att förstå, från ett exempel, en konsekvens till en konkret uppgift, en konsekvens till att förstå. Barn måste läras att tänka i abstrakta termer. enligt 57].

Problemet med utvecklingen av logiskt tänkande yngre skolbarn sådana vetenskapsmän som P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, Yu.M. Kolyagin och andra.

Barnets kognitiva aktivitet, och med den den kunskap det förvärvar, blir djupare, sammanhängande och meningsfull. Detta sätt att kognition är särskilt effektivt i de elementära årskurserna i studiet av naturfenomen med hjälp av experiment, i studiet av matematik, arbete och i alla de akademiska ämnen där praktisk handling kan användas som det första sättet att lära sig det pedagogiska innehåll som erbjuds barn.

När det gäller förståelsen av praktisk handlings roll som det inledande skedet av utvecklingen av alla högre former av mänskligt tänkande, begreppet fasad bildning mental handling”, utvecklad av P.Ya. Galperin.

I det första skedet använder barnet externa materiella handlingar för att lösa problemet. På den andra - dessa handlingar presenteras och uttalas endast av barnet (först högt och sedan för sig själv). Först i det sista, tredje steget "viks" den externa objektiva handlingen och går in i den interna planen. För varje steg i omvandlingen av en utökad materiell handling till dess vikta mentala modell är en viss typ av orientering av eleven i förhållandena och innehållet i den uppgift som föreslås honom karakteristisk. På högsta nivån blir identifieringsskyltar av generaliserad karaktär (de uttrycks i lagar, begrepp) som är väsentliga för denna typ av uppgifter sådana riktlinjer.

Med övergången av barnets tänkande till nästa, högre utvecklingsstadium försvinner inte dess initiala former, i synnerhet praktiskt tänkande, inte "avbryter", utan deras funktioner i tankeprocessen byggs om, förändras.

Detta koncept baserades på idén om ett genetiskt beroende mellan inre intellektuella operationer och externa praktiska handlingar. Tidigare utvecklades denna position i den franska psykologiska skolan (A. Vallon) och i verk av J. Piaget.

J. Piaget, som studerade mekanismerna för kognitiv aktivitet hos barn i grundskoleåldern, ansåg bildandet av intelligens som en central linje mental utveckling barn, som alla andra mentala processer beror på. J. Piaget var den första som satte i uppdrag att studera den kvalitativa originaliteten i barns tänkande. Ur J. Piagets synvinkel går intellektets utveckling genom tre stadier (i andra källor finns det fyra) och grundskoleåldern faller under perioden för bildning av konkret-operativt intellekt.

Så är L.S. Vygotsky trodde att utvecklingen av tänkande direkt beror på utvecklingen av talet, det senare är grundskolans huvuduppgift. Processen för mental utveckling beror på en förändring i utvecklingsnivån för generaliseringar. Genom att utveckla ordens betydelser, höja nivån av generaliseringar, kan man ändra den systemiska strukturen av medvetande, d.v.s. hantera utvecklingen av medvetande genom lärande.

Den högsta formen av tänkande är verbalt-logiskt (verbal-logiskt) tänkande, genom vilket en person, som förlitar sig på språkkoder, blir i stånd att reflektera komplexa samband, relationer, bilda begrepp, dra slutsatser och lösa de uppgifter som tilldelats honom.

Det verbalt-logiska tänkandet hos ett barn, som börjar utvecklas i slutet av förskoleåldern, innebär redan förmågan att arbeta med ord och förstå logiken i resonemang. Förmågan att använda verbala resonemang för att lösa problem av ett barn kan redan finnas i genomsnitt. förskoleåldern, men tydligast visar det sig i fenomenet egocentriskt tal, beskrivet av J. Piaget.

Utvecklingen av verbalt-logiskt tänkande hos barn går igenom minst två stadier. I det första steget lär sig barnet betydelsen av ord relaterade till föremål och handlingar, lär sig att använda dem för att lösa problem, och i det andra steget lär han sig ett system av begrepp som betecknar relationer och tillgodogör sig reglerna för resonemangslogiken. Det senare avser vanligen redan skolgångens början.

Det är helt naturligt att innan ett barn bemästrar denna mest komplexa form av mental aktivitet, gör det ett antal misstag. De är väldigt typiska för små barns tänkande. Dessa egenskaper avslöjas tydligt i barns resonemang, i deras användning av begrepp och i processen för barnets assimilering av individuella operationer av logiskt tänkande. De hindrar dock inte ens 4-5-åriga barn från att ibland göra mycket exakta och förnuftiga bedömningar om vad de förstår.

Begrepp utgör en betydande del av den kunskap som varje människa är rik och använder. Dessa kan vara världsliga begrepp (vila, familj, bekvämlighet, tröst, gräl, glädje), grammatiska (suffix, meningar, syntax), aritmetik (tal, multiplikant, jämlikhet), moral (vänlighet, hjältemod, mod, patriotism) och många andra. Begrepp är generaliserad kunskap om en hel grupp av fenomen, objekt, kvaliteter, förenade av deras väsentliga egenskaper.

Psykologer som D.B. Bogoyavlenskaya, M.D. Gromov, 3. I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya och ett antal andra studerade processen för begreppsbildning hos ett barn längs två linjer. För det första, hur skiljer sig begreppen om ett barn från begreppen om en vuxen, d.v.s. vad är deras unika. Och för det andra försökte forskare fastställa hur man formar de nödvändiga begreppen hos barn i akademiskt arbete. Vi begränsar oss till endast några generella slutsatser från dessa studier. Psykologer har funnit att assimilering av begrepp av barn börjar med ackumulering av erfarenhet, d.v.s. genom att bekanta sig med olika fakta.

D.B. Bogoyavlenskaya, N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller och andra psykologer har visat på rationella vägar för utveckling och begreppsbildning hos barn. Trots skillnaden i de vägar som forskarna föreslår är behovet tydligt att leda barnen att peka ut gemensamma väsentliga drag i olika objekt. Genom att generalisera dem och samtidigt abstrahera från alla mindre tecken, behärskar barnet konceptet. I detta arbete är de viktigaste:

) observationer och urval av fakta (ord, geometriska former, matematiska uttryck) som visar konceptet som formas;

) analys av varje nytt fenomen (objekt, faktum) och allokeringen i det av väsentliga egenskaper som upprepas i alla andra objekt som tilldelats en viss kategori;

) abstraktion från alla icke-väsentliga, sekundära särdrag, för vilka objekt med varierande icke-väsentliga drag används och väsentliga särdrag bevaras;

) införandet av nya objekt i kända grupper, indikerade med bekanta ord.

Ett sådant svårt och komplext mentalt arbete är inte omedelbart möjligt litet barn. Ett barn på 7-8 år tänker vanligtvis i specifika kategorier. För att forma ett vetenskapligt koncept i honom är det nödvändigt att lära honom att närma sig ett objekts attribut på ett differentierat sätt. Det är nödvändigt att visa barnet att det finns viktiga tecken, utan vilka det givna föremålet inte kan föras under detta koncept. Kriteriet för att bemästra ett visst koncept är förmågan att använda det inte bara på verbal nivå, utan också att tillämpa det i praktiken. Om elever i 1:a-2:a klass först och främst noterar de mest uppenbara yttre tecknen som kännetecknar syftet med föremålet eller dess handling, så i 3:e-4:e klass förlitar sig skolbarn redan mer på kunskap, idéer som har utvecklats i inlärningsprocessen. Det vill säga det finns en övergång till stadiet av formella operationer, vilket är förknippat med en viss nivå av utveckling av förmågan att generalisera och abstrahera.

Det har konstaterats av många psykologer och pedagoger att inlärningsprocessen i grundskolan hämmas av:

liten volym av passivt och aktivt ordförråd;

bristande kunskap om innebörden och innebörden av enskilda begrepp;

missförstånd av direkt och bildlig mening;

oförmåga att arbeta med begrepp (finna deras väsentliga och icke väsentliga egenskaper, generalisera, klassificera, dra analogier, etc.)

Sålunda kan vi dra slutsatsen att otillräcklig behärskning av mentala operationer i allmänhet minskar effektiviteten av inlärningsprocessen, vilket i sin tur negativt påverkar den fulla utvecklingen av en yngre elevs personlighet. Att bemästra språket, kommunicera med andra människor, lära sig att använda olika föremål, först i spelet, sedan i lärande och i arbete, utvecklar en person tänkande genom mental aktivitet.

mental aktivitet - ett system av mentala handlingar som syftar till att lösa ett problem. Separata mentala handlingar är förknippade med lösningen av mellanliggande uppgifter, komponenter i det allmänna problemet. Mentala handlingar - en uppsättning mentala operationer, som inkluderar jämförelse, generalisering, abstraktion, klassificering och konkretisering. Låt oss karakterisera funktionerna i utvecklingen av logiska operationer som äger rum hos barn i grundskoleåldern.

1.3 Egenskaper för funktionerna i utvecklingen av logiska operationer hos barn i grundskoleåldern

Enligt S.L. Rubinshtein, varje tankeprocess är en handling som syftar till att lösa ett specifikt problem, vars formulering innehåller ett mål och villkor. Tänkandet börjar med en problemsituation, ett behov av att förstå. Samtidigt är lösningen av problemet ett naturligt fullbordande av tankeprocessen, och dess avslutning när målet inte uppnås kommer av ämnet att uppfattas som ett sammanbrott eller misslyckande. Ämnets känslomässiga välbefinnande, spänt i början och tillfredsställt i slutet, är kopplat till dynamiken i tankeprocessen.

I grundskolan ägnas mycket uppmärksamhet åt bildandet av vetenskapliga begrepp hos elever. B.S. Volkov särskiljer två typer av sådana begrepp: subjektbegrepp (kännedom om de allmänna väsentliga särdragen och egenskaperna hos objekt av objektiv verklighet) och begreppet relationer (kunskap om samband och relationer som är väsentliga i den objektiva världen). Begreppsbildning, begreppssystem är en av de centrala uppgifterna för att undervisa yngre elever. Det löses direkt i träning, och kombinerar både deduktiva och induktiva logiklagar.

Framgångsrik behärskning av begrepp och utveckling av logiskt tänkande beror på bildandet och utvecklingen av tänkandets grundläggande operationer. De huvudsakliga mentala operationerna inkluderar analys, syntes, jämförelse, generalisering, klassificering, abstraktion, konkretisering.

Problemet med bildandet av logiska metoder för tänkande studerades av sådana vetenskapsmän som G.P. Antonova, N.B. Istomin, I. Rumyantsev, N.F. Talyzina och andra.

N.F. Talyzina föreslog följande struktur för hierarkin av logiska operationer och förlitar sig på följande definitioner av dessa operationer:

) analys och urval av de viktigaste;

) jämförelse;

) abstraktion;

) generalisering;

) Specifikation.

Analys -detta är en mental sönderdelning av något i delar eller ett mentalt urval av individuella egenskaper hos ett objekt.

Kärnan i denna operation är att vi, när vi uppfattar något objekt eller fenomen, mentalt kan välja en del från en annan i den och sedan välja nästa del, etc. På så sätt kan vi ta reda på vilka delar som är uppbyggda av det vi uppfattar. Därför gör analys det möjligt att förstå strukturen i det vi uppfattar. Under analysen sker urvalet av ett objekts egenskaper eller urvalet av ett objekt från grupper, eller urvalet av en grupp objekt enligt ett visst attribut.

Analysens utveckling går från det praktiskt aktiva till det sinnliga och senare till det mentala. Hos yngre skolbarn är praktiskt effektiva och sensuella typer av analyser dominerande. Utvecklingen av analysen går igenom flera steg:

)Delanalys - enskilda egenskaper och delar av ett objekt analyseras.

)Komplex analys - mer eller mindre alla studerade egenskaper hos ämnet analyseras, men förhållandet mellan dem är inte fastställt.

)Systemisk - delar och egenskaper hos objekt i ett visst system analyseras, huvuddelarna och egenskaperna hittas och deras sammankoppling och ömsesidigt beroende fastställs.

Syntes[ibid, s. 146] - koppling av olika element (särdrag, egenskaper, delar) till en enda helhet, såväl som en mental kombination av deras individuella egenskaper. Syntes, såväl som analys, kännetecknas av mental drift av ett objekts egenskaper. Syntes kan utföras både utifrån perception och utifrån minnen eller idéer.

