Problemen med skolmissanpassning och psykologisk deprivation ligger till grund för ett antal psykologiska svårigheter i barndomen, vissa störningar i känslomässiga och personliga formationer och barns beteende. Den destruktiva kraften i denna obalans för en växande person visar sig ju starkare ju yngre barnet är. För att bekräfta giltigheten av det som har sagts, låt oss vända oss till uttalandet från N.V. Vostroknutova: ”Under skolår är perioden särskilt sårbar i detta avseende grundskoleutbildning. Manifestationer av missanpassning i skolan i detta åldersstadium har de mildaste formerna, men dess konsekvenser för individens sociala tillväxt visar sig vara katastrofala.”
T.B. Dmitrieva (State Research Center uppkallat efter V.P. Serbsky) noterar att hos barn som utsätts för långvarig massiv deprivation bildas ett deprivation personligt symptomkomplex. "Det har sina egna detaljer och inkluderar grundläggande kränkningar av självuppfattningen och sociala interaktioner. Den kännetecknas av en passivt beroende typ av anpassning i den mikrosociala miljön; begränsad och dålig känslomässig medkänsla och empati; låga nivåer av motivation och självkännedom; uttalade diskrepanser mellan det verkliga och ideala "jag"; låg nivå av självkontroll och hyressökande inriktning mot socialt stöd.” I allmänhet bestämmer detta egenskaperna hos psykisk anpassning hos barn med deprivationsstörningar. Deprivation personliga symptomkomplexet bidrar till bildandet av missanpassning hos barn. Skolans missanpassning av berövat barn, enligt definitionen av T.B. Dmitrieva, är först och främst deras "misslyckande inom utbildningsområdet på grund av en olöslig konflikt för barnet mellan kraven i utbildningsmiljön och hans psykofysiska förmågor och förmågor." (Ange vetenskapscentrum social- och rättspsykiatrin uppkallad efter. V.P. serbiska. Elektronisk resurs.) V.V. Butukhanov (Irkutsk 2002) hävdar också att skolans missanpassning är ett mycket vanligt fenomen bland elever primärklasser. Detta bekräftas av de uppgifter han fick under studien.
Följaktligen är studiet av missanpassning under lågstadiets period viktig för att förstå de åldersrelaterade utvecklingsmönstren för barnets känslomässiga sfär, bildningen, konsolideringen och utvecklingen av de emotionella och personliga formationerna hos eftersatta barn.
En analys av utländsk och inhemsk litteratur visar att termen ”skola missanpassning” eller (”skola missanpassning”) faktiskt definierar alla svårigheter som uppstår hos ett barn under skolgången. Forskare inkluderar enhälligt inlärningssvårigheter och olika brott mot skolans beteendenormer som de främsta primära yttre tecknen på manifestationer av skolans missanpassning.
I den psykologiska litteraturen finns olika tolkningar termen "skola missanpassning":
- - kränkning av anpassningen av elevens personlighet till de komplexa, föränderliga villkoren för lärande i skolan (Vrono M.Sh., 1984); kränkning av anpassning till lärande (Kovalev V.V., 1984);
- - nya krav som överstiger barnets förmåga, förändrar tillståndet i den känslomässiga sfären (Semke V.Ya., 1988);
- - beteendestörning där barn med normal intelligens, som inte lider av progressiv psykisk sjukdom, hindras från att lära sig eller gå i skolan (Volkov N.S., 1991);
- - Kagan V.E. (1995) förstår skolans missanpassning som "skapad av multidimensionella och flernivårelationer, oförmågan för ett barn att hitta "sin plats" i skolans lärande;
- - Galazhinsky E.V. (1997) med skolmissanpassning betyder en uppsättning tecken som indikerar en diskrepans mellan barnets sociologiska och psykologiska status och kraven i den nya sociala situationen (inlärning).
I det befintliga definitionssystemet är följaktligen begreppet missanpassning i skolan varken beskrivande eller diagnostiskt. Detta begrepp är till stor del kollektivt och innefattar sociala-miljömässiga, psykologiskt-pedagogiska, medicinsk-biologiska faktorer, eller snarare, förutsättningarna för utvecklingen av fenomenet skolmissanpassning i sig.
Analysen visar att forskare oftast identifierar tre huvudsakliga manifestationer av missanpassning i skolan:
- 1. Misslyckande med att lära sig enligt program som är lämpliga för barnets ålder, inklusive sådana tecken som kronisk underprestation, såväl som otillräcklig och fragmentarisk allmän pedagogisk information utan systematisk kunskap om hennes pedagogiska färdigheter (kognitiv komponent);
- 2. Ständiga kränkningar av den känslomässiga och personliga inställningen till enskilda ämnen, lärande i allmänhet, lärare, såväl som framtidsutsikter relaterade till studier (emotionellt utvärderande komponent);
- 3. Systematiskt återkommande kränkning av beteende under inlärningsprocessen i en skolmiljö (beteendekomponent) (Vostroknutov N.V., 1995;).
Hos de flesta barn med missanpassning i skolan kan alla 3 ovanstående komponenter spåras. Baserat på data från ett flertal studier kan det hävdas att någon riskfaktor sällan förekommer isolerat, utan, vanligtvis i kombination med andra faktorer, bildar en komplex hierarkisk struktur av skolanpassningsstörningar. O.A. Matveeva hävdar att effekten av varje faktor inte är direkt, utan "manifesterar sig genom en kedja av medieringar och omfattningen av dess inflytande, och dess plats i störningens struktur kan förändras i processen med missanpassning som utvecklas. Bildandet av en bild av skolans missanpassning sker i ett oupplösligt dynamiskt samband med processen för mental dysontogenes.” (Formuler och medel för att organisera en omfattande psykologisk hjälp barn i skolåldern O.A. Matveeva // Utbildning: forskat i världen. Internationell vetenskaplig pedagogisk Internettidning 2003). Följaktligen beror dominansen av en eller annan komponent bland manifestationerna av missanpassning i skolan, å ena sidan, på ålder och stadium av personlig utveckling, och å andra sidan på orsakerna som ligger till grund för bildandet av skolmissanpassning.
