Modern didaktik
skolkemi

Kursens läroplan

Utveckling av en lektion i enlighet med det föreslagna konceptet. En kortfattad redovisning av slutarbetet, åtföljd av intyg från läroanstalten, ska skickas till Pedagogiska högskolan senast den 28 februari 2008.
FÖRELÄSNING nr 5

Kemi undervisningsmetoder

Klassificering av kemiundervisningsmetoder Ordet "metod" är av grekiskt ursprung och översatt till ryska betyder "vägen för forskning, teori, undervisning." I inlärningsprocessen fungerar metoden som

ett ordnat sätt för sammankopplade aktiviteter mellan lärare och elever för att uppnå vissa utbildningsmål.

Begreppet ”undervisningsmetod” är också utbrett inom didaktiken. En undervisningsmetod är en integrerad del eller en separat del av en undervisningsmetod.

Didaktiker och metodologer lyckades inte skapa en enda universell klassificering av undervisningsmetoder. Undervisningsmetoden förutsätter först och främst lärarens mål och hans verksamhet med hjälp av de medel som står till hans förfogande. Som ett resultat uppstår elevens mål och hans aktivitet, som utförs med de medel som är tillgängliga för honom..

Under påverkan av denna aktivitet inträffar studentens assimilering av det studerade innehållet, det avsedda målet eller inlärningsresultatet uppnås. Detta resultat fungerar som ett kriterium för metodens lämplighet för ändamålet. Så vem som helst undervisningsmetod är ett system av målmedvetna handlingar av läraren, organiserar elevens kognitiva och praktiska aktiviteter, säkerställer att han behärskar utbildningens innehåll och därigenom uppnår lärandemål Innehållet i utbildningen som ska bemästras är heterogent. Det inkluderar komponenter (kunskap om världen, erfarenhet av reproduktiv aktivitet, erfarenhet av kreativ aktivitet, erfarenhet av en emotionell och värdebaserad attityd till världen), som var och en har sina egna detaljer.

Många studier av psykologer och skolerfarenhet tyder på det Varje typ av innehåll har ett specifikt sätt att assimilera det.. Låt oss titta på var och en av dem. perception, som till en början fortsätter som sensorisk perception: visuell, taktil, auditiv, smakfull, taktil. Genom att inte bara uppfatta verkligheten utan också symboler och tecken som uttrycker den i form av kemiska begrepp, lagar, teorier, formler, ekvationer av kemiska reaktioner etc., korrelerar eleven dem med verkliga föremål, kodar om dem till ett språk som motsvarar till hans erfarenhet. Eleven tillägnar sig med andra ord kemiska kunskaper genom olika typer av uppfattning, medvetenhet skaffat information om världen och memorering henne.

Den andra komponenten i utbildningsinnehåll är erfarenhet av att genomföra aktiviteter. För att säkerställa denna typ av assimilering organiserar läraren elevernas reproduktiva aktiviteter enligt en modell, regel, algoritm (övningar, lösa problem, rita upp ekvationer för kemiska reaktioner, utföra laboratoriearbete, etc.).

De listade verksamhetsmetoderna kan dock inte säkerställa utvecklingen av den tredje komponenten av innehållet i skolkemiutbildningen - kreativ upplevelse. För att bemästra denna erfarenhet måste studenten självständigt lösa problem som är nya för honom.

Den sista komponenten i utbildningsinnehållet är erfarenhet av emotionell och värdefull attityd till världen - innebär bildande av normativa förhållningssätt, värdebedömningar, förhållningssätt till ämnen, material och reaktioner, mot aktiviteter för deras kunskap och säker användning m.m.

Specifika sätt att vårda relationer kan variera. Således kan du förvåna eleverna med överraskningen av ny kunskap, effektiviteten av ett kemiskt experiment; attrahera genom möjligheten att demonstrera sina egna styrkor, självständigt uppnående av unika resultat, betydelsen av de föremål som studeras, den paradoxala naturen hos tankar och fenomen. Alla dessa specifika metoder har ett gemensamt drag - de påverkar elevernas känslor, bildar en känslomässigt laddad attityd till studieämnet och orsakar upplevelser. Utan att ta hänsyn till elevens känslomässiga faktor är det möjligt att lära ut kunskaper och färdigheter, men det är omöjligt att väcka intresse och en konstant positiv inställning till kemi.