Analys och syntes betraktas som ömsesidigt kompletterande processer (analys utförs genom syntes och syntes genom analys). Eftersom analys och syntes i huvudsak är motsatta är de i själva verket nära besläktade. De är involverade i varje komplex tankeprocess.

N.B. Istomina noterar att "förmågan till analytisk och syntetisk aktivitet tar sig uttryck inte bara i förmågan att peka ut elementen i det ena och det andra objektet, dess olika egenskaper, eller att kombinera element till en enda helhet, utan också i förmågan att inkludera dem i nya kopplingar, att se deras nya funktioner" [cit. enligt 23].

Jämförelse- en logisk metod för mentala handlingar, som kräver identifiering av likheter och skillnader mellan egenskaperna hos ett objekt (objekt, fenomen, grupp av objekt). Erkännande av likheten eller skillnaden mellan objekt beror på vilka egenskaper hos de jämförda objekten som är väsentliga för oss.

Jämförelse, enligt N.F. Talyzina, involverar förmågan att utföra följande åtgärder:

1)urval av funktioner från objekt;

2)upprättande av gemensamma drag;

)belysa grunden för jämförelsen (en av de väsentliga egenskaperna);

)jämförelse av objekt på en given grund.

B.S. Volkov noterar följande egenskaper för jämförelse mellan yngre skolbarn: för det första ersätter yngre skolbarn ofta jämförelser med en enkel rad objekt: först pratar de om ett ämne och sedan om ett annat. För det andra har barn svårt att jämföra objekt när de inte självständigt kan göra upp en jämförelseplan. För det tredje har de svårt att jämföra föremål som det inte går att agera direkt med, särskilt om dessa föremål har många tecken, eller om tecknen är helt dolda. Den sista egenskapen ligger till grund för jämförelsen, d.v.s. yngre elever jämför samma objekt på olika sätt (efter likhet, skillnad, ljusstyrka, antal funktioner etc.).

Vi kan alltid utföra jämförelseoperationen på två sätt: direkt eller indirekt. När vi kan jämföra två objekt eller fenomen, uppfatta dem samtidigt, använder vi direkt jämförelse. I de fall vi jämför genom slutledning använder vi en indirekt jämförelse.

Framgången för jämförelsen beror på hur korrekt indikatorerna för jämförelse är valda. Därför är ett oumbärligt villkor för framgångsrik implementering av jämförelseoperationen behovet av att lyfta fram de väsentliga egenskaperna hos de objekt som jämförs. Jämförelse kräver förmågan att isolera vissa egenskaper hos objektet/objekten och abstrahera från andra. Detta urval av tecken måste läras ut speciellt. Förmågan att identifiera egenskaperna hos ett objekt och, med fokus på dem, att jämföra objekt är universell, tillämplig på alla klasser av objekt. När denna färdighet väl har formats och utvecklats kommer den att överföras av barnet till vilken situation som helst som kräver dess användning.

Som ett resultat ändras jämförelseoperationen för eleverna. Antalet yngre skolbarn ökar, som inte bara finner skillnader, utan också likheter i egenskaper; generaliserade jämförelsemetoder finns. Antalet jämförda funktioner ökar.

Klassificering -uppdelning av mängden i grupper enligt något kriterium, som kallas "klassificeringsbasen". Andra författare menar att klassificering är en operation för att kombinera objekt, särdrag, fenomen efter likhet i olika klasser.Klassificering kan utföras antingen på en given grund, eller med uppgiften att söka efter själva grunden. Med yngre elever kan klassificering utföras på en given grund (efter storlek, form, färg etc.) eller i ett visst antal grupper i vilka många objekt ska delas in.

Psykologisk och pedagogisk forskning K.D. Ushinsky, E.E. Ostanina om problemet med utvecklingen av metoder för mental aktivitet, såväl som bestämmelserna i teorin om utbildningsaktivitet, tillåter oss att formulera följande pedagogiska villkor för bildandet av metoder för jämförelse och klassificering hos yngre elever i processen att undervisa i matematik.

Första villkoret. Metoder för mental aktivitet måste göras till föremål för särskild assimilering.

Undervisning i tekniker för mental aktivitet måste planeras på samma sätt som undervisning i innehållet. utbildningsmaterial- program, tematiska och arbetsplaner för lektionen.

Andra villkoret. Mottagningen bör utformas sekventiellt i enlighet med dess struktur.

Klassificering inkluderar jämförelsemetoden, därför påbörjas bildandet av förmågan att klassificera efter att barnen har lärt sig att jämföra. Det finns flera typer av klassificering: klassificering med en grund, multiplikativ klassificering, etc. I detta avseende är det nödvändigt att bestämma sekvensen av lärande för att ta emot klassificering:

) implementering av en enkel typ av klassificering - dikotom uppdelning, där begreppet är uppdelat i två motstridiga begrepp;

) utförande av klassificering på en grund;

) utför multiplikativ klassificering.

Tredje villkoret. Forma en mottagning i etapper. Baserat på analysen av psykologisk och pedagogisk litteratur och praktiskt arbete identifierade vi följande steg i bildandet av metoder för jämförelse och klassificering: diagnostik, motivation, förståelse av metodens väsen, tillämpning, överföring [ibid., s. 54].

Abstraktion- detta är en mental distraktion från alla delar eller egenskaper hos ett objekt för att framhäva väsentliga egenskaper. Förmågan att abstrahera från icke-väsentliga egenskaper och endast framhäva det väsentliga kallas abstraktion. När vi uppfattar ett objekt och markerar en viss del i det måste vi överväga den valda delen eller egenskapen oberoende av andra delar eller egenskaper hos detta objekt. Väsentliga egenskaper ingår i definitionen av begreppet. Till exempel är en "trapesoid" en fyrhörning där två sidor är parallella och två inte är parallella. Antingen en zebra, en giraff, en ko är växtätare (kombination enligt näringsmetoden är en viktig egenskap). Obetydliga tecken är de tecken som förändras och som inte är vanliga för att bestämma en grupp av objekt eller fenomen. Till exempel, i definitionen av en trapets, inkluderar vi inte längderna på sidorna eller hur många grader sidornas vinklar.

Ett kännetecken för yngre elevers abstraktion är att yttre, ljusa, ofta upplevda tecken ibland tas som väsentliga egenskaper, och barn abstraherar lättare objektens och fenomenens egenskaper än de samband och relationer som finns mellan dem. Abstraktion används i stor utsträckning vid bildandet och assimileringen av nya begrepp, eftersom begreppen endast återspeglar väsentliga egenskaper som är gemensamma för en hel klass av objekt.

En annan viktig aspekt av mental aktivitet är generalisering- detta är formuleringen i verbal form av resultaten av jämförelseprocessen.

Enligt B.S. Volkov, utvecklingen av generaliseringens funktion hos barn passerar genom flera nivåer. Den första nivån är en sensuell, praktiskt effektiv generalisering. På denna nivå generaliseras objekt och fenomen i processen för deras uppfattning och praktiska aktiviteter med dem. Den är den främsta hos förskolebarn och råder hos yngre elever. Barn skiljer män från kvinnor, ett djur från ett annat. Den andra nivån är en figurativ-konceptuell generalisering. Väsentliga och icke-väsentliga egenskaper kan generaliseras i form av visuella bilder. En yngre elev har ofta konceptuell kunskap och enstaka bilder av föremål sida vid sida. Den tredje nivån är en konceptuell-figurativ, vetenskaplig generalisering. Liknande väsentliga egenskaper hos objekt och fenomen, deras väsentliga samband och relationer är generaliserade. Utvecklingen av generalisering går från en bredare (årskurs 1-2) till en mer differentierad (årskurs 3).

Generalisering bildas som urval och fixering av ett gemensamt drag hos två eller flera objekt. Generalisering förstås väl av barnet om det är resultatet av en aktivitet som utförs av honom självständigt. Fördela följande regler använder generaliseringsoperationen:

Markera det väsentliga i detta koncept (allmänt, konstant, lite förändras).

Välj obetydliga egenskaper (enkel, ändrande, särskilja ett objekt från ett annat).

Förklara hur de särskiljs när man hittar den viktigaste, väsentliga egenskapen.

Abstrahera från obetydliga egenskaper och ta ett objekt, ett fenomen under en allmän kategori

Således ser vi att generaliserings- och abstraktionsoperationerna är relaterade till varandra. Förbättra driften av "abstrahera", driften av "generalisering" är redan mycket lättare för studenter.

Exempel: kopp-sked (bestick), triangel-kvadrat (geometriska figurer), multiplikation - division (operationer på numeriska data).

Specifikation- är en process motsatsen till abstraktion. Konkretisering är representationen av något singular som motsvarar ett visst begrepp eller allmän position. Konkretisering fungerar alltid som ett exempel eller som en illustration av något gemensamt. Genom att konkretisera det allmänna konceptet förstår vi det bättre.

Assimilerade lagar, begrepp, regler tillämpas på lösningen av särskilda och specifika problem. Generalisering och konkretisering kan vara i olika proportioner. Vid ofullständig konkretisering, med kunskap om endast en del av de allmänna egenskaperna, konkretiserar studenten delvis, med hjälp av något exempel. Om eleven har en enhet av begrepp, lagar, regler och deras relationer inom utbildningsmaterialet, så genomförs konkretiseringen inom så kallad illustration. Med fullständig enhet kan generalisering slitas bort från en specifik bild och tillämpas under nya, specifika förhållanden.

Alla mentala operationer som diskuterats ovan är nära sammankopplade, och utvecklingen av vissa tekniker sker med komplikationen av de föreslagna uppgifterna.

Kom ihåg att analys som en mental handling involverar nedbrytningen av helheten i delar, urvalet genom att jämföra det allmänna och det särskilda, distinktionen mellan det väsentliga och det icke-essentiella i objekt och fenomen. Att bemästra analys börjar med barnets förmåga att urskilja olika egenskaper och tecken i föremål och fenomen. Som ni vet kan vilket ämne som helst ses ur olika synvinklar. Beroende på detta kommer en eller annan egenskap, objektets egenskaper, i förgrunden. Förmågan att särskilja egenskaper ges till yngre elever med stor svårighet. Och detta är förståeligt, eftersom barnets konkreta tänkande måste göra det komplexa arbetet med att abstrahera egenskapen från objektet. Som regel, av ett oändligt antal egenskaper hos ett objekt, kan förstaklassare bara peka ut två eller tre. I takt med att barn utvecklas, vidgar sina vyer och bekantar sig med olika aspekter av verkligheten, förbättras förstås denna förmåga. Detta utesluter dock inte behovet av att specifikt lära yngre elever att se sina olika sidor i föremål och fenomen, för att lyfta fram många egenskaper.

Under inlärningsprocessen blir uppgifterna mer komplexa: som ett resultat av att lyfta fram de särskiljande och gemensamma egenskaperna hos flera objekt försöker barn dela in dem i grupper. Här är en sådan operation av tänkande som klassificering nödvändig. I grundskolan används klassificeringsbehovet i de flesta lektioner, både vid införande av ett nytt koncept och i konsolideringsstadiet.

I klassificeringsprocessen analyserar barn den föreslagna situationen, pekar ut de viktigaste komponenterna i den med hjälp av analys och syntes och generaliserar för varje grupp av objekt som ingår i klassen. Som ett resultat av detta klassificeras föremål enligt en väsentlig egenskap.

Som framgår av ovanstående fakta är alla operationer av logiskt tänkande nära sammankopplade och deras fullständiga bildning är endast möjlig i kombination. Endast deras ömsesidigt beroende utveckling bidrar till utvecklingen av logiskt tänkande som helhet. Metoder för logisk analys, syntes, jämförelse, generalisering och klassificering är nödvändiga för elever redan i 1: a klass, utan att behärska dem finns det ingen fullständig assimilering av utbildningsmaterial. Dessa data visar att det är i grundskoleåldern som det är nödvändigt att utföra ett målmedvetet arbete för att lära barn de grundläggande teknikerna för mental aktivitet. En mängd olika icke-standardiserade övningar kan hjälpa till med detta.