Teoretisk forskning om problemen med deprivation och skolanpassning tillät oss att dra ett antal slutsatser:
- 1. Som analysen av teoretiska studier som ägnas åt studiet av problemen med deprivation och skolanpassning visar, är dessa problem mycket relevanta och av särskilt teoretiskt och praktiskt intresse. Detta bekräftas av ett flertal studier (M.P. Aralova, E.I. Afanasenko, L.M. Bernstein, L.I. Bozhovich, I.V. Dubrovina, I.A. Kairov, J. Langmeyer, Z. Mateichik, N G. Travnikova och andra).
- 2. Övervägande av problemen med deprivation ur vetenskapliga och teoretiska synsätt gör det möjligt för oss att dra slutsatsen att alla forskare, trots den begreppsmässiga oenigheten om ståndpunkter, noterade att långvarig deprivation leder till specifika förändringar i barnets personlighet och bidrar till att utvecklingen av mentala deformationer. Jämförande analys De data som presenteras i litteraturen indikerar att långvarig och massiv mental deprivation lämnar en tung prägel på barnets mentala liv.
- 3. Synpunkter från inhemska och utländska forskare i frågor om sociopsykologisk anpassning är olika (B.G. Ananyeva, I.A. Aliverdieva, B.N. Bodenko, S.A. Egorova, A.N. Leontyev, M.V. Maksimova , A.V.Petrovsky, V.A.Petrovsky, S.I.L.Prosetsky, P.A.L.Prosetsky, P.A.L. Feldshtein, V.I.Chirkov, etc.). Men forskare är förenade av förståelsen att anpassningsprocessen till skolan beror på förhållandet mellan deprivation och psykogena faktorer i olika stadier av barnets personliga, fysiska, intellektuella och sociala utveckling.
- 4. Vid en sammanfattning av litteraturdata betonas särskilt att de viktigaste faktorerna som påverkar bildandet av skolanpassning av barn i åldrarna 6-7 år är:
- · skolans motivation,
- · känslomässigt välbefinnande,
- · positiv självinställning,
- · gynnsamma mellanmänskliga relationer,
- · moraliska kategorier, som är det strukturbildande systemet för personliga relationer och är nödvändiga i kommunikation och aktivitet;
- 5. Presenteras i litteratur teoretiskt material frågor. En analys av den litteratur som finns tillgänglig för oss om detta ämne visar dock på otillräcklig forskning om problemet med anpassning till skolförhållanden för psykiskt eftersatta barn i åldrarna 6-7 år.
- 6. I samband med ovanstående skisserade vi syftet med studien: att studera inflytandet av bildandet av socialt förtroende på framgången för psyko-emotionell och social anpassning till skolan för mentalt deprimerade förstaklassare.
De personliga och psykofysiologiska egenskaperna hos eftersatta ungdomar skiljer sig åt i tid och omfattning av förbindelser med nära och kära (fullständig och partiell deprivation). Det finns två integrerade statusar (utvecklingsalternativ): allmän mental deprivation och partiell mental deprivation.
Första alternativet: grad av deprivation - fullständig, integrerande status - allmän mental deprivation. Utvecklingens specificitet kännetecknas av en oproportion av alla aspekter av barnets personliga och psykofysiologiska tillstånd.
Tonåringar kännetecknas av en introvert personlighetsorientering: gömda, okommunikativa, tillbakadragna, blyga och obeslutsamma, isolerade. De är lyhörda för åsikter och bedömningar från omgivningen, osäkra, instabila i relationer och intressen. Många kännetecknas av känslomässig instabilitet och ökad excitabilitet. De flesta tonåringar (cirka 90 %) har en hög nivå av personlig ångest. Brist på sällskaplighet, isolering, instabilitet och humör är allvarliga hinder för en framgångsrik anpassning av ungdomar. Jämfört med ungdomar från familjer som är mer benägna att kännetecknas av verbal aggression och negativism, visar föräldralösa barn förbittring och misstänksamhet med en högre grad av allvarlighet. Var tredje tonåring är beroende av andra. Beroende uttrycks i lydnad, hjälpsamhet och konformitet.
Egenskaper av självkännedom. Föräldralösa tonåringar har missbildat sin sexuella identitet. En tredjedel av ungdomarna kännetecknas av en identitet som inte överensstämmer med kön och androgenicitet personliga egenskaper, manifesterad i dominansen av både manliga och kvinnliga egenskaper.
De negativa konsekvenserna av uppfostran utanför familjen visar sig i det speciella med ungdomars idéer om män och kvinnor och deras förståelse för deras roller och funktioner i familjeliv. Den dåliga och dysfunktionella (eller bristen på sådan) erfarenhet av att leva med föräldrar återspeglas i det faktum att ungdomar inte fullt ut och tydligt förstår mäns och kvinnors funktioner i familjen.
Intellektuella förmågor. Till skillnad från sina kamrater från familjer har ungdomar en låg och lägre nivå av intellektuell utveckling.
Psykofysiologiska förmågor tonåringar är begränsade. Majoriteten upplever minskad funktionell aktivitet i kroppen.
Andra alternativet: grad av deprivation - partiell, integrerande status - partiell mental deprivation. Utvecklingens specificitet är olika, men ytliga negativa manifestationer i det mentala och psykofysiologiska tillståndet, kännetecknat av ojämnheter och mosaik.
Karakteristiska egenskaper. Tonåringar kännetecknas oftare av en introvert orientering - hemlighetsmakeri, låg sällskaplighet, isolering, obeslutsamhet och isolering. Emotionell instabilitet är karakteristisk för hälften av ungdomar. Delvis fattiga elever, mindre än helt fattiga tonåringar, är beroende av andra.
Egenskaper av självkännedom. Den sexuella identiteten deformeras och bestäms av åldern för antagning till en internatskola och fullständigheten i avbrottet av banden med släktingar. Manifestationer av "förvrängningar" i utvecklingen av den psykosexuella sfären liknar liknande egenskaper hos ungdomar med fullständig deprivation, men kännetecknas av en mindre svårighetsgrad av deformationerna.
Ungdomar kännetecknas av en självbeskyddande typ av reaktion, kännetecknad av misstroende mot situationen och uttryckt försvar av sitt "jag".