Klassificeringen av metoder, som är baserad på det specifika innehållet i utbildningsmaterial och arten av pedagogisk och kognitiv aktivitet, inkluderar flera metoder: förklarande-illustrerande metod, reproduktionsmetod, problempresentationsmetod, partiell sökning eller heuristisk metod, forskningsmetod.

Förklarande och illustrativ metod

Läraren organiserar överföringen av färdig information och dess uppfattning av eleverna på olika sätt:

A) talat ord(förklaring, samtal, berättelse, föreläsning);

b) tryckt ord(lärobok, ytterligare manualer, läsböcker, referensböcker, elektroniska informationskällor, Internetresurser);

V) visuella hjälpmedel(användning av multimedia, demonstration av experiment, tabeller, grafer, diagram, bildspel, utbildningsfilmer, tv, video och filmremsor, naturliga föremål i klassrummet och under utflykter);

G) praktisk demonstration av verksamhetsmetoder(demonstration av exempel på att formulera formler, installera en enhet, hur man löser ett problem, upprätta en plan, sammanfattning, anteckningar, exempel på att utföra övningar, designa arbete, etc.).

Förklaring. Förklaring ska förstås som en verbal tolkning av principer, mönster, väsentliga egenskaper hos det föremål som studeras, enskilda begrepp, fenomen, processer. Det används för att lösa kemiska problem, avslöja orsaker, mekanismer för kemiska reaktioner och tekniska processer.

Tillämpning av denna metod kräver:

– exakt och tydlig formulering av kärnan i problemet, uppgiften, frågan;

– argumentation, bevis på konsekvent avslöjande av orsak-och-verkan-samband;

– Användning av tekniker för jämförelse, analogi, generalisering;

– attrahera ljusa, övertygande exempel från praktiken;

– oklanderlig presentationslogik. Konversation.

Samtal är en dialogisk undervisningsmetod där läraren, genom att ställa ett noggrant genomtänkt frågesystem, leder eleverna att förstå nytt material eller kontrollerar deras förståelse av det som redan har lärts. Används för att överföra ny kunskap informativt samtal. Om ett samtal föregår studier av nytt material kallas det inledande eller inledande Syftet med ett sådant samtal är att uppdatera elevernas befintliga kunskaper, att framkalla positiv motivation, ett tillstånd av beredskap att lära sig nya saker. Fixering konversation används efter att ha studerat nytt material för att kontrollera graden av dess assimilering, systematisering och konsolidering. Under samtalet kan frågor ställas till en elev () individuella samtal eller elever i hela klassen ().

Framgången för samtalet beror till stor del på frågornas karaktär: de ska vara korta, tydliga, meningsfulla, formulerade på ett sådant sätt att de väcker elevens tankar. Du bör inte ställa dubbla, suggestiva frågor eller frågor som uppmuntrar dig att gissa svaret.

Du bör inte heller formulera alternativa frågor som kräver entydiga svar som ”ja” eller ”nej”.

Fördelarna med konversationen inkluderar det faktum att det:

– aktiverar alla elevers arbete;

– låter dig använda deras erfarenhet, kunskap, observationer;

– utvecklar uppmärksamhet, tal, minne, tänkande;

– är ett sätt att diagnostisera utbildningsnivån. Berättelse.

Berättelsemetoden innebär en narrativ presentation av utbildningsmaterial av beskrivande karaktär. Det finns ett antal krav för dess användning.

Berättelsen ska:

– ha en tydlig målsättning;

– Inkludera ett tillräckligt antal levande, fantasifulla, övertygande exempel, tillförlitliga fakta;

– se till att vara känslomässigt laddad;

– spegla delar av lärarens personliga bedömning och inställning till de presenterade fakta, händelser och handlingar;

– tillsammans med att skriva på tavlan motsvarande formler, reaktionsekvationer, samt en demonstration (med multimedia, etc.) av olika diagram, tabeller, porträtt av kemistforskare;

– illustreras med ett motsvarande kemiskt experiment eller dess virtuella analog, om det krävs enligt säkerhetsföreskrifter eller om skolan inte har kapacitet att genomföra det. Föreläsning.

En föreläsning är ett monologiskt sätt att presentera omfattande material, nödvändigt i de fall det är nödvändigt att berika innehållet i läroboken med ny, ytterligare information.