Att förstå mentala operationer för yngre elever är en stor svårighet. Endast enheter representerar relativt essensen av mentala operationer. I detta avseende är det nödvändigt att överväga metoder för att diagnostisera och utveckla logiskt tänkande för att bestämma nivåerna och sätten att utveckla individuella mentala operationer och logiskt tänkande som helhet.

1.4 Analys av metoder för att diagnostisera och utveckla logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern

Idag tvingar den målmedvetna och intensiva utvecklingen av samhället som helhet oss att sätta utvecklingen i första hand bland andra utbildningsuppgifter och förklara den som det viktigaste problemet i dess teori och praktik. Utveckling förstås som sådan träning där eleverna inte bara memorerar fakta, lär sig regler och definitioner, utan också lär sig rationella metoder för att tillämpa kunskaper och färdigheter både under liknande och under förändrade förhållanden. Ur denna synvinkel är användningen av kognitiva, logiska uppgifter, kreativa uppgifter och övningar för att utveckla elevernas mentala aktivitet av stort intresse. Alla dessa uppgifter, övningar och uppgifter inkluderar ett system av åtgärder och operationer som syftar till att utveckla alla typer av tänkande, och särskilt logiskt tänkande, inklusive bildandet av sätt att använda grundläggande logiska operationer.

För bildandet av korrekta metoder för tänkande och utveckling av logiskt tänkande erbjuds olika icke-standardiserade uppgifter i alla lektioner. Dessa uppgifter inkluderar gåtor, anagram, rebuser och, naturligtvis, logiska uppgifter. De senare används oftare direkt i matematiklektioner, vid matematiktävlingar och olympiader. Med hjälp av olika anagram, gåtor, rebuser utvecklas ofta verbalt logiskt tänkande, även om dessa uppgifter har en numerisk grund. Men logiska uppgifter är inriktade på den direkta utvecklingen av all mental aktivitet, alla mentala operationer (analys, syntes, klassificering, jämförelse, etc.).

Lärare har upprepade gånger sagt att utvecklingen av logiskt tänkande hos barn är en av de viktiga uppgifterna för grundutbildningen. Förmågan att tänka logiskt, att genomföra slutsatser utan visuellt stöd, att jämföra bedömningar enligt vissa regler är en nödvändig förutsättning för framgångsrik assimilering av utbildningsmaterial. Huvudarbetet för utvecklingen av logiskt tänkande bör utföras med uppgiften, eftersom den innehåller stora möjligheter till utveckling av tänkandet.

Logiska uppgifter är ett utmärkt verktyg för sådan utveckling. Som ett resultat av användningen av olika former av arbete med dessa övningar uppnås den största effekten. Det finns flera tillvägagångssätt för klassificering av logiska uppgifter (uppgifter). Så N.V. Babkina föreslår att dela upp logiska uppgifter i flera typer:

TILL första typeninnefatta plot-logiska uppgifter för att härleda en slutsats från två relationer som förbinder tre objekt. Innan eleverna ges möjlighet självständigt arbete med problem av denna typ bör man betrakta de allmänna algoritmerna för att lösa dem som ett exempel. Efter att barn förstår numret skådespelare och objekt, såväl som frågan om uppgiften, bör det bestämmas av vilka egenskaper objekten skiljer sig åt och hur många sådana funktioner. Ytterligare analys kan påbörjas med något av de angivna tecknen. När skolbarn behärskar principen att lösa analytiska problem av denna typ, görs en gradvis övergång till att arbeta på ett spekulativt plan. Samtidigt analyseras inte varje funktion separat, utan hela uppsättningen funktioner.

Co. andra typeninnefatta plot-logiska uppgifter för att etablera relationer mellan flera bedömningar. Det mest bekväma alternativet för att lösa problem av denna typ, oavsett antalet skådespelare och tillgängliga funktioner, är att bygga en tabell som tar hänsyn till alla möjliga alternativ("logisk kvadrat") och gå in i denna tabell på grundval av de tillgängliga tecknen för bekräftelsetecken (+) och negation (-). Uppgifter av den här typen kräver speciell koncentration från eleverna, de lärs att noggrant analysera informationen i sammanhängande uttalanden, jämföra problemets tillstånd med frågan och göra en kort anteckning. Under arbetets gång behärskar de förmågan att utarbeta och underbygga sina bedömningar [ibid., s. 4].

A.V. Beloshistaya och V.V. Leviter erbjuder följande system med allt svårare uppgifter:

1 vy.En uppgift för att extrahera funktioner från ett eller flera objekt. Deras mål är att uppmärksamma barnet på betydelsen av en eller annan egenskap hos föremålet för att slutföra uppgiften. Uppgifter föreslås för identifiering av denna funktion, för att gruppera objekt enligt vald funktion. Samtidigt utformas uppgiften i form av ett lärorikt brev i en grafisk form som är begriplig för barnet utan text.

2:a vy.Uppgifter för direkt distribution av funktioner. Till en början är dessa uppgifter utformade i form av logiska träd, eftersom detta hjälper barnet att visualisera själva distributionen.

3 vy.Distributionsuppdrag med negation av några av tecknen.

4 vy.Uppgifter relaterade till att ändra attributet. Grafiskt är dessa uppgifter utformade i form av "magiska grindar", som passerar genom vilka objektet ändrar något av de angivna tecknen. Det är viktigt att barnet förstår att förändring är selektiv; endast det angivna attributet ändras. Dessa uppgifter är användbara inte bara för utvecklingen av perception, uppmärksamhet, minne, utan också för bildandet av en intern handlingsplan och utvecklingen av flexibilitet i tänkandet. I framtiden kommer denna färdighet att hjälpa barnet att bättre förstå funktionella beroenden, beroendet av förändringar i vissa delar av matematiska objekt på förändringar i andra element. De svåraste uppgifterna i denna grupp av uppgifter är uppgifter för dubbel förändring. Uppgiften att ändra attributet kan också formuleras i form av ett instruktionsbrev.

5 vyrepresenterar samma typer av uppgifter, men omvandlas till en annan grafisk form: matriser (rektangulära tabeller). Denna grafiska vy är mer formaliserad än den föregående, men används ofta inom olika områden (matematik, datavetenskap, etc.). A.V. Beloshistaya och V.V. Leviter anser att barnet bör ges möjlighet att gradvis vänja sig vid denna form och föreslår därför inte att införa hela matrisen på en gång. Det är mer ändamålsenligt, enligt deras åsikt, att erbjuda barnet en "stympad" matris med hjälp av den "instruktiva bokstaven" som redan är bekant för eleven [cit. enligt 4].

6 vy.Uppgifter för sökandet efter den saknade figuren, utformad i form av en ofullständig matris. Förmågan att klara av uppgifter av denna typ anses traditionellt vara en indikator på en hög nivå av mental utveckling. En analys av presentationsformen för en sådan uppgift visar att den skiljer sig från den traditionella matrisen i avsaknad av definierande rader och kolumner, d.v.s. i tabellen för att söka efter det saknade elementet kräver att fylla i en tom cell ("konsekvens") återställande av de utelämnade definierande raderna och kolumnerna ("orsak") och sedan fastställa den saknade siffran på grundval av detta. I en sådan "slutlig" form är dessa uppgifter ganska svåra. Men det är möjligt och tillrådligt att bygga ett system för förberedelse för uppgifter av denna typ, och då kan barnet självständigt klara av ganska komplexa alternativ på egen hand.

7 vyrepresenterar samma typer av uppgifter, men omvandlas till en ny grafisk form - ett algoritmiskt schema. Dessa uppgifter är avsedda att lära barnet att läsa och förstå den schematiska representationen av algoritmen. Det bör noteras att den klassiska formen av algoritmen är ganska formaliserad, och att barnet vänjer sig vid det är en ganska lång process. Men själva formuläret väcker intresse hos barn och låter dig snabbt sätta i drift både en grenalgoritm och en algoritm som innehåller en cykel.

Lärarens roll i detta system är att hjälpa barn att förstå innebörden av uppgiften: läs texten i uppgiften för eleverna och diskutera med dem hur de förstått den, analysera vid behov den grafiska representationen av uppgiften, d.v.s. "uppmärksamma barnen på den grafiska ledtråden och dess betydelse, diskutera resultatet av uppgiften med barnen" [cit. av 4]

För bildandet av logiska bedömningar (en form av tänkande där något bekräftas eller förnekas), erbjuds yngre elever följande klassificering av uppgifter:

.Uppgifter för att fastställa sanningen eller falskheten i domar. Uppgiften kan försvåras genom att be barnen att komma på sina egna sanna och falska påståenden med orden: alla, några, inga, några osv.

.Uppgifter med länkord. När de utför denna uppgift kompletterar barn påståendena som de föreslår med kvantifieringsord "alla", "en del så att sanna påståenden erhålls. Andra kvantifierande ord kan föreslås: ingen, ingen, någon, alla. Huvudsaken är att barnen kan förklara sitt val.

.Uppgifter för att bygga en kedja av logiska resonemang med efterföljande slutsatser. Sådana uppgifter kallas ofta för logiska uppgifter.

När du erbjuder barn ovanstående uppgifter är det nödvändigt att ta hänsyn till den initiala utvecklingsnivån för logiskt tänkande.

Dessutom underlättas utvecklingen av logiskt tänkande genom systematisk användning av olika typer av gåtor. Yngre elever är intresserade av både själva processen och resultatet av en slags intellektuell tävling i form av att gissa en gåta. Den målmedvetna utvecklingen av intellektuella förmågor, inklusive logiskt tänkande, förutsätter lärarens kunskap om mekanismerna för att konstruera gåtor, eftersom arten av de mentala operationerna som ska utföras av gissaren bestäms av typen av konstruktion av det logiska problemet, metoden för att koda det dolda objektet eller fenomenet.

Tänk på huvudtyperna av pussel och hur man konstruerar dem:

.Gåtor där en beskrivning av ett objekt eller fenomen ges genom att lista dess olika egenskaper. Lösningen av dessa gåtor är baserad på analys (val av alla funktioner) och syntes (att kombinera dem till en enda helhet).

.Gåtor där beskrivningen antyder kort beskrivning fenomen eller föremål (av ett eller två tecken för att återställa en helhetsbild). För att lösa en sådan gåta är det nödvändigt att markera det markerade särdraget, koppla ihop det med en annan som inte är namngiven i gåtan.

.En negativ jämförelse ingår i gåtan. Att gissa sådana gåtor är bevis på motsatsen: gissaren måste omväxlande jämföra olika och samtidigt något liknande tecken, gruppera dem på ett nytt sätt, i en annan kombination.

.Gåtor, i beskrivningen av vilka metaforer som används. Att lösa sådana gåtor innebär att dechiffrera metaforen. För att göra detta är det nödvändigt att jämföra, jämföra objekt eller fenomen från olika områden, för att se likheter i dem, att tillskriva dem till en semantisk kategori.

.Gåtor, där en beskrivning presenteras inte av själva föremålet (fenomenet), utan av bokstaven (stavelsesammansättningen) som betecknar det. Denna typ av gåtor inkluderar: charader, metagram, anagram, logogryphs.

Algoritmen för att söka efter en ledtråd kan vara ungefär så här [ibid, s. 18]:

.Bestäm vad och var du ska leta efter.

.Välj och kombinera möjliga funktioner.

.Kom med en gissning.

.Bevisa rätt svar.

Varje lärare kan tillsammans med eleverna utveckla sin egen ordning för att gissa gåtan.

Innehav av de interna mekanismerna för att konstruera en gåta gör att du kan lära barn att gissa gåtor: förstå deras innehåll, hitta de bästa lösningarna, gissningstekniker, förklara och bevisa gåtans riktighet och även lära eleverna att komma på gåtor själva. Metoder för att konstruera gåtor tillåter läraren att hjälpa eleverna att bestämma sekvensen av mentala handlingar i processen att gissa.

Kapitel slutsatser

1. Tänkande är en generaliserad återspegling av objektiv verklighet i dess naturliga, mest betydelsefulla samband och relationer. Det kännetecknas av gemensamhet och enhet med tal. Med andra ord, tänkande är en mental process av kognition som är förknippad med upptäckten av subjektivt ny kunskap, med lösningen av problem, med den kreativa omvandlingen av verkligheten. Utvecklingen av barnets logiska tänkande i systemet för grundutbildning är dess nödvändiga komponent i samband med den kraftigt ökande volymen av det vetenskapliga innehållet i de studerade disciplinerna.