Intellektuella förmågor. Ungefär en femtedel av tonåringarna har en genomsnittlig och över genomsnittlig nivå (jämnt fördelad), hälften av alla elever har under genomsnittet och en tredjedel av tonåringarna har låg intellektuell utveckling.
Psykofysiologiska förmågor. De flesta tonåringar kännetecknas av minskad funktionell aktivitet i kroppen.
1. Begreppet deprivation
Deprivation är ett dynamiskt tillstånd som uppstår i livssituationer, där försökspersonen berövas möjligheten att tillfredsställa grundläggande (vitala) behov tillräckligt och under lång tid.
A.M. Prikhozhan, N.N. Tolstykh betraktar deprivation som "berövande eller begränsning av möjligheter att tillfredsställa vitala behov." "Symtomen på mental deprivation kan karakterisera hela spektrat av möjliga störningar: från milda konstigheter som inte går utöver den normala känslomässiga bilden till mycket allvarlig skada på utvecklingen av intelligens och personlighet." 7
Externt visar sig deprivation i beteende som kännetecknas av ett brett spektrum av tecken på sociopsykologisk anpassning.
För den fullständiga utvecklingen av personlighet är inte bara och inte så mycket behoven av mat, självbevarande, fortplantning, utan också barnets interaktion och känslomässiga anslutning till nära och kära betydande. Det faktum att kommunikation är av primär betydelse för utveckling och assimilering av sociohistoriska erfarenheter av barn erkänns i deras arbeten av många hushållspsykologer: L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, M.I. Lisina, D.B. Elkonin. De fäste särskild uppmärksamhet vid vikten av kommunikation med andra i början barndom. MI. Lisina, I.V. Dubrovina et al. (1990), som betonade behovet av att kommunicera med släktingar, påpekade också vikten av barnets ständiga kontakter med de människor som uppfostrar honom. Enligt nyare studier (J. Langmeier, Z. Matejczyk, McGill, N.M. Shchelovanov, etc.) påverkas personlighetsutvecklingen också av miljön, närvaron av känslomässiga och sensoriska kontakter.
Beroende på vad en person är berövad finns det flera former av psykisk deprivation som påverkar personlighetsutvecklingen.
Maternal deprivation är en mängd olika fenomen förknippade med att uppfostra ett barn borta från modern (familjen). Moderbrist upplevs av övergivna barn, föräldralösa barn och barn för vilka mamman är känslomässigt kall eller för upptagen på jobbet.
Emotionell deprivation är ett emotionellt (affektivt) deprivation i form av brist på kärlek, uppmärksamhet och ömma känslor gentemot ett barn. Emotionell deprivation uppstår också som ett resultat av störningar av ett barns känslomässiga förbindelser på grund av att en betydande vuxen dör.
Social deprivation är en inskränkning av barnets sociala verksamhetsområde och begränsning av möjligheterna att tillägna sig en social roll. Extrem grad av social deprivation - "varg" och "vilda" barn,
Kognitiv deprivation uppstår när den yttre världen är oordnad och alltför föränderlig, vilket minskar förmågan att förstå, förutse och reglera komplexa förändringar.
Somatisk deprivation är psykofysisk svaghet eller allvarlig patologi hos organ på grund av perinatal skada, såväl som bristen på möjligheter att fullt ut tillgodose primära biologiska behov.
Sensorisk deprivation är en konsekvens av en minskning av yttre stimuli och brist på stimuli - visuella, auditiva, taktila och andra i den "fattiga miljö" som ett barn hamnar i när det befinner sig på ett barnhem, sjukhus eller internatskola. Sensorisk deprivation kan förekomma hos barn som lever med eller utan sina föräldrar i områden avlägset från befolkade områden, eller hos de som är sängliggande på grund av sjukdom.
2. Deprivationens inflytande på personlighetsutvecklingen
Former av psykisk deprivation och dess yttringar enligt I.V. Yaroslavtseva8:
Moderns deprivation:
Brist på grundläggande tillit i världen;
Brist på självkännedom;
Brist på bildandet av frivilliga former av beteende;
Infantilism.
Emotionell deprivation:
Brist på bildning av motivationsbehovssfären;
Emotionella och personliga störningar;
Affektiva sjukdomar störningar.
Social deprivation:
Minskad kommunikativ och kognitiv aktivitet;
Svårigheter att etablera kontakter;
Brott mot processen för socialt och professionellt självbestämmande.
Kognitiv deprivation:
Minskade kognitiva intressen;
Svårigheter att förstå och förutse händelser;
Disharmoni i intellektuell utveckling;
Beteenderegleringsstörning.
Sensorisk deprivation:
Sakta och desorganisera utvecklingen av mentala processer;
Försening i utvecklingen av indikativt utforskande beteende;
Dysontogenetisk utveckling.
Somatisk deprivation:
Somatisk svaghet;
Fysisk infantilism;
Dröjsmål mental utveckling somatogent ursprung;
Kroniska sjukdomar.
I sin rena form kan var och en av dessa typer av deprivation endast identifieras i specialstudier. I livet existerar de i en ganska komplex sammanvävning. Det är särskilt svårt att identifiera hur individuella deprivationsegenskaper fungerar i barndomen och överlappar med utvecklingsprocessen. Det är ännu svårare att förstå detta om en person växte upp på ett barnhem eller internatskola, när sensorisk, känslomässig och social deprivation är förknippade med och är en konsekvens av moderns deprivation.
För en fullständig utveckling av personligheten är en viktig förutsättning harmoniseringen av alla relationer mellan barnet och omgivningen. Om det av någon anledning finns hinder för en individs kommunikation med omvärlden, då har detta patogen betydelse för dess utveckling.
3. Nivåer av deprivation
Traditionellt, i psykologisk och pedagogisk praktik, särskiljs två nivåer av manifestation av berövande beroende på tiden och fullständigheten av avbrottet av förbindelser och relationer mellan barnet och betydande vuxna:
Fullständig deprivation – motsvarar förutsättningarna när ett barn utvecklas på ett barnhem och inte har någon kontakt med släktingar från födseln eller tidig barndom.