Den används som regel på gymnasiet och tar upp hela eller nästan hela lektionen. Fördelen med en föreläsning är förmågan att säkerställa fullständighet, integritet och systematisk uppfattning av utbildningsmaterial av skolbarn som använder intra- och tvärvetenskapliga kopplingar. En skolföreläsning i kemi bör, precis som en berättelse, åtföljas av en stödjande sammanfattning och lämpliga visuella hjälpmedel, ett demonstrationsexperiment osv. Föreläsning (från lat.

lectio

Föreläsningens effektivitet ökas avsevärt genom att använda inslag av diskussion, retoriska och problematiska frågor, jämföra olika synpunkter, uttrycka sin egen inställning till det diskuterade problemet eller författarens ståndpunkt.

Den förklarande och illustrativa metoden är ett av de mest ekonomiska sätten att förmedla mänsklighetens generaliserade och systematiserade erfarenheter.

Under de senaste åren har en kraftfull informationsreservoar lagts till informationskällorna - Internet, ett globalt telekommunikationsnätverk som täcker alla länder i världen. Många lärare betraktar de didaktiska egenskaperna hos Internet inte bara som ett globalt informationssystem, utan också som en kanal för att överföra information genom multimediateknik. Multimediateknologier (MMT) är informationsteknologier som ger arbete med animerad datorgrafik, text, tal och högkvalitativa ljud-, still- eller videobilder. Vi kan säga att multimedia är en syntes av tre element: digital information (text, grafik, animation), analog visuell information (video, fotografier, målningar, etc.) och analog information (tal, musik, andra ljud). Användningen av MMT främjar bättre uppfattning, medvetenhet och memorering av material, samtidigt som, enligt psykologer, den högra hjärnhalvan, ansvarig för associativt tänkande, intuition och födelsen av nya idéer, aktiveras.

Reproduktionsmetod

För att eleverna ska skaffa sig färdigheter och förmågor använder läraren ett system med uppgifter organiserar skolbarns aktiviteter för att tillämpa de förvärvade kunskaperna. Eleverna utför uppgifter enligt den modell som läraren visar: lösa problem, skapa formler för ämnen och reaktionsekvationer, utföra laborationer enligt instruktioner, arbeta med en lärobok och andra informationskällor, reproducera kemiska experiment. Antalet övningar som krävs för att utveckla färdigheten beror på uppgiftens komplexitet och elevens förmågor. Det har till exempel konstaterats att för att bemästra nya kemiska koncept eller formler av ämnen krävs att de upprepas cirka 20 gånger under en viss tidsperiod.

Att återge och upprepa aktivitetsmetoden enligt lärarens uppgifter är huvuddraget i metoden som kallas reproduktiv.är en av de viktigaste i undervisningen i kemi. Det är uppdelat i demonstrations(lärar)experiment, laborationer och praktiskt arbete (elevexperiment) och kommer att diskuteras nedan.

Algoritmisering spelar en stor roll i implementeringen av reproduktionsmetoder. Eleven får en algoritm, d.v.s. regler och handlingsordning, som ett resultat av vilket han får ett visst resultat, samtidigt som han behärskar själva handlingarna och deras ordning. Ett algoritmiskt recept kan relateras till innehållet i ett utbildningsämne (hur man bestämmer sammansättningen av en kemisk förening med hjälp av ett kemiskt experiment), till innehållet i utbildningsverksamheten (hur man gör anteckningar om olika källor till kemisk kunskap) eller till innehållet i en metod för mental aktivitet (hur man jämför olika kemiska föremål). Elevernas användning av en algoritm som är känd för dem på instruktioner från läraren kännetecknar reception reproduktionsmetod.

Om eleverna själva får i uppdrag att hitta och skapa en algoritm för en aktivitet kan detta kräva kreativ aktivitet. I det här fallet används den.

forskningsmetod

Problembaserat lärande i kemi Problembaserat lärande

är en typ av utvecklingsutbildning som kombinerar: Systematisk oberoende sökaktivitet för elever med deras assimilering av färdiga vetenskapliga slutsatser (samtidigt byggs metodsystemet med hänsyn till målsättning och principen);

problematisk

Interaktionsprocessen mellan undervisning och lärande är fokuserad på bildandet av elevers kognitiva självständighet, stabilitet i lärandemotiv och mentala (inklusive kreativa) förmågor under deras assimilering av vetenskapliga koncept och verksamhetsmetoder.