Många psykologer och lärare (L.S. Vygotsky, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, N.N. Mikhailov, L.Yu. Ogerchuk, N.B. Istomina, N.F. Talyzina, A.V. Beloshistaya, V.V. Leviter, N.V. B.) den grundläggande utvecklingen av mental verksamhet i skolan, etc. barn. I verk av inhemska och utländska forskare kan man hitta klassificeringar av logiska operationer, analys av funktionerna i utvecklingen av logiskt tänkande hos yngre elever, systematisering av uppgifter som syftar till att utveckla logiskt tänkande i allmänhet och att utveckla individuella logiska operationer.

Logiskt tänkande är en typ av tänkande, vars essens är att arbeta med begrepp, bedömningar, slutsatser baserade på logikens lagar, deras jämförelse och korrelation med handlingar, eller en uppsättning mentala logiska, tillförlitliga handlingar eller operationer av tänkande, sammankopplade med orsak-och-verkan-mönster som tillåter samordning av befintlig kunskap för att beskriva och transformera objektiv verklighet.

Utvecklingen av logiskt tänkande beror på bildandet och utvecklingen av tänkandets grundläggande operationer. De huvudsakliga operationerna inkluderar analys, syntes, jämförelse, generalisering, klassificering, abstraktion, konkretisering. Grunden för alla logiska operationer är analys och syntes. Alla är sammankopplade, och utvecklingen av vissa logiska operationer leder ofta till utvecklingen av andra.

Rollen för logiska uppgifter och uppgifter för utvecklingen av individuella mentala operationer och logiskt tänkande som helhet är ganska stor. Den viktigaste uppgiften för arbetet med utveckling av mental aktivitet är att utrusta eleverna med allmänna metoder för tänkande, rumslig fantasi, utveckla förmågan att förstå innehållet i uppgiften, förmågan att resonera logiskt och lära sig färdigheterna i algoritmiskt tänkande.

Det är viktigt för alla att lära sig att analysera, generalisera på en eller flera grunder, klassificera, skilja en hypotes från ett faktum, tydligt uttrycka sina åsikter och å andra sidan utveckla fantasi och intuition (spatial representation, förmågan att förutse resultatet och gissa lösningsvägen). Det är inkluderingen av logiska uppgifter, uppgifter för bildandet av logiska bedömningar, olika typer av gåtor och rebuser i lektionerna och metodiskt korrekt uppbyggt arbete med deras lösning som ger gynnsamma möjligheter till utveckling av mental aktivitet.

2. Experimentell studie av funktionerna i utvecklingen av logiskt tänkande hos yngre elever

2.1 Syfte, mål, forskningshypotes

Syftet med studien:att studera de initiala och uppnådda nivåerna av utveckling av logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern.

Hypotes- Utvecklingen av logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern kommer att vara effektiv om:

kriterierna och utvecklingsnivåerna för det logiska tänkandet hos yngre skolbarn fastställdes;

ett program för utveckling av logiskt tänkande hos yngre skolbarn utarbetades med hjälp av logiska spel, uppgifter, övningar och gåtor.

I enlighet med studiens syfte och hypotes, följande uppgifter:

.Att välja diagnostiska verktyg för att bestämma funktionerna i utvecklingen av logiskt tänkande hos yngre elever.

.Genomför en experimentell studie för att studera funktionerna i utvecklingen av logiskt tänkande hos yngre elever.

.Utveckla och implementera ett program för utveckling av logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern.

.Analysera data som erhållits under studien.

.Att utveckla psykologiska och pedagogiska rekommendationer för utveckling av logiskt tänkande hos yngre elever för lärare och föräldrar.

Det experimentella arbetet bestod av tre steg:

.Fastställande experiment (5 december) - diagnostik av de initiala resultaten av att slutföra uppgifter för utveckling av logiskt tänkande hos elever i tredje klass med hjälp av E.F. Zambatsevichene och deltest L.A. Yasyukova (baserat på tolkningen av R. Amthauers intelligensstrukturtest).

.Formativt experiment (27 februari - 15 april) - användning i praktiken av en speciell serie uppgifter som bidrar till utvecklingen av logiskt tänkande.

.Kontrollsnitt (17 april) - identifiering av de uppnådda resultaten av att slutföra uppgifter för utveckling av logiskt tänkande.

Studien av funktionerna i utvecklingen av logiskt tänkande hos yngre skolbarn utfördes på grundval av MBOU gymnasieskola nr 2 i Kandalaksha. Experimentet involverade elever i 3 "B" (experimentgrupp) och 3 "C" (kontrollgrupp) klasser i mängden 46 personer, varav 23 elever var i kontrollgruppen (bland dem 9 flickor, 14 pojkar), i experimentgruppen - 23 elever (bland dem 13 flickor, 10 pojkar). Den ungefärliga åldern på försökspersonerna är 9-10 år.

Programmet för utveckling av logiskt tänkande genomfördes 2 gånger i veckan i 7 veckor, klasser inkluderades i matematiklektionerna och det ryska språket, varaktigheten var 20 minuter.

2.2 Diagnostik av funktionerna i utvecklingen av logiskt tänkande hos yngre elever

Metoden av E.F. Zambatsyavichene (baserat på verbalt material) och deltest "Abstrakt logiskt tänkande" L.A. Yasyukova, utvecklad på basis av intelligensstrukturtestet (R. Amthauer) för att studera utvecklingsnivån för logiskt tänkande.

Metodik E.F. Zambatsevicene är ett frågeformulär som består av 4 deltester. Varje deltest innehåller 10 frågor, valda med hänsyn till programmaterialet grundskola.

Sammansättningen av det första deltestet inkluderar uppgifter som kräver att försökspersonerna, på basis av analys, lyfter fram de väsentliga egenskaperna hos objekt eller fenomen. Baserat på resultaten av att utföra vissa uppgifter i deltestet kan man bedöma mängden kunskap om ämnet. Det andra delprovet består av uppgifter som är en verbal version av uteslutningen av "femte extra". Data som erhålls som ett resultat av att godkänna detta deltest gör det möjligt att bedöma behärskning av generaliserings- och klassificeringsoperationer, förmågan hos subjektet att lyfta fram de väsentliga egenskaperna hos objekt eller fenomen.

Det tredje deltestet inkluderar uppgifter för slutledning genom analogi. För att utföra detta deltest måste försökspersonen kunna etablera logiska samband och relationer mellan begrepp, visa behärskning av jämförelseoperationen. Det fjärde delprovet syftar till att identifiera förmågan att generalisera. Ämnet ska namnge ett begrepp som kombinerar två ord som ingår i varje deltestuppgift.

Alla uppgifter tilldelas en viss poäng i poäng, vilket återspeglar graden av dess komplexitet. Det totala resultatet för ett visst deltest bestäms genom att summera poängen. Det maximala antalet poäng som en elev kan få för att genomföra delprov I-II är 26 poäng vardera, III - 23 poäng, IV - 25 poäng. Således är den totala maximala poängen summan av alla värden för de individuella delproven och är 100 poäng.

För att identifiera nivån för varje enskilt deltest föreslås följande tolkning av de erhållna resultaten:

delprov I-II: hög nivå - 26-21 poäng, medel - 21-16 poäng, otillräcklig - 16-11 poäng, låg - 11-6, mycket låg - mindre än 6;

deltest III: hög nivå - 23-19 poäng, medel - 19-14 poäng, otillräcklig - 14-9 poäng, låg - 9-5, mycket låg - mindre än 5;

deltest IV: hög nivå - 25-20 poäng, medelnivå - 20-15, otillräcklig - 15-10, låg - 10-5, mycket låg - mindre än 5.

Tolkningen av det totala resultatet som erhållits av studenten är som följer:

80 poäng - en hög nivå av utveckling av logiskt tänkande;

60 poäng - den genomsnittliga utvecklingsnivån för logiskt tänkande;

40 poäng - otillräcklig (under genomsnittet) utvecklingsnivå av logiskt tänkande;

20 poäng - låg utvecklingsnivå av logiskt tänkande;

mindre än 20 poäng - en mycket låg nivå av utveckling av logiskt tänkande.

Delprovsuppgifter L.A. Yasyukova är utformade för att bedöma utvecklingen av abstrakt tänkande baserat på numerisk symbolisering (se bilaga 2). Det initiala stadiet i bildandet av abstrakt tänkande mäts - förmågan att särskilja intervallberoende av mönstren av minskande, ökande, cykliska sekvenser och att arbeta i sinnet med utvalda relationer (och inte siffror), för att distraheras från specifika numeriska värden. För att bedöma utvecklingsnivån för abstrakt tänkande, L.A. Yasyukova identifierade speciella zoner, som presenteras i tabell 1:

Tabell 1. Normativ tabell över utvecklingsnivåer av logiskt tänkande enligt metoden av L.A. Yasyukova

Zoner och utvecklingsnivåer för logiskt tänkandeZon 1 svag nivåZon 2 genomsnittlig nivåZon 3 bra nivåZon 4 hög nivåAntal genomförda uppgifter 0-45-89-1213-15

I enlighet med de valda metoderna formulerar vi en arbetshypotes:

H0: hos barn i grundskoleåldern råder de genomsnittliga och otillräckliga (svaga - enligt L.A. Yasyukovas metod) utvecklingsnivåer av logiskt tänkande.

Resultaten av diagnostisk mätning av utvecklingsnivån för logiskt tänkande i experimentgruppen i det fastställda stadiet av studien enligt metoden av E.F. Zambatsevicene (baserat på verbalt material) presenteras i sammanfattningstabell 2.

Tabell 2. Sammanfattningstabell över de allmänna resultaten av en diagnostisk studie av utvecklingsnivåerna för logiskt tänkande i experimentgruppen (angivande avsnitt)

№NamnLevelPoäng1Alexandra D.Medium63.82Arthur W.Insufficient59.63Veronika Z.Insufficient40.44Victor N.Nizky29.95Danil P.Insufficient47.86Dima S.Insufficient43.07Ivan L.Sredny64.48Katy64 K.2S1red64 K.49Katynya F.S105 K ristina B.Medium71,511Kristina I.Medium67,212Ksyusha A.Medium66,613Ksyusha M.Medium75,814Liza G.Medium68,715Liza D.Insufficient54,816Maxim Z.Vysoky79,217Maxim 3,217Ma 3,217Ma 3,217Ma Maria N.Inadequate46.720Nastya Z.Medium63.821Pasha G.Inadequate50.522Ruslan Sh.Inadequate47.823Eleonora I.Inadequate43.3 Således är resultatet av en diagnostisk studie av nivåerna av logiskt tänkande enligt metoden av E.F. Zambatsevichene i experimentgruppen är som följer: inte en enda elev visade en mycket låg nivå (0%), 1 elev visade en låg nivå av utveckling av logiskt tänkande, vilket uppgick till 4,3%, 9 elever visade en otillräcklig nivå, vilket uppgick till 39,1%, 12 personer visade en genomsnittlig nivå, vilket uppgick till 2%, 52, vilket uppgick till 2%, 52, vilket uppgick till 2%, 52 av. 4,3 %.

Resultaten av diagnostisk mätning av utvecklingsnivån för logiskt tänkande i kontrollgruppen vid det fastställande stadiet av studien enligt metoden för E.F. Zambatsevicene (baserat på verbalt material) presenteras i sammanfattningstabell 3.

Tabell 3. Sammanfattningstabell över de allmänna resultaten av en diagnostisk studie av nivåerna av utveckling av logiskt tänkande i kontrollgruppen (angivande avsnitt)

№NamnLevelPoäng1Angelika S.Medium73.02Veronika S.Medium66.93Viktor P.Medium62.44Vlad N.Insufficient58.45Danil K.Insufficient56.06Dima Ya.Vysoky89.57Evgenia B.Medium64.38Zhenium van64.38Zhenium P.I van6.I van6.I tillräckligt50.511Ilya F.Medium63.012Katya S.Medium73.613Kristina E.Medium69.414Lev F.Vysoky80.615Lisa B.Medium77.716Nikita M.Medium77.717Nikita S.Medium64.31 som R.Medium64.31 as.64.31 as. 220Sergey Z.Insufficient57,921Sofya G.Insufficient55,322Styopa B.Medium76,123Yulya S.Medium74.7

Resultatet av en diagnostisk mätning av utvecklingsnivån för logiskt tänkande enligt metoden av E.F. Zambatsevichene i kontrollgruppen är som följer: låga och mycket låga nivåer av utveckling av logiskt tänkande i kontrollgruppen visades inte av någon elev, otillräcklig (under genomsnittet) visades av 5 elever, vilket är 21,7% av gruppen, medelnivån visades av 16 elever, vilket är 69,6% och en hög nivå av utveckling visades av 8%.