Partiell deprivation motsvarar utvecklingsvillkoren för barnhemselever som har möjlighet att tillbringa en del tid i familjen eller med närstående.
Beroende på nivån och svårighetsgraden av negativa manifestationer av det mentala tillståndet, finns det följande differentiering av berövande:
måttlig (mild) svårighetsgrad av manifestationer av deprivation - manifesterar sig i form av viss instabilitet i de känslomässiga-viljemässiga och motiverande behovssfärerna;
genomsnittlig svårighetsgrad av manifestationer av deprivation - manifesterad i neuropsykiska störningar och en liten minskning av intellektuell utveckling;
svår grad - kännetecknas av en försenad takt av mental utveckling och mental retardation.
Ris. 3 Förhållandet mellan nivåer och svårighetsgrad av deprivation
Deprivation, trots sin komplexitet och specificitet, är inte konstant och konstant. När optimala förutsättningar skapas kring barnet jämnas hennes negativa symptom ut, vilket är viktigt när det gäller att organisera psykologiskt och pedagogiskt stöd för barns utveckling.
Litteratur
Abramova G.S. Utvecklingspsykologi: Lärobok för universitetsstudenter. – Jekaterinburg: Affärsbok, 1999.
Abramova G.S. Workshop om utvecklingspsykologi: Proc. handbok för universitetsstudenter. – M: Akademin, 1998.
Ananyev B.G. Människan som kunskapsobjekt. – St. Petersburg: Peter, 2001.
Ananyev B.G. Om den moderna humanvetenskapens problem. – St. Petersburg: Peter, 2001.
Antsyferova L.I. Epigenetisk begrepp om personlighetsutveckling av Erik G. Erikson // Principen för utveckling i psykologi. - M., 1978.
Aismontas B.B. Pedagogisk psykologi: Schema och prov. – M., 2002.
Bern E. Spel som folk spelar. Människor som spelar spel. - M., 1988.
Burns R. Utveckling av självuppfattning och utbildning. – M.: Framsteg, 1986.
Vallon A. Barnets mentala utveckling. – St. Petersburg: Peter., 2001.
Wiseman N.P. Rehabiliteringspedagogik. – M.: Agraf, 1996.
Utvecklings- och pedagogisk psykologi: Läsare / komp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M.: "Akademin", 1999.
Volkov B.S., Volkova N.V. Uppgifter och övningar i barnpsykologi - M., 1991.
Vygotsky L.S. Samlade verk i 6 volymer T. 4 - M., 1984.
Gamezo M.V., Gerasimova V.S. och andra Utvecklingspsykologi: personlighet från ungdom till ålderdom: Handledning. – M., 1999.
Godefroy J. Vad är psykologi.: I 2 vol.: Trans. från franska - M.: Mir, 1992.
Demyanov Yu.G. Grunderna för psykoprofylax och psykoterapi: En manual för studenter vid universitetets psykologiska fakulteter. – St Petersburg: ”Paritet”, 1999. – 224 s.
Barnpsykologi: Riktlinjer. / Författarkompilator R. P. Efimkina. – Novosibirsk: Scientific and Educational Centre of Psychology of NSU, 1995.
Dubrovina I.V. och andra Psykologi: Lärobok för studenter. snitt ped. lärobok institutioner / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Församlingsbor; Ed. I.V. Dubrovina. - 2nd ed., - M.: Publishing Center "Academy", 2001. - 464 sid.
Dubrovina I.V. Psykologisk hälsa skolbarn. Praktisk pedagogisk psykologi. – M., 1998.
Zeigarnik B.V. Teorier om personlighet i utländsk psykologi. - M., 1982.
Zaporozhets A.V. Utvalda psykologiska verk i 2 volymer T.2. Utveckling av frivilliga rörelser. – M.: Pedagogik. 1986.
Lisina M.I. Problems of ontogenesis of communication, - M., 1986.
Karandashev Yu.N. Utvecklingspsykologi. Introduktion. – Minsk, 1997.
Craig G. Utvecklingspsykologi. – SPb: Peter. 1999.
Kulagina I.Yu. Utvecklingspsykologi (Barns utveckling från födsel till 17 år): Lärobok. – M., 1996.
Maximenko S.D. Allmän psykologi. – M.: “Refl-bok”, “Vakler”, 2000.
Mastyukova E.M. Barn med utvecklingsstörning: tidig diagnos och korrigering. – M.: Utbildning, 1992.
Miller S. Utvecklingspsykologi: forskningsmetoder - St. Petersburg: Peter, 2002.
Mussen P. et al. Barnets personlighetsutveckling. Per. från engelska - M., 1987.
Nikolskaya A.A. Utvecklings- och utbildningspsykologi i det förrevolutionära Ryssland. - Dubna, 1995.
Obukhova L.F. Barnpsykologi: teorier, fakta, problem. - M., 1995.
Obukhova L.F. Jean Piagets koncept: för- och nackdelar. - M., 1981.
Piaget J. Utvalda psykologiska verk. - M., 1986.
Piaget J. Piagets teori. //Historia om utländsk psykologi (30 - 60 år av 1900-talet). Texter. – M., 1986.
Pevzner M.S., Rostyagailova L.I., Mastyukova E.M. Mental utveckling hos barn med psykiska funktionsnedsättningar. – M.: Pedagogik, 1982.
Polivanova K.N. Psykologisk analys av kriser av åldersrelaterad utveckling. / Fråga psykol. - 1994 - nr 1.
Prikhozhan A.M., Tolstykh N.N. Barn utan familj. – M.: Pedagogik, 1990.
Psykologi. Lärobok./ Ed. A.A. Krylova. – M.: "PROSPECT", 1999.
Psykologi av åldersrelaterade kriser: Reader / Comp. K.V. Selchenok. – Mn.: Harvest, 2000.
Rubinshtein S.L. Grunderna i allmän psykologi. – St Petersburg: Peter, 1988.
Sapogova E.E. Psykologi för mänsklig utveckling: Lärobok. – M.: Aspect Press, 2001.
Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Grunderna i psykologisk antropologi. Psykologi för mänsklig utveckling: Utveckling av subjektiv verklighet i ontogenes: lärobok för universitet. – M.: Skolpress, 2000.
Feldshtein D.I. Uppväxtpsykologi: strukturella och innehållsmässiga egenskaper hosn: Utvalda verk. – M.: Flinta, 1999.
Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skene P. Peace to the incoming: The development of the child and his relations with others. - M., 1992.
Freud Z. Introduktion till psykoanalys. Föreläsningar. - M., 1989.
Tsukerman G.A. Psykologi för självutveckling: uppgifter för ungdomar och deras lärare. - M., 1994.
Shakhova I.P. Workshop om laborationer av kursen "Ålderpsykologi". – M, 2002.
Elkonin D.B. Utvalda psykologiska verk. - M., 1989.
Erickson E. Livscykel: epigenes av identitet. /Arketyp - 1995
Yaroshevsky M.G. Psykologins historia - M., 1985.
Yaroslavtseva I. V. Psykologi för en fattig tonåring. Monografi Irkutsk: Irkut Publishing House. ange ped. Universitet, 2000.
Krav för att skriva kurser
Kursuppgifter inom disciplinen ”Utvecklingspsykologi” är en av formerna för utbildningsarbete och genomförs av studenten enl. läroplan. Dess genomförande kräver av studenten inte bara kunskap om allmän och specialiserad litteratur om ämnet, utan också förmågan att bedriva experimentell forskning, koppla samman teoretiska frågor med praktiska data, analysera data, göra generaliseringar, slutsatser och rekommendationer.
Kursarbetet ska vara korrekt skrivet, överensstämma med normerna för litterärt och yrkesspråk och underhållas i vetenskaplig stil. Det är viktigt att vara särskilt uppmärksam på detta när man använder material från läroböcker, populärvetenskapliga böcker och artiklar som vanligtvis är skrivna i en annan genre. För att bemästra stilen vetenskapligt tal, en elev måste vara uppmärksam på språket som de är skrivna på när han läser vetenskapliga artiklar. I en vetenskaplig text, till skillnad från en litterär text, dominerar vanligtvis stabila strukturer och fraser, och många klichéer används. Enligt V.N. Druzhinin är rollen för dessa klichéer extremt viktig, eftersom läsarens uppmärksamhet inte distraheras av litterära drag eller felaktig presentation, utan är fokuserad på viktig information: bedömningar, slutsatser, bevis, siffror, formler. "Vetenskapliga" klyschor spelar faktiskt viktig roll”ramverk” för nytt vetenskapligt innehåll (Druzhinin, 1997, s. 229).
Texten i kursarbetet ska formateras i enlighet med standardens krav. De strukturella delarna av kursarbetet är:
Första sidan.
Introduktion.
Huvuddel.
Slutsats.
Referenser.
Ansökningar.
Titelsidan på kursarbetet ska innehålla: läroanstaltens namn, institutionens namn, ämnet för arbetet, studentens efternamn och initialer, gruppnummer, efternamn, initialer och akademiska titlar för den studerande. handledare, namnet på den stad där läroanstalten är belägen, samt det år då arbetet skrevs. Ett exempel på titelsidan på kursarbetet finns i bilaga 4.
"Innehåll" inkluderar en innehållsförteckning för texten som följer, som anger relevanta sidor. Texten ska bestå av en inledning, huvuddel och avslutning. Huvuddelen är vanligtvis indelad i avsnitt och underavdelningar, vilka återspeglas i innehållet. Verkets text ska överensstämma med innehållsförteckningen. Inledningen, de enskilda avsnitten och avslutningen ska alltid börja på en ny sida och ska vara i ett annat teckensnitt eller vara understruket.
"Introduktionen" underbygger vanligtvis verkets relevans, karakteriserar dess ämne, föremål, mål, syften, nyheten i forskningen, metoder som används och ger kort översikt hela arbetet: innehållet i varje avsnitt, inklusive en lista med referenser och ansökningar. Den rekommenderade totala längden på "Introduktion" är högst 3 sidor. Var och en av de listade objekten beskrivs med början med ett nytt stycke, men numreras inte eller presenteras som en titel. Det är dock nyttigt att lyfta fram nyckelord (”arbetets relevans”, ”forskningsämne”, ”forskningsobjekt”, ”arbetets mål”, ”arbetets mål”, ”forskningsmetoder” osv. ) understruket, fetstilt eller kursivt, men sätt det inte inom citattecken.
Efter "Introduktionen" kommer huvuddelen av verket; den har flera sektioner beroende på dess volym. Huvuddelen av kursarbetet består av två delar: teoretisk och praktisk.
Titlar som "Huvuddel", "Litterär recension", "Praktisk del" osv. rekommenderas inte. De största delarna av kursarbetet kan kallas ”kapitel”. Till exempel "Kapitel 1. Problemet med aggression i tonåren." Sammanfattningar och terminsuppsatser som är små i volym är inte indelade i kapitel. De innehåller avsnitt: 1, 2, 3... och underavsnitt: 1.1, 1.2, 1.3... etc. Generellt sett är den moderna publiceringstrenden att där kapitel och avsnitt i en bok är numrerade, utelämnas orden "kapitel" OCH "avsnitt" alltmer, även om detta inte är en obligatorisk regel.
Användningen av paragrafsymbolen (§) anses vara föråldrad. Titeln på varje avsnitt som anges i "Innehåll" i verkets text är tryckt med versaler eller fetstil, numrerade i enlighet med detta, placerade i mitten av raden och separerade från föregående och efterföljande text med tredubbla mellanrum. Det finns ingen punkt i slutet av titeln. Citat används inte för att markera rubriker. Avstavning av ord i rubriker är inte tillåtet. Det är tillrådligt att börja varje nytt kapitel, slutsats, bibliografi och bilaga på en ny sida. Det rekommenderas inte att starta mindre underavsnitt på en ny sida.