Målet med problembaserat lärande är att tillgodogöra sig inte bara resultaten av vetenskaplig kunskap, ett kunskapssystem, utan också själva vägen, processen för att erhålla dessa resultat, bildandet av elevens kognitiva självständighet och utvecklingen av hans kreativa förmågor. .

Utvecklarna av det internationella testet PISA-2003 identifierar sex färdigheter som är nödvändiga för att lösa kognitiva problem. Eleven ska ha kompetens:

a) analytiska resonemang;

b) Resonemang genom analogi;

c) kombinatoriska resonemang;

d) skilja mellan fakta och åsikter;

e) särskilja och korrelera orsaker och effekter;

e) Ange ditt beslut logiskt. Det grundläggande konceptet för problembaserat lärande är problematisk situation.

Förutsättningar för att en problemsituation ska uppstå

En problematisk situation uppstår när eleverna inser otillräcklig förkunskap för att förklara ett nytt faktum.

Till exempel, när man studerar hydrolysen av salter, kan grunden för att skapa en problematisk situation vara studiet av lösningsmiljön för olika typer av salter med hjälp av indikatorer.

Problematiska situationer uppstår när eleverna möter behovet av att använda tidigare inhämtade kunskaper i nya praktiska förhållanden. Till exempel visar sig den kvalitativa reaktion som är känd för studenter för närvaron av en dubbelbindning i molekyler av alkener och diener också vara effektiv för att bestämma trippelbindningen i alkyner.

En problematisk situation uppstår lätt när det finns en motsättning mellan ett teoretiskt möjligt sätt att lösa ett problem och den praktiska ogenomförbarheten av den valda metoden. Till exempel observeras inte den generaliserade idén som bildas av elever om kvalitativ bestämning av halogenidjoner med silvernitrat när detta reagens verkar på fluoridjoner (varför?), så sökandet efter en lösning på problemet som har uppstått leder till lösligt kalcium salter som reagens på fluoridjoner.

En problematisk situation uppstår när det finns motsättningen mellan det praktiskt uppnådda resultatet av att slutföra en utbildningsuppgift och elevernas bristande kunskap för dess teoretiska motivering. Till exempel, regeln som eleverna känner till från matematiken "summan ändras inte om termernas platser ändras" iakttas i vissa fall inte inom kemin. Således produktionen av aluminiumhydroxid enligt joniska ekvationen

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

beror på vilket reagens som tillsätts till överskottet av ett annat reagens. Om några droppar alkali tillsätts till en lösning av aluminiumsalt bildas en fällning som kvarstår. Om några droppar av en aluminiumsaltlösning tillsätts till ett överskott av alkali, löser sig den fällning som till en början bildas omedelbart. Varför? Att lösa problemet som har uppstått gör att vi kan gå vidare till att överväga amfotericitet.

D.Z. Knebelman namnger följande egenskaper hos problemproblem , frågor.

Uppgiften bör vara av intresse för dig ovanlighet, överraskning, icke-standard. Information är särskilt attraktiv för studenter om den innehåller inkonsekvens, åtminstone uppenbart. Problemet uppgiften bör orsaka skapa en känslomässig bakgrund. Till exempel att lösa ett problem som förklarar vätets dubbla position i det periodiska systemet (varför har detta enda element i det periodiska systemet två celler i två grupper av grundämnen som är skarpt motsatta i egenskaper - alkalimetaller och halogener?).

Problemuppgifter måste innehålla möjlig kognitiva eller tekniska svårighet. Det verkar som om en lösning är synlig, men en irriterande svårighet "kommer i vägen", vilket oundvikligen orsakar en ökning av mental aktivitet. Till exempel produktionen av boll-och-stick eller skalenliga modeller av molekyler av ämnen, som återspeglar den verkliga positionen för deras atomer i rymden.

Problemuppgiften ger inslag av forskning, sökning olika metoder för dess genomförande, deras jämförelse. Till exempel studiet av olika faktorer som påskyndar eller bromsar korrosion av metaller.