Baserat på erhållna data ser vi att i experiment- och kontrollgrupperna råder otillräckliga och genomsnittliga utvecklingsnivåer av logiskt tänkande, vilket delvis bekräftar arbetshypotesen.

Jämförande analys av resultaten av att slutföra deltestuppgifter enligt metoden för E.F. Zambatsevichene kontroll- och experimentgrupper presenteras i tabell 4.

Tabell 4. Utvecklingsnivåer för logiskt tänkande enligt metoden för E.F. Zambatsevichene i kontroll- och experimentgrupperna (med angivande av cutoff, i %)

Nivågrupp Kontroll 8,7 % (2 elever) 69,6 % (16 elever) 21,7 % (5 elever) 0 % (0 elever) Experimentell 4,3 % (1 elev) 56,5 % (13 elever) 34,8 % (8 elever) 4,3 % (1 elev) Jämförande analys av utvecklingsnivåerna för logiskt tänkande i kontroll- och experimentgrupperna enligt metoden av E.F. Zambatsevicene visas tydligt i histogram 1.

Histogram 1. Utvecklingsnivåer av logiskt tänkande enligt metoden av E.F. Zambatsevicene i experiment- och kontrollgrupperna

För en fullständig bedömning av funktionerna i utvecklingen av logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern presenterar vi ytterligare resultaten från kontroll- och experimentgrupperna för varje deltest av E.F. Zambatsevicene.

Deltest #1. Logiska operationer "analys" och "differentiering".

Resultaten av förmågan att analysera och identifiera signifikanta egenskaper är följande: i kontrollgruppen visade 3 elever en hög nivå, vilket är 13,1%, en genomsnittlig nivå - 16 elever, vilket är 69,6%, en otillräcklig nivå - 4 elever, vilket är 17,4%, låga och mycket låga nivåer upptäcktes inte. I experimentgruppen visade 3 elever en hög nivå av förmåga att analysera och lyfta fram signifikanta egenskaper, vilket är 13,1 %, en genomsnittlig nivå - 5 elever, vilket är 21,7%, en otillräcklig nivå - 8 elever, vilket är 34,8%, en låg nivå - 6 elever, vilket är 26,1%, en mycket låg nivå - 43,%.

En jämförande analys av utvecklingsnivåerna för de logiska operationerna "analys" och "differentiering" presenteras i tabell 5.

Tabell 5. Utvecklingsnivåer för de logiska operationerna för "analys" och "differentiering" i kontroll- och experimentgrupperna (med angivande av cut-off, i %)

Nivågrupp Kontroll 13,1 % (3 elever) 69,6 % (16 elever) 17,4 % (4 elever) 0 % (0 elever) 0 % (0 elever) Experimentell 13,1 % (3 elever) 21,7 % (5 elever) 34,8 % (8 elever) 26,1 % (6 elever) 4,3 % (1 deltagare)

Deltest #2. Konceptuell kategorisering.

Resultaten av att bemästra de logiska operationerna för klassificering och generalisering visar att i kontrollgruppen observeras en hög nivå hos 12 elever (52,2%), en genomsnittlig nivå - hos 7 elever (30,4%), en otillräcklig nivå - hos 4 elever (17,4%). I försöksgruppen är resultatet av deltestet följande: hög nivå - 8 elever (34,8%), medelnivå - 7 elever (30,4%), otillräcklig nivå - 6 elever (26,1%), låg nivå - 2 elever (8,7%).

En jämförande analys av utvecklingsnivåerna för konceptuell kategorisering i kontroll- och experimentgrupperna presenteras i tabell 6.

Tabell 6. Utvecklingsnivåer för konceptuell kategorisering i kontroll- och försöksgrupperna (ange avsnitt, i %)

Nivågrupp HögGenomsnittInadequateLågKontroll 52,2 % (12 elever) 30,4 % (7 elever) 17,4 % (4 elever) 0 % (0 elever) Experimentell 34,8 % (8 elever) 30,4 % (7 elever) 26,1 % (6 elever) 8,7 % (2 elever) Delprov nummer 3. Konceptuellt logiskt tänkande.

Förmågan att etablera logiska samband och relationer mellan begrepp, innehav av jämförelseoperationen kan definieras enligt följande: i kontrollgruppen, en hög nivå - 1 elev (4,3%), en genomsnittlig nivå - 7 elever (30,4%), en otillräcklig nivå - 9 elever (39,1%), en låg nivå - 4 elever (17,4%), studenter (17,4%); i försöksgruppen en hög nivå - 0 elever (0 %), en medelnivå - 10 elever (43,5 %), en otillräcklig nivå - 8 elever (34,8 %), en låg nivå - 4 elever (17,4 %), en mycket låg nivå - 1 elev (4,3 %).

En jämförande analys av utvecklingsnivåerna för konceptuellt logiskt tänkande i kontroll- och experimentgrupperna presenteras tydligt i tabell 7.

Tabell 7. Utvecklingsnivåer för konceptuellt logiskt tänkande i kontroll- och experimentgrupperna (ange avsnitt, i %)

Nivågrupp HögMediumInadequateLowMycket lågKontroll 4,3 % (1 elev) 30,4 % (7 elever) 39,1 % (9 elever) 17,4 % (4 elever) 8,7 % (2 elever) Experimentell 0 % (0 elever) 43,5 % (10 elever) 34,8 % (8 elever) 17,4 % (4 elever) 4,3 % (1 deltagare)

Delprov nummer 4. Logisk operation "generalisering".

Resultaten av deltestet för att identifiera förmågan att generalisera är följande: i kontrollgruppen visade 3 elever (13,1 %) en hög nivå, 15 elever (65,2 %) visade en medelnivå, 5 elever (21,7 %) visade en otillräcklig nivå, 0 elever (0 %) visade en låg nivå; i försöksgruppen visade 3 elever (13,1 %) en hög nivå, 14 elever (60,8 %) visade en medelnivå, 3 elever (13,1 %) visade en otillräcklig nivå, 3 elever (13,1 %) visade en låg nivå.

En jämförande analys av utvecklingsnivåerna för den logiska operationen "generalisering" i kontroll- och experimentgrupperna presenteras i tabell 8.

Tabell 8. Utvecklingsnivåer för den logiska operationen "generalisering" i kontroll- och experimentgrupperna (med angivande av cutoff, i %)

Nivågrupp HögGenomsnittInadequateLågKontroll 13,1 % (3 elever) 65,2 % (15 elever) 21,7 % (5 elever) 0 % (0 elever) Experimentell 13,1 % (3 elever) 60,8 % (14 elever) 17,4 % (4 elever) 8,7 % (2 elever)

Jämförande analys av resultaten av att utföra individuella deltester enligt metoden för E.F. Elever från kontroll- och experimentgrupperna är visuellt representerade på histogram 2 och 3.

Histogram 2. Resultaten av att slutföra uppgifter i deltest enligt metoden för E.F. Zambacevicene i kontrollgruppen

Histogram 3. Resultaten av att slutföra deltestuppgifter enligt metoden för E.F. Zambacevicene i experimentgruppen

Baserat på de uppgifter som erhållits som ett resultat av E.F. Zambatsevichene ser vi att i kontroll- och experimentgrupperna dominerar den genomsnittliga och otillräckliga utvecklingsnivån av logiskt tänkande. Samtidigt är resultaten i försöksgruppen något sämre än i kontrollgruppen.

För att bedöma utvecklingsnivån för logiskt tänkande genomförde vi också ett av deltesterna av L.A. Yasyukova, som syftar till att identifiera utvecklingsnivån för abstrakt-logiskt tänkande. Resultaten av diagnostisk mätning av utvecklingsnivån för abstrakt-logiskt tänkande enligt metoden av L.A. Yasyukova i kontroll- och experimentgrupperna presenteras i tabellerna 9 och 10.

Tabell 9

#Namnnivå1Alexandra D.Weak2Arthur W.Weak3Veronika Z.Medium4Viktor T.Weak5Danil P.Khoroshiy6Dima S.Medium7Ivan L.Medium8Katya K.Weak9Kolya F.Medium10Kristina B.Khoroshiy11Kristina I.MediumKhoroshiy6Dima S.Medium7Ivan L.Medium8Katya K.Weak9Kolya F.Medium10Kristina B.Khoroshiy11Kristina I.MediumKsyusha A.Liyusha M.Liza12KsMedium G. 15Liza D.Medium16Maxim Z.Khoroshiy17Maxim Sh.Medium18Marina G.Medium19Maria A.Medium20Nastya Z.Weak21Pasha G.Weak22Ruslan Sh.Medium23Eleonora I.Khoroshiy

Således, enligt resultaten av diagnostisk mätning av utvecklingsnivån för abstrakt-logiskt tänkande enligt metoden av L.A. Yasyukova i experimentgruppen, inte en enda elev (0%) visade en hög nivå, 4 elever (17,4%) visade en bra nivå, 12 elever (52,2%) visade en genomsnittlig nivå, 7 elever (30,4%) visade en svag nivå.

Tabell 10

#Namnnivå1Angelika S.Medium2Veronika S.Medium3Viktor P.Weak4Vlad N.Slaby5Danil K.Weak6Dima Ya.Vysoky7Evgenia B.Medium8Zhenya P.Medium9Ivan B.Medium10Ivan K.Weak11Ilya F.Medium12Katya S.Lishi EMediumK1K4K.Lishi. za B.Khoroshiy16Nikita M.Khoroshiy17Nikita S.Medium18Oleg S.Medium19Sasha R.Weak20Sergei Z.Weak21Sofya G.Weak22Styopa B.Good23Yulia S.Khoroshiy

Resultaten av delprovet L.A. Yasyukova, som syftar till att identifiera nivån av abstrakt-logiskt tänkande i kontrollgruppen, är följande: 1 elev visade en hög nivå, vilket är 4,3 %, 5 elever visade en bra nivå, vilket är 21,7 %, 10 elever visade en genomsnittlig nivå, vilket är 43,5 %, 7 elever visade en svag nivå, vilket är 30 %.

Tabell 11. Utvecklingsnivåer av abstrakt-logiskt tänkande enligt metoden av L.A. Yasyukova i kontroll- och experimentgrupperna (ange avsnitt, i %)

Nivågrupp HögBraGenomsnittSvagKontroll 4,3 % (1 elev) 21,7 % (5 elever) 43,5 % (10 elever) 30,4 % (7 elever) Experimentell 0 % (0 elever) 17,4 % (4 elever) 52,2 % (12 elever) 30,4 % (7 elever) Jämförande analys enligt metoden enligt L.A. Yasyukova för att bestämma utvecklingsnivån för abstrakt-logiskt tänkande i kontroll- och experimentgrupperna presenteras i histogram 4.

Histogram 4. Utvecklingsnivåer av abstrakt-logiskt tänkande enligt metoden av L.A. Yasyukova i experiment- och kontrollgrupperna

Baserat på de uppgifter som erhållits till följd av deltestet L.A. Yasyukova, vi kan dra slutsatsen att hos barn i kontroll- och experimentgruppen dominerar de genomsnittliga och svaga utvecklingsnivåerna av abstrakt logiskt tänkande. Återigen bör det noteras att experimentgruppens resultat är sämre än kontrollgruppens resultat. Följaktligen observeras behovet av att implementera ett utvecklingsprogram i experimentgruppen (grad 3 B). Sålunda, som ett resultat av två metoder, bekräftade vi arbetshypotesen, som består i påståendet att barn i grundskoleåldern inte har medelstora och otillräckliga (svaga - enligt L.A. Yasyukovas metod) utvecklingsnivåer av logiskt tänkande.