När du skriver ett papper måste det vara rationellt strukturerat. Huvuddelen består vanligtvis av två kapitel: ett ägnat åt en analys av litteraturen om problemet och det andra till en beskrivning av den empiriska studien. Redan en genomgång av kapitel- och avsnittsrubriker bör prägla den specifika logik som används i arbetet. Huvudkravet för en vetenskaplig text är konsekvens och logik i presentationen. Man bör komma ihåg att för stora underavsnitt (mer än 7 sidor) gör det svårt för läsaren att förstå logiken i din presentation.
Det är ofta användbart att dela upp kapitel eller avsnitt av text i mindre. Det hjälper till att strukturera arbetet. Det är möjligt att strukturera tre nivåer (om i
Sklyarova T.V.
Psykologiska problem i utvecklingen av både barn och vuxna uppstår oftast i samband med deras upplevelser av förlust eller förlust. Begreppet "berövande" används i psykologi och medicin i dagligt tal betyder berövande eller begränsning av möjligheter att tillfredsställa vitala behov. ”När de pratar om deprivation, menar de det missnöje med behov som uppstår som ett resultat av att en person separeras från de nödvändiga källorna till sin tillfredsställelse och som får skadliga konsekvenser. Det är den psykologiska sidan av dessa konsekvenser som är betydande: oavsett om en persons motoriska färdigheter är begränsade, om han är exkommunicerad från kulturen eller från samhället eller om han är berövad från tidig barndom mammas kärlek, manifestationerna av deprivation är liknande. Ångest, depression, rädsla, intellektuella störningar - dessa är de mest karaktäristiska egenskaper det så kallade deprivationssyndromet. Symptomen på mental deprivation kan täcka hela spektrat av möjliga störningar: från milda konstigheter som inte går utöver den normala känslomässiga bilden till mycket allvarlig skada på utvecklingen av intelligens och personlighet.”
Beroende på berövande av en person särskiljs olika typer av berövande - modern, sensorisk, motorisk, psykosocial och andra. Låt oss kortfattat karakterisera var och en av dessa typer av deprivation och visa vilken inverkan de har på barns utveckling.
Moderns berövande. Den normala utvecklingen av ett barn under de första åren av livet är förknippad med ständig vård av minst en vuxen. Helst är detta mödravård. Men närvaron av en annan person som tar hand om barnet när mödravård inte är möjlig har också en positiv effekt på barnets mentala utveckling. Ett normativt fenomen i utvecklingen av alla barn är bildandet av anknytning till en vuxen som tar hand om barnet. Denna form av anknytning inom psykologi kallas för mödrar anknytning. Det finns flera typer av moderns anknytning - trygg, orolig, ambivalent. Frånvaron eller kränkningen av moderns anknytning, förknippad med den påtvingade separationen av modern från barnet, leder till hans lidande och har en negativ inverkan på den mentala utvecklingen i allmänhet. I situationer där barnet inte är separerat från sin mamma, men inte får tillräckligt med moderlig omsorg och kärlek, uppträder också manifestationer av moderns berövande. I bildandet av en känsla av anknytning och trygghet är barnets fysiska kontakt med mamman av avgörande betydelse, till exempel möjligheten att mysa, känna värmen och lukten av mammans kropp. Enligt observationer från psykologer utvecklar barn som lever under ohygieniska förhållanden, ofta upplever hunger, men har konstant fysisk kontakt med sin mamma, inte somatiska störningar. Samtidigt även i de bästa barnomsorgsinstitutionerna som tillhandahåller ordentlig vård för spädbarn, men inte ger möjlighet till fysisk kontakt med modern, förekommer somatiska störningar hos barn.
Maternal deprivation bildar barnets personlighetstyp, kännetecknad av oemotionella mentala reaktioner. Psykologer skiljer mellan egenskaperna hos barn som berövats mödravård från födseln och barn som tvångsseparerats från sin mamma efter att en känslomässig förbindelse med mamman redan har uppstått. I det första fallet (moderbrist från födseln), en stabil eftersläpning intellektuell utveckling, oförmåga att ingå meningsfulla relationer med andra människor, letargi av känslomässiga reaktioner, aggressivitet, brist på självförtroende. I fall av separation från modern, efter en etablerad anknytning, börjar barnet en period av allvarliga känslomässiga reaktioner. Experter kallar ett antal typiska stadier av denna period - protest, förtvivlan, alienation. I protestfasen gör barnet kraftfulla försök att återknyta kontakten med sin mamma eller vårdgivare. Reaktionen på separation i denna fas kännetecknas övervägande av rädsla. I förtvivlansfasen visar barnet tecken på sorg. Barnet avvisar alla försök från andra människor att ta hand om honom, sörjer otröstligt under lång tid, kan gråta, skrika och vägra mat. Stadiet av alienation kännetecknas av små barns beteende av det faktum att processen med omorientering till andra anknytningar börjar, vilket hjälper till att övervinna den traumatiska effekten av separation från en älskad.
Sensorisk deprivation. Ett barns vistelse utanför familjen - på en internatskola eller annan institution - åtföljs ofta av brist på nya upplevelser, så kallad sensorisk hunger. En utarmad livsmiljö är skadlig för människor i alla åldrar. Studier av tillstånden för speleologer som tillbringar lång tid i djupa grottor, besättningsmedlemmar på ubåtar, arktiska och rymdexpeditioner (V.I. Lebedev) indikerar betydande förändringar i kommunikation, tänkande och andra mentala funktioner hos vuxna. Att återställa ett normalt mentalt tillstånd för dem är förknippat med organisationen av ett speciellt program för psykologisk anpassning. Barn som upplever sensorisk deprivation kännetecknas av en kraftig eftersläpning och avmattning i alla aspekter av utvecklingen: underutvecklade motoriska färdigheter, underutvecklat eller oanslutet tal och hämning av mental utveckling. En annan stor rysk vetenskapsman V.M. Bekhterev noterade att i slutet av den andra månaden i livet letar barnet efter nya upplevelser. En dålig stimulansmiljö orsakar likgiltighet, en brist på reaktion hos barnet på verkligheten omkring honom.