Logik för att lösa ett pedagogiskt problem:

1) analys av problemsituationen;

2) medvetenhet om essensen av svårigheten - syn på problemet;

3) verbal formulering av problemet;

4) lokalisering (begränsning) av det okända;

5) identifiering av möjliga förutsättningar för en framgångsrik lösning;

6) utarbeta en plan för att lösa problemet (planen innehåller nödvändigtvis ett urval av lösningsalternativ);

7) lägga fram ett antagande och underbygga en hypotes (uppstår som ett resultat av att "mentalt springa framåt");

8) bevis för hypotesen (genomfört genom att härleda konsekvenser från hypotesen som verifieras);

9) verifiering av lösningen på problemet (jämförelse av målet, kraven för uppgiften och det erhållna resultatet, överensstämmelse med teoretiska slutsatser med praktiken);

10) upprepning och analys av lösningsprocessen.

I problembaserat lärande utesluts inte lärarens förklaring och elevernas utförande av uppgifter och uppgifter som kräver reproduktiv aktivitet. Men principen om sökaktivitet dominerar.

Metod för problempresentation

Kärnan i metoden är att läraren, i färd med att lära sig nytt material, visar ett exempel på vetenskaplig forskning. Han skapar en problemsituation, analyserar den och genomför sedan alla steg för att lösa problemet.

Eleverna följer lösningens logik, kontrollerar rimligheten i de föreslagna hypoteserna, slutsatsernas riktighet och bevisens övertygande förmåga. Det omedelbara resultatet av en problempresentation är assimileringen av metoden och logiken för att lösa ett givet problem eller en given typ av problem, men utan förmåga att tillämpa dem självständigt. Därför kan läraren för problempresentation välja problem som är mer komplexa än de som ligger inom elevernas förmåga att självständigt lösa. Till exempel att lösa problemet med den dubbla positionen för väte i det periodiska systemet, identifiera de filosofiska grunderna för den periodiska lagen om D.I. Mendeleev och A.M. Butlerovs struktur, bevis på sanningens typologi kemiska bindningar, teorin om syror och baser.

Partiell sökning eller heuristisk metod

Metoden där läraren organiserar skolbarns deltagande i att utföra enskilda stadier av problemlösning kallas partiell sökning.

Heuristiskt samtal är en sammankopplad serie frågor, varav de flesta eller mindre är små problem, som tillsammans leder till en lösning på det problem som läraren ställer.

För att gradvis föra eleverna närmare att lösa problem självständigt, måste de först läras hur man utför individuella steg av denna lösning, individuella forskningsstadier, som bestäms av läraren.

Till exempel, när läraren studerar cykloalkaner, skapar läraren en problematisk situation: hur kan vi förklara att ett ämne med sammansättningen C 5 H 10, som borde vara omättat och därför avfärgar en lösning av bromvatten, i praktiken inte avfärgar det ? Studenter föreslår att detta ämne tydligen är ett mättat kolväte. Men mättade kolväten måste ha ytterligare 2 väteatomer i sin molekyl.

Därför måste detta kolväte ha en annan struktur än alkaner. Eleverna uppmanas att härleda strukturformeln för ett ovanligt kolväte.

Låt oss formulera problematiska frågor som skapar lämpliga situationer när vi studerar D.I. Mendeleevs periodiska lag på gymnasiet och initierar heuristiska samtal.

2) 1906 övervägde Nobelkommittén två kandidater till Nobelpriset: Henri Moissan (”För vilken förtjänst?” – läraren ställer en tilläggsfråga) och D.I.

Vem tilldelades Nobelpriset? Varför?

3) År 1882 tilldelade Royal Society of London D.I. Mendeleev Devi-medaljen "för upptäckten av periodiska relationer mellan atomvikter", och 1887 tilldelade den samma medalj till D. Newlands "för upptäckten av den periodiska lagen."

Hur kan vi förklara denna ologiska?
4) Filosofer kallar Mendeleevs upptäckt för en "vetenskaplig bedrift". En bedrift är en dödlig risk i ett stort måls namn. Hur och vad riskerade Mendeleev?

Kemiskt experiment som ett sätt att lära ut ämnet Demonstrationsexperiment ibland kallas

lärarens,

därför att det leds av en lärare i ett klassrum (kontor eller kemilaboratorium). Detta är dock inte helt korrekt, eftersom demonstrationsexperimentet även kan utföras av en laborant eller 1-3 elever under ledning av en lärare.