För att öka utvecklingsnivån för logiskt tänkande har vi sammanställt ett program för ett formativt experiment, byggt med hänsyn till åldersegenskaper barn i grundskoleåldern, där didaktiska lekar, speluppgifter och övningar som syftar till att utveckla logiskt tänkande väljs ut.

2.3 Programmet för utveckling av logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern

På basis av analysen av psykologisk och pedagogisk litteratur, samt en experimentell studie av utvecklingen av logiskt tänkande hos yngre elever, utvecklades ett program för att öka utvecklingsnivån av logiskt tänkande hos yngre elever. I processen att utveckla programmet förlitade vi oss på ryska psykologers idéer: en aktivitetsstrategi för lärande (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, N.F. Talyzina, etc.), konceptet med utvecklingsutbildning (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

Syftet med utvecklingsprogrammet är att utveckla logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern med hjälp av ett system av ytterligare material.

För att uppnå detta mål är det nödvändigt att lösa följande uppgifter:

.Välj uppgifter för utveckling av individuella logiska operationer i enlighet med åldersegenskaper och läroplanen.

.Organisera dessa uppgifter i grupper av holistiska klasser.

.Bestäm sekvensen av klasser och deras plats i utbildningsprocessen.

.Att implementera det utvecklade utbildningsprogrammet med konsekvent bearbetning av mottagna data.

Programmet byggde på studier om utvecklingen av logiskt tänkande av A.V. Beloshistaya, A.Z. Zak, V.V. Leviter, L.F. Tikhomirova och andra forskares erfarenheter. Antalet klasser och de uppgifter som ingår i dem presenteras i tabell 12.

Tabell 12. Strukturen för programmet för utveckling av logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern

Nr av lektionen Utvecklingsriktning Uppgifter Författare1Utveckling av logiska operationer "analys" och "syntes"Logiska övningar, rebuses, charadesGolovchenko L.V., L.A., Leviter V.V. uppgift Zak A.Z., Tikhomirova L.F. 5 Utveckling av förmågan att bygga logiska spel, A. Utveckling av logiska övningar. ical operation "comparison" Logiska övningar på verbalt material, gåtor Golovchenko L. V. 7 Utveckling av förmågan att jämföra och generalisera Logiska övningar, spel, uppgifter, gåtor, Beloshistaya A. V. 8 Utveckling av förmågan att upprätta mönster Logiska övningar på matematiskt material, logisk uppgift (användning av visuellt material för att klassificera 9 verbal övningar) Tik. , logiska problem, gåtor Golovchenko L.V., Ostanina E.E.10Utveckling av förmågan att generaliseraLogiska övningar, anagram (användning av visuellt material)Tikhomirova L.F.11Utveckling av förmågan att klassificeraLogiska övningar om matematiskt material, logisk uppgift (användning av visuellt material) V.1k.. Utveckling av visuellt material A.V., Za., Za. förmåga att dra slutsatser i analogi Logiska övningar, spel Tikhomirova L.F., Zak A.Z.14 Sista lektionen för att konsolidera alla logiska operationer Logiska övningar, uppgifter, gåtor.

Programmet genomfördes 2 gånger i veckan i 7 veckor (27 februari - 15 april), klasser inkluderades i lektionerna i matematik och det ryska språket, varaktigheten var 20 minuter. Arbetsuppgifterna utfördes i arbetsböcker och på särskilt utarbetade blanketter.

2.4 Jämförande analys av resultaten av studien av funktionerna i utvecklingen av logiskt tänkande

Efter att vi implementerat det utvecklade programmet för utveckling av logiskt tänkande med barnen i experimentgruppen, utfördes en upprepad diagnos av utvecklingsnivån för logiskt tänkande hos barn i båda grupperna (experimentellt och kontroll). Tekniken hos E.F. Zambatsevichene och deltesta "Abstrakt logiskt tänkande" L.A. Yasyukova, utvecklad på basis av R. Amthauers intelligensstrukturtest.

Resultaten av diagnostisk mätning av nivåerna av utveckling av logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern i experimentgruppen enligt metoden av E.F. Zambatsevicene presenteras i sammanfattningstabell 13.

Tabell 13. Sammanfattningstabell över de allmänna resultaten av en diagnostisk studie av utvecklingsnivåerna för logiskt tänkande i experimentgruppen (kontrollsektionen)

№NamnLevelPoäng1Alexandra D.Medium72.62Arthur U.Vysoky83.53Veronika Z.Insufficient54.84Viktor T.Medium65.65Danil P.Vysoky83.16Dima S.Medium65.67Ivan L.Vysoky83.08Katya F.200K .Sred niy75,911Kristina I.Sredny73,112Ksyusha A.Vysoky83,413Ksyusha M.Sredny79,914Liza G.Vysoky84,615Liza D.Medium61,416Maxim Z.Vysoky95,31,7Maxy8,81Maxy8,31,Vysoky8,316Maxim G.Vysoky 119Maria A.Nedostat heltid59.620Nastya Z.Vysoky84.721Pasha G.Sredny64.222Ruslan Sh.Sredny70.523Eleonora I.Vysoky86.4

Enligt resultaten av kontrollmätningen av utvecklingsnivån för logiskt tänkande i experimentgruppen visade således 11 elever en hög nivå, vilket är 47,8 %, medelnivån upptäcktes hos 10 elever, vilket är 43,5 %, en otillräcklig nivå upptäcktes hos 2 elever, vilket är 8,7 %.

Utvecklingen av logiskt tänkande är en viktig del pedagogisk process. Att hjälpa eleverna att fullt ut visa sina förmågor, utveckla initiativ, självständighet och kreativitet är en av grundskolans huvuduppgifter.

De yngre skolbarnens utbildningsverksamhet bör utveckla mentala egenskaper som senare kan ligga till grund för vissa förmågor. Dessa möjligheter förverkligas dock ofta inte på bästa sätt. Enligt psykologisk forskning sker den största förändringen i ett barns utveckling under det första utbildningsåret. Vidare saktar takten i elevernas mentala utveckling ner, och intresset för att lära faller på grund av otillräcklig uppmärksamhet på den utvecklande sidan av utbildningen. Skollektioner, som tidigare, är för det mesta inriktade på att klara programmet, och inte på att utveckla barns tänkande.

Traditionella program och läroböcker lider av ett antal betydande brister. Så om vi analyserar de nuvarande programmen och läroböckerna i matematik för grundskolan, är det inte svårt att märka att tonvikten ligger på typiska uppgifter där det bara krävs att tillämpa en algoritm för att lösa problem en viss sort. Med detta tillvägagångssätt, som egentligen riktar sig till den genomsnittliga eleven, lider de mest kapabla eleverna, som inte får tillräckligt med material för att utveckla sina förmågor. Deras kognitiv aktivitet inte är tillräckligt laddade, gör de inga ansträngningar i pedagogiskt arbete, eftersom de kan lära sig stereotyper utan svårighet.

Därför finns det ett behov av något kompromissalternativ: att använda traditionella läroböcker, men för mer kapabla studenter att ta med några i programmet ytterligare material både teoretiska och praktiska. Detta ytterligare material bör syfta till att utveckla elevernas logiska tänkande.

Tillsammans med lektionen kommer extrakurser och valfria klasser för utveckling av logiskt tänkande att vara av större betydelse. Att bidra till en djup och varaktig behärskning av materialet som studeras, öka den mentala kulturen, ingjuta självständiga arbetsförmåga, extra- och valfria klasser för utveckling av tänkande utveckla intresse för studier av matematik och Kreativa färdigheter skolbarn. Införandet av sådana klasser är det rätta beslutet för att övervinna en allvarlig motsägelse: det oundvikliga att införa nytt material i programmen och behovet av att förhindra överbelastning av elever i skolan. Uppdelningen av utbildningsmaterial i grundläggande, obligatoriska för alla elever och ytterligare, utformade för att möta enskilda elevers ökade intressen (som inte är obligatoriska), ger en underbar möjlighet att höja nivån på allmän utbildning.

De valda parametrarna för logiskt tänkande och deras ytterligare förfining avgör sökningen efter medel som låter dig identifiera parametrarna för elevernas logiska tänkande. Underhållande uppgifter används ofta som ett sådant medel, eftersom de i de flesta fall innehåller en handling som är förståelig för elever i de inledande stadierna av att lära sig matematik. Strukturen för dessa uppgifter inkluderar till exempel manifestationen av sådana parametrar för logiskt tänkande som gissningar, uppfinningsrikedom, uppfinningsrikedom, nyfikenhet, nyfikenhet. och så vidare.

Det är nödvändigt att i tid diagnostisera nivåerna för utveckling av logiskt tänkande, såväl som skapandet av både individuella och gruppprogram för korrigering och utveckling av logiskt tänkande för barn i grundskoleåldern. Målmedvetet samarbete mellan psykologer med lärare och föräldrar i denna riktning kommer att möjliggöra en mer effektiv utveckling av logiskt tänkande hos barn. Det finns också ett behov av professionell rådgivning till föräldrar om utvecklingen av logiskt tänkande, vilket gör att de målmedvetet och systematiskt kan utveckla det logiska tänkandet på individuell basis.

Rekommendationer för föräldrar: det är nödvändigt att vänja barn vid mental aktivitet genom gemensam lösning av logiska problem, korsord, användning logiska spel på fritiden. Använd råd från en lärare och en psykolog om utvecklingen av logiskt tänkande, utvecklat på grundval av barnets individuella egenskaper. Utifrån passionen hos dagens barn datorspel, erbjuda dem datorlogikpussel och spel.

Utvecklingen av logiskt tänkande är alltså en viktig del av den pedagogiska processen. Att hjälpa eleverna att fullt ut visa sina förmågor, utveckla initiativ, självständighet och kreativitet är en av grundskolans huvuduppgifter.

Slutsats

Tänker som en kognitiva processer inneboende i varje person. En väl utvecklad förmåga att tänka rätt är inte den sista bland framgångsfaktorerna för att undervisa i olika ämnen. Generellt sett förstås förmågan att "tänka rätt" vanligtvis som förmågan att analysera, göra bedömningar baserat på analysen utförd i överensstämmelse med orsak-och-verkan-samband, logik, riktighet (konsistens) av bedömningar. Studier har visat att inte alla barn har denna färdighet till fullo. Även i 3:e klass är det bara hälften av eleverna som kan jämförelseteknikerna, föra in konceptet att härleda konsekvensen osv. Många skolbarn behärskar dem inte ens av seniorklasserna. Dessa nedslående uppgifter visar att det är just i grundskoleåldern som det är nödvändigt att utföra ett målmedvetet arbete för att lära barn de grundläggande teknikerna för mentala operationer.

I enlighet med målen för studien, i det första kapitlet av avhandlingen, genomfördes en analys av den psykologiska och pedagogiska litteraturen om problemet med utvecklingen av logiskt tänkande hos yngre skolbarn, och funktionerna i logiskt tänkande hos yngre skolbarn avslöjades. Analysen av studien som utfördes i arbetet gjorde det möjligt att lyfta fram huvuddragen i tänkandet hos barn i denna ålder: tänkandet hos yngre skolbarn är huvudsakligen konkretformat till sin natur, dess utveckling går från visuellt effektivt till konkret-figurativt och från det till konceptuellt (logiskt) tänkande.

Eftersom den känsliga perioden för utvecklingen av logiskt tänkande är åldern 12-14 år, eftersom psykologer noterar att alla de viktigaste mentala strukturerna bildas i denna ålder. Eftersom större delen av denna period faller på grundskolan, kan man vara säker på att behovet av ytterligare arbete i denna riktning i grundskolan är utom tvivel. Utvecklingen av den yngre elevens kognitiva processer kommer att utvecklas mer effektivt under riktat inflytande utifrån. Verktyget för en sådan påverkan är speciella spel, övningar, uppgifter för utveckling av logiskt tänkande hos yngre elever.

I den andra delen av diplomforskningen genomfördes konstaterande och kontrollmätningar, samt sammanställdes och implementerades ett utvecklande forskningsprogram.

Syftet med fastställandet och kontrollexperimentet var att fastställa och diagnostisera utvecklingsnivån för logiskt tänkande med hjälp av metoderna från E.F. Zambatsevichene och L.A. Yasyukova, utvecklad på basis av R. Amthauers intelligenstest.