Motorisk deprivation. En kraftig begränsning av förmågan att röra sig till följd av skada eller sjukdom orsakar uppkomsten av motorisk deprivation. I en normal utvecklingssituation känner barnet sin förmåga att påverka omgivningen genom sin egen motoriska aktivitet. Att manipulera leksaker, peka och vädja rörelser, le, skrika, uttala ljud, stavelser, babbla - alla dessa handlingar av spädbarn ger dem möjlighet att se av egen erfarenhet att deras inflytande på miljön kan få ett påtagligt resultat. Experiment med att erbjuda spädbarn olika typer av rörliga strukturer har visat ett tydligt mönster - barnets förmåga att kontrollera rörelsen av föremål bildar hans motoriska aktivitet, medan oförmågan att påverka rörelsen av leksaker upphängda i vaggan bildar motorisk apati. Oförmågan att förändra miljön orsakar uppkomsten av frustration och tillhörande passivitet eller aggression i barnens beteende. Begränsningar av barns ansträngningar att springa, klättra, krypa, hoppa och skrika leder till ångest, irritabilitet och aggressivt beteende. Betydelsen av fysisk aktivitet i mänskligt liv bekräftas av exempel på experimentella studier av vuxna som vägrar att delta i experiment som involverar långvarig orörlighet, trots de efterföljande belöningarna som erbjuds.
Känslomässig deprivation. Behovet av känslomässig kontakt är ett av de ledande mentala behoven som påverkar utvecklingen av det mänskliga psyket i alla åldrar. "Känslomässig kontakt blir möjlig först när en person är kapabel till känslomässig överensstämmelse med andra människors tillstånd. Men med en känslomässig anknytning finns det en tvåvägskontakt där en person känner att han är föremål för andras intresse, att andra är i samklang med hans egna känslor. Utan den lämpliga attityden från människorna som omger barnet kan det inte finnas någon känslomässig kontakt.”
Experter noterar ett antal betydande drag av uppkomsten av känslomässig deprivation i barndomen. Således stärker närvaron av ett stort antal olika människor ännu inte barnets känslomässiga kontakt med dem. Att kommunicera med många olika människor innebär ofta känslor av saknad och ensamhet, som barnet förknippas med rädsla. Detta bekräftas av observationer av barn uppvuxna på barnhem, som visar brist på syntoni ((grekisk syntonia med klang, koherens) - en egenskap hos personlighet: en kombination av intern balans med känslomässig lyhördhet och sällskaplighet) i förhållande till miljön. Att uppleva gemensamma firanden mellan barn från barnhem och barn som bor i familjer hade alltså en annan inverkan på dem. Barn som berövats familjeutbildning och den känslomässiga anknytningen förknippad med den, förlorades i situationer där de var omgivna av känslomässig värme, semestern gjorde mycket mindre intryck på dem än på känslomässigt kontaktbarn. Efter att ha återvänt från gäster gömmer barn från barnhem som regel gåvor och går lugnt vidare till sitt vanliga sätt att leva. Familjens barn brukar uppleva semesterintryck under lång tid.
Några drag av den mentala utvecklingen hos barn som växt upp utanför familjen
Ett barns ständiga vistelse utanför familjen (även på ett mycket bra barnhem eller internatskola) har en inverkan på utvecklingsprocessen som många experter tenderar att betrakta som någon form av funktionshinder. Atmosfären i barnets familjemiljö (i detta övervägande spelar det ingen roll om det är hans egen familj eller inte) bestämmer en kvalitativt annorlunda typ av utveckling av den växande personligheten.
Långtidsstudier av utvecklingen av de intellektuella och affektiva behovssfärerna hos barn från en internatskola och egenskaperna hos deras beteende utförda av A.M. Prikhozhan och N.N. Tolstykh, tillät dem att dra slutsatsen att det finns en psykologisk specificitet av föräldralöshet, som författarna inte tolkar som en enkel eftersläpning i mental utveckling, utan som en kvalitativt annorlunda karaktär av barnets utveckling. Denna specificitet manifesteras till exempel i yngre skolbarn, i omvandlingen av den inre, ideala planen, i sambandet mellan tänkande, motiveringen av beteendereaktioner av den yttre situationen.
E. G. Umanskaya
Personlighetsutveckling under förhållanden av berövande. Monografi
© E. G. Umanskaya, 2013
© Prometheus Publishing House, 2013
Alla rättigheter reserverade. Ingen del av den elektroniska versionen av denna bok får reproduceras i någon form eller på något sätt, inklusive publicering på Internet eller företagsnätverk, för privat eller offentligt bruk utan skriftligt tillstånd från upphovsrättsinnehavaren.
Introduktion
Deprivation är ett psykiskt tillstånd som uppstår till följd av begränsad förmåga att tillfredsställa grundläggande psykiska och personliga behov. Deprivation kännetecknas av avvikelser i känslomässig och intellektuell utveckling, och avbrott i sociala kontakter.
För det mesta studeras deprivation som uppstår till följd av långvariga inskränkningar i att tillfredsställa behov, även om nyligen även deprivation som uppstår till följd av extrema korttidssituationer har börjat beskrivas.
I vetenskapens och praktikens historia har vi möjlighet att observera studiet av problemet med avvikelser i mentala tillstånd och socialt beteende under påverkan av destruktiva faktorer, men själva begreppet "berövande" dyker upp mycket senare.
Ideogenesen av problemet med deprivation ligger i en förändring av begreppsapparaten - från det speciella begreppet "sjukhus" till ett mer brett koncept"berövande". För närvarande, i olika forskningssammanhang, betraktas begreppet psykisk deprivation ur olika perspektiv; Det finns många tolkningar av begreppet "deprivation", såväl som tillvägagångssätt för konstruktion av psykokorrektionsprogram.
Under moderna förhållanden förändras sociokulturella verkligheter snabbt, där barns sårbarhet för olika och tvetydiga sociala influenser växer, vilket projicerar nya varianter av deprivationskonsekvenser. Det är därför som analysen av de viktigaste tillvägagångssätten till problemet med deprivation är relevant idag. Många idéer som återupplivades eller återupptäcktes i början av 2000-talet kan och har en viss teoretisk och praktisk betydelse inom modern psykologi.