För ett sådant experiment används specialutrustning som inte används i elevexperiment: ett demonstrationsställ med provrör, en overheadprojektor (petriskålar är de vanligaste reaktorerna i detta fall), en grafisk projektor (glaskyvetter är de vanligaste reaktorer i detta fall), ett virtuellt experiment, som demonstreras med hjälp av en multimediainstallation, dator, TV och video.

Ibland saknar skolan dessa tekniska medel, och läraren försöker kompensera deras brist med sin egen uppfinningsrikedom. Till exempel, i avsaknad av en overheadprojektor och förmågan att demonstrera växelverkan mellan natrium och vatten i petriskålar, demonstrerar lärare ofta denna reaktion effektivt och enkelt. En kristallisator placeras på demonstrationsbordet, i vilken vatten hälls, fenolftalein tillsätts och en liten bit natrium tappas. Processen demonstreras genom en stor spegel som läraren håller framför sig. Lärarens uppfinningsrikedom kommer också att krävas för att demonstrera modeller av tekniska processer som inte kan replikeras i en skolmiljö eller demonstreras med multimedia. Läraren kan demonstrera modellen "fluidiserad säng" med en enkel installation: en hög med mannagryn hälls på en ram täckt med gasväv och placeras på ringen av ett laboratorieställ, och ett luftflöde från en volleybollkammare eller en ballong tillförs underifrån. Laborationer och praktiskt arbete eller en viktig roll i undervisningen i kemi.

Skillnaden mellan laborationer och praktiskt arbete ligger främst i deras didaktiska syften: laboratoriearbete arbete utförs som ett experimentellt fragment av en lektion när man studerar nytt material, och praktiskt arbete utförs i slutet av att studera ämnet som ett sätt att övervaka bildandet av praktiska färdigheter. Laboratorieexperimentet har fått sitt namn från lat. laborare

, vilket betyder "att arbeta". "Kemi," betonade M.V. Lomonosov, "är inte på något sätt möjlig att lära sig utan att se själva praktiken och utan att ta upp kemiska operationer."

Laborationer är en undervisningsmetod där eleverna under ledning av lärare och enligt en förutbestämd plan utför experiment, vissa praktiska uppgifter, med hjälp av instrument och instrument, varvid de skaffar sig kunskap och erfarenhet av verksamheten.

Att utföra laborationer leder till bildandet av färdigheter och förmågor som kan kombineras i tre grupper: laboratoriefärdigheter och förmågor, allmänna organisations- och arbetsförmåga samt förmågan att registrera utförda experiment.

Laboratoriefärdigheter och förmågor inkluderar: förmågan att genomföra enkla kemiska experiment i enlighet med säkerhetsföreskrifter, observera ämnen och kemiska reaktioner.

Organisations- och arbetsförmåga inkluderar: att upprätthålla renlighet och ordning på skrivbordet, efterlevnad av säkerhetsföreskrifter, ekonomisk användning av medel, tid och ansträngning och förmågan att arbeta i ett team.

Till exempel, när man studerar teorin om elektrolytisk dissociation, utförs laboratoriearbete för att studera egenskaperna hos starka och svaga elektrolyter med hjälp av exemplet med dissociation av salt- och ättiksyror. Ättiksyra har en stark, obehaglig lukt, så det är rationellt att genomföra experimentet med droppmetoden. Om speciella behållare inte finns tillgängliga kan brunnar skurna från tablettplattor användas som reaktorer. Enligt lärarens instruktioner lägger eleverna en droppe lösningar av koncentrerad saltsyra och bordsvinäger i var och en av två brunnar. Närvaron av lukt från båda hålen registreras. Sedan tillsätts tre eller fyra droppar vatten till varje.

Närvaron av lukt i en utspädd ättiksyralösning och dess frånvaro i en saltsyralösning registreras (tabell).

3. Jonernas egenskaper skiljer sig från egenskaperna hos de molekyler som de bildades av. Därför försvann lukten av saltsyra när den späddes ut.

För att utveckla experimentella färdigheter måste läraren utföra följande metodologiska tekniker:

– formulera målen och målen för laboratoriearbetet;

– förklara operationsordningen, visa de mest komplexa teknikerna, skissa handlingsdiagram;

– varna för eventuella fel och deras konsekvenser;

– observera och kontrollera utförandet av arbetet;

- summera resultatet av arbetet.