Baserat på resultaten av det fastställande stadiet av studien drogs slutsatsen att det är nödvändigt att genomföra ett utvecklingsprogram med barn som syftar till att utveckla logiskt tänkande i allmänhet.

För att utveckla logiskt tänkande hos barn i grundskoleåldern utarbetades ett program för utvecklingsarbete, med hänsyn till åldersegenskaperna hos yngre elever, där logiska spel, övningar, uppgifter, gåtor valdes ut. Programmet genomfördes under 7 veckor, 2 gånger i veckan. Programmet skapades på basis av program för utveckling av logiskt tänkande av A.V. Beloshistaya, A.Z. Zak, V.V. Leviter, L.F. Tikhomirov och när man sammanfattar andra forskares praktiska erfarenheter.

Resultatet av dess implementering blev att yngre elevers nivå av logiskt tänkande ökade.

Den genomförda experimentella studien för att fastställa effektiviteten av det utvecklade programmet för utveckling av logiskt tänkande hos yngre elever visade goda prestationer i att lösa uppgifterna. Baserad jämförande analys resultaten av undersöknings- och kontrollstadierna kan vi säga att utvecklingsprogrammet hjälper till att förbättra resultaten och öka den övergripande utvecklingsnivån för logiskt tänkande.

Baserat på resultaten av utvecklingsarbetet kan vi dra följande slutsatser:

målmedvetet arbete behövs för att lära yngre elever de grundläggande teknikerna för mentala operationer, vilket kommer att bidra till utvecklingen av logiskt tänkande;

diagnostik och snabb korrigering av yngre elevers tänkande kommer att bidra till en mer framgångsrik utveckling av logiska tänkandetekniker (jämförelse, generalisering, klassificering, analys);

det utvecklade programmet syftar till att utveckla logiskt tänkande och har visat sin effektivitet.

Analys av resultaten gör att vi kan dra slutsatsen att forskningshypotesen uttryckt i inledningen bekräftad, och programmet för utveckling av logiskt tänkande hos yngre skolbarn som utvecklades under studien visade sig vara effektivt.

Bibliografi

1.Andrushchenko, T.Yu. Korrigering och utveckling av spelet [Text] / T.Yu. Andrushchenko // Grundskola. - 2005. - - Nr 5. - Med. 56-58.

.Babkina, N.V. Logiska uppgifter för utveckling av intellektet hos yngre skolbarn [Text] / N.V. Babkin. - M.: Skolpress, 2006. - 24 sid.

.Baranov, S.P., Chirkova, N.I. Utveckling av tänkandets logik för yngre skolbarn [Text] / S.P. Baranov, N.I. Chirkova // Grundskola. - 2006. - Nr 12. - Med. 22-25.

.Beloshistaya, A.V., Leviter, V.V. Utveckling av logiskt tänkande hos yngre skolbarn baserat på användningen av speciella klasssystem: Monografi. [Text] / A.V. Beloshistaya, V.V. Leviter - Murmansk: MGPU, 2009. - 104 sid.

5.Beloshistaya, A.V. Utveckling av logiskt och algoritmiskt tänkande hos en yngre elev [Text] / A.V. Beloshistaya, V.V. Leviter // Grundskola + Före och efter. - 2006. - Nr 9. - Med. 15-17

.Brunchukova, N.M. Användningen av TV-spel i matematiklektioner [Text] / N.M. Brunchukova // Grundskola. - 2010. - Nr 6. - Med. 42-45

.Wecker, L.M. Psyke och verklighet: en enhetlig teori om mentala processer [Text] /L.M. Wecker - M.: Mening, 2001. - sid. 208.

.Volkov, B.S. Junior student. Hur man hjälper honom att lära sig [Text] / B.S. Volkov. - M.: Akademiskt projekt, 2004. - 144 sid.

.Volkov, B.S. Psykologi av en yngre student: lärobok. ersättning [Text] / B.S. Volkov. - M.: Akademiskt projekt, 2005. - 208 sid.

.Vygotsky, L.S. Tänkande och tal [Text] / L.S. Vygotsky // Sobr. cit.: i 6 band, v.2. /L.S. Vygotsky - M.: Pedagogy, 1982. - 504 sid.

11.Gayson, R. Psykoanalytiska teorier om utveckling [Text] / R. Gayson, F. Tyson. - Jekaterinburg: Affärsbok. 2005.-s. 480

12.Galperin, P.Ya. Introduktion till psykologi [Text] / P.Ya. Galperin. - M., 2000.-s. 600

.Galperin, P.Ya. Att efterforska Intellektuell utveckling barn. / P.Ya. Galperin // Psykologifrågor. - 1999. - Nr 1.-s. 36-46

14.Golovchenko, L.V. Utvecklingen av logiskt tänkande hos grundskoleelever i ryska språklektioner och under efter timmar[Elektronisk resurs] / L.V. Golovchenko. - Åtkomstläge: #"justify">. Goldstein, M. Hur vet vi det. Studie av processerna för vetenskaplig kunskap [Text] / M. Goldstein, I.F. Goldstein. - M.: Kunskap, 2003.-s. 259

.Dubrovina, I.V. Psykologi: Lärobok för studenter vid sekundära pedagogiska läroanstalter [Text] / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. församlingsbor. - M.: Akademin, 2001. - 464 sid.

17.Dewey, J. Psychology and Pedagogy of Thinking (How We Think) [Text]: översatt från engelska. N.M. Nikolsky. - M.: Labyrinth, 1999. - 192 sid.

.Beställa. Hur man identifierar skillnader i tänkandet hos barn 6-10 år. [Text] / A.Z. Zach. - M.: NPO "Modek", 199. - 144 sid.

.Beställa. Utveckling av mentala förmågor hos yngre elever. [Text] /A.Z. Zach. - M.: Upplysningen, 1994. - 320 sid.

.Zenkovsky, V.V. Barndomens psykologi [Text] / V.V. Zenkovskij. - Jekaterinburg, 2005. - sid. 192

.Ivanova, E.V. Utveckling av logiskt tänkande hos yngre skolbarn i matematiklektioner [Text] / E.V. Ivanova // Grundskola + Före och efter. - 2006. - Nr 6 - sid. 59-60.

.Ivashova, O.A. Användningen av forskningsuppgifter i en underhållande form för bildandet av en datorkultur bland yngre elever [Text] / O.A. Ivashova // Grundskola. - 2009. - Nr 8. - Med. 19-23

.Istomina, N.B. Metoder för att undervisa matematik i grundkurser [Text] / N.B. Istomin. - M.: Akademin, 2000. - 288 sid.

24.Kazansky, N.G. Didaktik (primärbetyg) [Text] / N.G. Kazansky, T.S. Nazarov. - M.: Upplysningen, 2005. - sid. 300

.Karpova, E.V. Didaktiska spel[Text] / E.V. Karpov. - Yaroslavl: Academy of Development, 2006. - 180 sid.

26.Kozlova, S.A. Utvecklingen av tänkandet hos barn 7-10 år baserat på metoderna för textanalys och en extra grafisk modell av en textuppgift [Text] / S.A. Kozlova // Grundskola + Före och efter. - 2009. - Nr 8. - Med. 13-16

.Kruglova, N.F. Hur du hjälper ditt barn att lyckas i skolan [Text] / N.F. Kruglova - M.: Peter, 2004. - 128 sid.

.Kulagina, I.Yu. Junior skolbarn: funktioner i utveckling [Text] / I.Yu. Kulagina M.: Eksmo, 2009. - 176 sid.

.Kulagina, I.Yu. Åldersrelaterad psykologi: Den fullständiga livscykeln för mänsklig utveckling. Handledning för studenter vid högre utbildningsinstitutioner [Text] / I.Yu. Kulagna, V.N. Kolyutsky - M.: TC Sphere, 2004. - 464 sid.

.Levitas, G.G. Icke-standardiserade uppgifter i matematiklektionerna i fjärde klass [Text] / G.G. Levitas - M.: Ileksa, 2008, -72 sid.

.Leviterna V.V. Utveckling av logiskt tänkande hos yngre skolbarn baserat på användningen av ett speciellt system av uppgifter [Text]: diss. Cand. ped. Vetenskaper: 13.00.01: godkänd. 9.12.2006/ V.V. leviter. - Murmansk, 2006. - 190 sid.

.Leites, N.S. Mentala förmågor och ålder [Text] / N.S. Leites - M.: Pedagogy, 1971. - 279 sid.

.Leontiev, A.N. Favoriter psykologiska arbeten/ ed. V.V. Davydova, V.P. Zinchenko, A.V. Petrovsky // i 2 vol. Vol. 1 - M.: Pedagogy, 1983. - 392 sid.

.Loskutova, N.A. Övningar, spel för utveckling av logiskt tänkande [Text] / N.A. Loskutova // Grundskola. - 2005. - Nr 4 - sid. 80-82

.Lyublinskaya, A.A. En lärare om en yngre elevs psykologi. En guide för läraren. [Text] /A.A. Lyublinskaya - M.: Enlightenment, 1977. - 224 s.

.Lyashchenko, L.G. En gåta är ett sätt att utveckla logiskt tänkande [Text] / L.G. Lyashchenko // Grundskola. - 2009. - Nr 11. - Med. 15 - 18

37.Markova, A.K. Diagnostik och korrigering av mental utveckling i skol- och förskoleåldern / A.K. Markova, A.G. Ledare, B.L. Yakovlev. - Petrozavodsk, 2002. - sid. 199

.Matyukhina, M.V. Psykologi för en ungdomsskoleelev [Text] / M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik, K.P. Patrina - M.: Upplysningen, 1976. - 206 sid.

39.Matematik i grundskolan: undervisningsteknologier i olika didaktiska system: Metodguide [Text] / Ed. L.R. Berezhnova. - M.: Arkti, 2007. - 80 sid.

.Melnikova, T.A. Matematik: utvecklingen av logiskt tänkande [Text] / T.A. Melnikov. - M.: Upplysningen, 1997. - 167 sid.

.Menchinskaya, N.A. Problem med undervisning och mental utveckling av en skolbarn: utvalda psykologiska verk [Text] / N.A. Menchinskaya. - M.: Pedagogik, 1989. - 224 sid.

.Mikhailova, N.N. Bildandet av systemet för utveckling av logiskt tänkande hos yngre skolbarn i processen att lära ut matematik i den ryska utbildningens historia (XIX-XX århundraden) [Text]: dis. ... cand. ped. Vetenskaper: 07.00.02: godkänd. 15.07. 02 /N.N. Mikhailov. - Kursk, 2003. - 190 sid.

.Mukhina, V.S. Utvecklingspsykologi: utvecklingsfenomenologi, barndom, tonåren: En lärobok för studenter. universitet. - 6:e uppl. [Text] /V.S. Mukhina - M.: Upplysning, 2000. - 456 sid.

.Nemov, R.S. Psykologi: Lärobok: I 3 böcker. [Text] / R.S. Nemov. - M.: Vlados, 2000. - sid. 545

.Nilova, T.V. Spel med siffror och siffror i klassrummet i skolan och hemma: underhållande matematik [Text] / T.V. Nilova. - M.: AST-PRESS, 1998. - 64 sid.

.Ovchinnikova, T.N. Barnets personlighet och tänkande: diagnos och korrigering. [Text] /T.N. Ovchinnikova - M.: Akademiskt projekt. 2000. - 208 sid.

.Ostanina, E.E. Att lära skolbarn att få klassificering [Text] / E.E. Ostanina // Grundskola. - 2000. - Nr 4. - Med. 52-56

.Pasyaeva, K.Z. Utveckling av uppmärksamhet och logiskt tänkande [Text] /K.Z. Pasyaeva // Grundskola. - 2005. - Nr 7. - Med. 38-40

.Petrovsky, A.V. Psykologi: Lärobok för studenter. högre ped. lärobok anläggningar. - 2:a uppl., stereotyp. [Text] / A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky - M.: Akademin, 2001. - 512 sid.

.Piaget, J. Utvalda psykologiska verk. Per. från franska [Text] / J. Piaget - M .: Pedagogy, 2001. - sid. 589

Tänkande- detta är processen för indirekt och generaliserad reflektion, upprättandet av befintliga kopplingar och relationer mellan objekt och verklighetsfenomen.