Den metodologiska grunden för monografin är V. S. Mukhinas ståndpunkt om människans fenomenologiska väsen som en kombination av två historiskt framväxande principer: 1 – människan som en social enhet, 2 – människan som en unik personlighet. Båda dessa principer skapar både gemensamma och unika i en person. Vi håller med V.S. Mukhinas åsikt att under förhållanden av berövande är båda aspekterna av personligheten förvrängda, lider och förändras. Under berövande förhållanden förvrängs barnets position som en framväxande social enhet till att "vara som alla andra" samtidigt, positionen för anspråk på unikhet förvrängs.
Fenomenet psykisk deprivation
Betydelser och konsekvenser av begreppet "berövande"
I moderna världen Alarmerande trender är tydligt synliga: en kraftig ökning av försummade barn och gatubarn, sociala föräldralösa barn som lämnas utan föräldravård och uppvisar asocialt beteende (alkoholism, drogberoende, drogmissbruk, prostitution, etc.).
I detta avseende uppstod behovet av att förstå karaktären av barns problem, så betydelsen av problemet med förlust behöver knappast motiveras.
Analys nuvarande tillstånd forskning visar att de ges en speciell roll barnhem, eftersom ett barn under sådana förhållanden är helt separerat från sin mor. Detta avgör den största svårighetsgraden av deprivation. Forskning har visat att idag, oftast, upplever barn brister i familjen. I detta avseende får studiet av känslomässig deprivation särskild betydelse, eftersom berövande faktorer främst verkar på barnets känslomässiga sfär. Experimentella data visar att endast komplett känslomässig utveckling bestämmer den framgångsrika utvecklingen av barnet, och dess frånvaro orsakar deprivation.
Emotionell deprivation bidrar till en försämrad mental utveckling hos barnet. Det ligger i det faktum att barnet inte har tillräckligt med vård, omsorg, tillgivenhet, och som ett resultat bildar han inte en anknytning till sina föräldrar. Orsaken till detta kan vara separation från modern, moderns oförmåga att skapa en emotionell, varm atmosfär, sjukhusvistelse av barnet, remiss till barnomsorgsinrättning, lider av allvarliga sjukdomar osv.
Som visas modern forskning, huvudvillkoret för en fullständig psyko-emotionell utveckling av ett barn är föräldrafamiljen, vilket skapar unikhet mänsklig personlighet, med en nivå av kommunikation med släktingar och särskilt med modern som är inneboende endast i en biologisk familj. Separationen av ett barn från sina föräldrar bidrar till utvecklingen av deprivationspsykiska störningar, som är allvarligare ju tidigare barnet separeras från sin mamma och ju längre faktorn för denna separation påverkar honom. I tidig ålder deprivation leder till karakteristiska utvecklingsstörningar (allmän retardation talutveckling, otillräcklig utveckling av finmotorik och ansiktsuttryck), senare känslomässiga störningar uppträder (i form av en allmän jämn manifestation av känslor med en tendens till rädsla och ångest), beteendeavvikelser (frekventa reaktioner av aktiv och passiv protest och vägran , bristande känsla av distans i kommunikationen eller vice versa, svårigheter med kontakt).
Baserat på konceptet V. S. Mukhina, som är den metodologiska grunden för vår forskning, fungerar en person som en kombination av två historiskt framväxande principer: en person som en social enhet och som en unik personlighet.
Systemet med sociala relationer hos en individ bildas genom tillägnandet av materiell och andlig kultur, socialt betydelsefulla värden, genom assimilering av sociala normer och attityder. Samtidigt återspeglar både behoven och motiven för varje utvecklande person, även om de är representerade i en viss persons psykologi, de sociohistoriska inriktningarna i den kultur där en viss person utvecklas och agerar. Barnet bildas som en normativ social enhet under gynnsamma förutsättningar för detta: i tidig barndom en person ska ges förutsättningar som främjar dennes fysiska och psykiska trygghet. Det är tillhandahållandet av villkor för ett barns normala utveckling som i honom bildar egenskaperna hos en social enhet i samhället - en normativt orienterad, laglydig person.
Idag råder det ingen tvekan om att kultur, i en eller annan grad, bestämmer människors beteende. Som Yu M. Lotman med rätta noterar, "inte alla en individs handlingar existerar för samhället, utan bara de som tillskrivs en viss social betydelse i ett givet kulturellt system."
Med andra ord, genom att påverka socialt beteende bestämmer kulturen endast det beteende som A.G. Asmolov kallade individens sociotypiska beteende. Detta är beteende som, genom att uttrycka "standardprogram för en given kultur" och reglera beteende i situationer som är standard för en viss gemenskap, befriar en person från att fatta individuella beslut.
En person som ett "element" i samhällets system blir bärare av en uppsättning sociala systemiska egenskaper som genereras under hans liv i samhället. De sociala systemiska egenskaperna hos en person som ett "element i samhället" skiljer sig fundamentalt från hans naturliga egenskaper. I ett socialt system börjar alla saker, inklusive personen själv, leva ett dubbelliv och följa både naturliga och sociohistoriska lagar. Den systemhistoriska aspekten speglar sociala fenomens specifika historiska specificitet. Så, till exempel, i alla historiska epoker, utförde en person, som blev medlem av en familj, i den några allmänna funktioner som tilldelats av familjen som ett socialt delsystem, men det specifika historiska innehållet i dessa funktioner i olika epoker förändrats och fått sin egen specificitet. Den systemhistoriska planen för analys av sociala fenomen gör det möjligt att visa att, under utveckling under specifika historiska förhållanden, olika "element" i sociala system, inklusive individen i systemet av sociala relationer, omvandlar några funktionella egenskaper som ständigt specificeras av system, till exempel sociala roller tänja på gränserna för de system där det ingår.
Karakteriseringen av ett barn som föds till världen som en "genetiskt social" varelse speglar det faktum att barnet inte uppträder i den naturliga miljön, utan från första början individuellt liv vävs in i den sociohistoriska erfarenhetsvärlden som är inneboende endast för människan, in i komplext system sociala kopplingar, och han ändrar själv dessa kopplingar. Det vill säga, i centrum för personlighetsutvecklingen är inte individen själv, som absorberar influenser miljö, men de första initialt gemensamma beteenden som förändrar den mikrosociala situationen för personlighetsutveckling.