Tänkande- en kognitiv process på en högre nivå jämfört med den direkta sensoriska reflektionen av verkligheten i förnimmelser, uppfattningar, idéer. Sensorisk kunskap ger bara en yttre bild av världen, medan tänkande leder till kunskap om naturlagarna och det sociala livet.

Tänkandet utför en reglerande, kognitiv och kommunikativ funktion, det vill säga kommunikationens funktion. Och här får uttrycket därav i talet särskild betydelse. Oavsett om tankar överförs muntligt eller skriftligt i kommunikationsprocessen mellan människor, om en vetenskaplig bok eller ett skönlitterärt verk skrivs - överallt måste en tanke ramas in i ord så att andra människor förstår den.

Sensorisk reflektion och tänkande- en enda process av mänsklig kognition av den omgivande verkligheten. Övning är källan till kunskap. Allt börjar med förnimmelser och uppfattningar, det vill säga med levande kontemplation. På inget annat sätt är det möjligt att få kunskap om olika föremål och fenomen, om sakers egenskaper, om olika former av materiens rörelse. Först då stiger sensorisk kognition till det mentala - abstrakta, logiska. Men även på det abstrakta tänkandets nivå bevaras dess samband med sinnesbilder av förnimmelser, uppfattningar och idéer.

Sådan abstrakt och generaliserad kunskap tillåter oss att förstå världen mer fullständigt och djupare. Sanningen i sådan kunskap verifieras av praktiken. Här fungerar det redan som ett kriterium för riktigheten av mänsklig kunskap, mänskligt tänkande. Enheten av sinnesreflektion och tänkande gör det möjligt att jämföra det förflutna och nuet, att förutse och projicera framtiden. Detta gäller inte bara den omgivande världen av saker, fenomen, andra människor, utan också för personen själv, låter honom "lära sig att styra sig själv."

Liksom alla mentala fenomen är tänkandet en produkt av hjärnans reflexaktivitet. Enheten av det sensoriska och det logiska i tänkandet bygger på den komplexa interaktionen mellan cortex och subkortikala formationer i hjärnan.

Tänker - alltid en lösning på något problem, sökandet efter svar på en fråga som har uppstått, sökandet efter en väg ut ur den aktuella situationen. Samtidigt kan varken en lösning, eller ett svar, eller en utväg endast ses genom att uppfatta verkligheten.

Tänker - det är inte bara en indirekt, utan också en generaliserad återspegling av verkligheten. Dess generalisering ligger i det faktum att för varje grupp av homogena föremål och fenomen pekas ut gemensamma och väsentliga drag som kännetecknar dem. Som ett resultat bildas kunskap om detta ämne i allmänhet: ett bord i allmänhet, en stol i allmänhet, ett träd i allmänhet, etc. De väsentliga egenskaperna hos en "man i allmänhet", till exempel, är sådana allmänna egenskaper: en person är en social varelse, en arbetande person, som har tal. För att peka ut dessa allmänna och väsentliga egenskaper måste man avvika, abstrakt från privata, icke väsentliga egenskaper, såsom kön, ålder, ras, etc.

Skilja på visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt tänkande.

Visuellt handlingstänkande. Det kallas också praktiskt effektivt eller helt enkelt praktiskt tänkande. Det fortsätter direkt i processen med människors praktiska aktiviteter och är förknippat med lösningen av praktiska problem: produktion, organisation av utbildningsprocessen. Denna typ av tänkande är, kan man säga, det viktigaste genom en persons liv.

Visuellt-figurativt tänkande. Denna typ av tänkande är förknippat med lösningen av psykiska problem baserat på figurativt material. Här sker driften av de mest mångfaldiga, men framför allt visuella och auditiva bilder. Visuellt-figurativt tänkande är nära förknippat med praktiskt tänkande.

Verbal-logiskt tänkande. Det kallas också abstrakt eller teoretiskt. Den har formen av abstrakta begrepp och bedömningar och är förknippad med driften av filosofiska, matematiska, fysiska och andra begrepp och bedömningar. Detta är den högsta nivån av tänkande, som tillåter en att tränga in i fenomenens väsen, för att fastställa lagarna för utvecklingen av naturen och det sociala livet.

Alla typer av tänkande är nära sammankopplade. Men hos olika människor intar en eller annan art en ledande position. Vilken avgörs av verksamhetens förutsättningar och krav. Till exempel har en teoretisk fysiker eller en filosof verbalt-logiskt tänkande, medan en konstnär har visuellt-figurativt tänkande.

Sammankopplingen av typer av tänkande kännetecknas också av deras inbördes övergångar. De är beroende av aktivitetens uppgifter, som kräver antingen det ena eller det andra, eller till och med den gemensamma manifestationen av typer av tänkande.

Grundläggande logiska former av tänkande- koncept, bedömning, slutsats.

begrepp- detta är den tanke som uttrycks i ordet om de allmänna och väsentliga egenskaperna hos föremål och verklighetsfenomen. I detta skiljer den sig från representationer, som bara visar sina bilder. Begrepp bildas i processen för mänsklighetens historiska utveckling. Därför får deras innehåll karaktären av universalitet. Det betyder att med olika beteckningar av samma begrepp med ord på olika språk förblir essensen densamma.

Begrepp assimileras i processen för en persons individuella liv eftersom hans kunskaper berikas. Förmågan att tänka är alltid förknippad med förmågan att arbeta med begrepp, att arbeta med kunskap.

Dom- en form av tänkande där påståendet eller förnekandet av vissa samband och relationer mellan objekt, fenomen och händelser kommer till uttryck. Bedömningar kan vara generella (till exempel "alla växter har rötter"), privata, enstaka.

slutledning- en form av tänkande där ett nytt omdöme härrör från en eller flera bedömningar, som på ett eller annat sätt fullbordar tankeprocessen. Det finns två huvudtyper av resonemang: induktiv (induktion) och deduktiv (deduktion).

Induktiv slutledning kallas från särskilda fall, från särskilda domar till det allmänna. Till exempel: "när Ivanova fyllde 14 fick hon ett pass från en rysk medborgare", "när Rybnikov fyllde 14 fick han ett pass från en medborgare i Ryssland", etc. Därför "får alla ryssar som har fyllt 14 ett pass från en rysk medborgare."

Det finns ett annat resonemang i analogi. Det används vanligtvis för att bygga hypoteser, d.v.s. antaganden om möjligheten av vissa händelser eller fenomen.

slutledningsprocess, sålunda representerar det hur begrepp och bedömningar fungerar, vilket leder till en eller annan slutsats.

mentala operationer mentala handlingar som används i tankeprocessen kallas. Dessa är analys och syntes, jämförelse, generalisering, abstraktion, konkretisering och klassificering.

Analys- mental uppdelning av helheten i delar, tilldelning av individuella egenskaper, egenskaper.

Syntes- mental koppling av delar, egenskaper, egenskaper till en enda helhet, mental koppling av objekt, fenomen, händelser i system, komplex, etc.

Analys och syntes är sammankopplade m. Den ena eller den andras ledande roll bestäms av aktivitetens uppgifter.

Jämförelse- mental etablering av likheter och skillnader mellan objekt och fenomen eller deras egenskaper.

Generalisering- mental association av föremål eller fenomen på grundval av urval vid jämförelse av vanliga och väsentliga egenskaper och egenskaper för dem.

Abstraktion- mental distraktion från egenskaper eller tecken på föremål, fenomen.

Specifikation- mentalt urval från den allmänna en eller annan speciell speciell egenskap och attribut.

Klassificering- mental separation och efterföljande förening av objekt, fenomen, händelser i grupper och undergrupper enligt vissa egenskaper.

Mentala operationer sker som regel inte isolerat utan i olika kombinationer.

Analys och syntes bildar en enhet. I analysprocessen görs en jämförelse för att belysa gemensamma och olika drag hos en viss grupp av fenomen, objekt.

Tänkande, som bekant, - generaliserad återspegling av verkligheten. Processen att lyfta fram gemensamma väsentliga drag kräver abstraktion, därför ingår abstraktion också i analys- och syntesprocessen.

Att tänka kan vara bildligt- på nivå med bilder, uppfattningar och idéer. Det finns också till viss del hos högre djur. Människans högre tänkande är verbalt tänkande. Språk, tal - tankens materiella skal. Endast i tal - muntlig eller skriftlig form blir en persons tanke tillgänglig för andra.

Individuella drag av tänkande visar sig i olika egenskaper hos mental aktivitet. De utvecklas under livets och aktivitetens process och bestäms till stor del av villkoren för träning och utbildning. De typologiska egenskaperna hos högre nervös aktivitet är också viktiga.

Bland funktionerna i tänkande inkluderar sinnets bredd och djup, konsekvens, flexibilitet, oberoende och kritiskt tänkande.

Sinnets bredd Det kännetecknas av kunskapens mångsidighet, förmågan att tänka kreativt, förmågan att göra breda generaliseringar och förmågan att koppla ihop teori med praktik.

sinnesdjup- det här är förmågan att peka ut en komplex fråga, att fördjupa sig i dess väsen, att separera det huvudsakliga från det sekundära, att förutse vägarna och konsekvenserna av dess lösning, att överväga fenomenet heltäckande, att förstå det i alla dess samband och relationer.

Tänkeföljd uttrycks i förmågan att skapa en logisk ordning för att lösa olika frågor.

Flexibilitet i tänkandet- det här är förmågan att snabbt bedöma situationen, snabbt tänka och fatta nödvändiga beslut, enkelt byta från ett handlingssätt till ett annat.

Tänkandets oberoende Det tar sig uttryck i förmågan att ställa en ny fråga, hitta ett svar på den, fatta beslut och agera inte på ett stereotypt sätt, utan att ge efter för inspirerande yttre påverkan.

Kritiskt tänkande kännetecknas av förmågan att inte anse den första tanken som kom att vara sann, att utsätta andras förslag och bedömningar för kritiska överväganden, att fatta nödvändiga beslut, först efter att ha vägt alla för- och nackdelar.

Dessa drag av tänkande hos olika människor kombineras på olika sätt och kommer till uttryck i olika grad. Detta kännetecknar de individuella egenskaperna hos deras tänkande.

Förutsättningar för utveckling av tänkande i utbildningsprocessen.

När man studerar utvecklingen av ett barns tänkande är det alltid nödvändigt att ta hänsyn till den grundläggande skillnaden mellan villkoren för fylogenetisk och ontogenetisk utveckling. I linjen för fylogenetisk utveckling har stimulansen för tänkande i princip alltid varit behov, vars tillfredsställelse hade en mer eller mindre uttalad vital betydelse; här uppstod och utvecklades tänkandet på grundval av seriös verksamhet - service och framför allt arbete. När det gäller ontogeni - speciellt inom barndom, då är situationen en annan. Barndomen är den perioden av en människas liv då han själv inte behöver ta hand om att tillfredsställa sina grundläggande behov – detta görs av andra, hans pedagoger, vuxna. En person upphör att betraktas som ett barn först efter att han blivit tvungen att ta hand om tillfredsställelsen av sina vitala behov, det vill säga att lösa de uppgifter som möter honom på egen hand.

Därför, under barndomen, är impulsen för utveckling av tänkande behovet av att tillfredsställa inte vitala behov, som är fallet i fylogenes, utan behoven hos en annan kategori, i synnerhet behov utveckling. Utvecklingen av barns tänkande sker främst utifrån spel Och studie. Att redogöra för denna omständighet är inte bara av stor teoretisk, utan kanske till och med större praktisk betydelse, eftersom kunskapen om varifrån ett barns tänkande kommer impulser i utbildningen av tänkande säkerligen är av grundläggande betydelse.

Utvecklingen av tänkandet som aktivitet sker i kommunikation, i handlingar med föremål, i ett spel, i didaktiska klasser. Ackumuleringen av aktivitetserfarenhet och dess generalisering i form av en mängd olika riktade sätt att agera med föremål, sätt att kommunicera med människor säkerställer en korrekt utveckling av barnets tänkande och dess förvandling från visuellt aktiv i tidig ålder till visuellt-figurativt och konceptuellt i förskole- och skolåldern.