Uppmärksamhet måste ägnas åt att förbättra hur eleverna instrueras innan de utför laborationer. Förutom muntliga förklaringar och demonstrationer av arbetssätt används för detta ändamål skriftliga instruktioner, diagram, demonstrationer av filmfragment och algoritmiska instruktioner.

Forskningsmetod i undervisning i kemi

Att uppnå detta mål utförs som ett resultat av att lösa följande didaktiska uppgifter:

– att bilda motiv för abstrakt och forskningsverksamhet;

– lära ut algoritmen för vetenskaplig forskning;

– att utveckla erfarenhet av att genomföra ett forskningsprojekt;

– Se till att skolbarn deltar i olika former av presentation av forskningsarbeten.

– organisera pedagogiskt stöd för forskningsverksamhet och den uppfinningsrika nivån på elevernas utveckling.

Sådan verksamhet är till sin karaktär personligt inriktad och motiven för studenter att genomföra forskningsprojekt är: kognitivt intresse, orientering mot ett framtida yrke och högre yrkeshögskoleutbildning, tillfredsställelse av arbetsprocessen, viljan att hävda sig som individ, prestige, önskan att få en utmärkelse, möjligheten att komma in på ett universitet osv.

Ämnena för forskningsarbete inom kemi kan vara olika, särskilt:

1) kemisk analys av miljöobjekt: analys av surhet i jordar, mat, naturliga vatten; bestämning av vattnets hårdhet från olika källor, etc. (till exempel "Bestämning av fett i oljeväxter", "Bestämning av kvaliteten på tvål genom dess alkalinitet", "Analys av livsmedelskvalitet");

2) studera inverkan av olika faktorer på den kemiska sammansättningen av vissa biologiska vätskor (hudexkrementer, saliv, etc.);

3) studie av kemikaliers inverkan på biologiska föremål: groning, tillväxt, utveckling av växter, beteende hos lägre djur (euglena, ciliater, hydra, etc.).

4) studie av olika tillstånds inverkan på förekomsten av kemiska reaktioner (särskilt enzymatisk katalys).

Litteratur

Babansky Yu.K.. Hur man optimerar inlärningsprocessen. M., 1987; Gymnasieskolans didaktik. Ed. M.N. Skatkina. M., 1982; Dewey D
. Psykologi och tänkandets pedagogik. M., 1999; Kalmykova Z.I. Psykologiska principer för utvecklingsutbildning. M., 1979; Clarin M.V.. Innovationer i global pedagogik: lärande genom undersökning, lek och diskussion. Riga, 1998; Lerner I.Ya. Didaktiska grunder för undervisningsmetoder. M., 1981; Makhmutov M.I. . Organisering av problembaserat lärande i skolan. M., 1977; Grunderna i didaktiken.
Ed. B.P. Esipova, M., 1967;. Psykologi och pedagogik. St Petersburg, 2002; Förbättra innehållet i utbildningen i skolan. Ed. I.D. Zvereva, M.P. M., 1985; Kharlamov I.F. . Pedagogik. M., 2003;

Shelpakova N.A. och så vidare

.

Kemiskt experiment i skolan och hemma. Tyumen: TSU, 2000.

Huvuddelarna av kemilärningsmetoderna omfattar metoder, former, läromedel och den vetenskapliga organisationen av en kemilärares arbete.

När man studerar metoder för att undervisa i kemi, tas problemet med deras optimala val upp. I detta fall beaktas följande: 1) mönster och principer för lärande; 2) mål och mål för utbildningen; 3) innehållet och metoderna för en given vetenskap i allmänhet och ett givet ämne, ämne i synnerhet; 4) utbildningsmöjligheter för skolbarn (ålder, beredskapsnivå, klassgruppens egenskaper); 5) de yttre förhållandenas särdrag (geografisk, industriell miljö, etc.); 6) lärarnas egen förmåga.

Klassificeringen av undervisningsmetoder baseras på tre viktiga egenskaper: de huvudsakliga didaktiska målen (lära nytt material, konsolidera och förbättra kunskap, testa kunskap), kunskapskällor och karaktären på elevernas kognitiva aktivitet.

Metoder kan klassificeras efter deras funktioner: pedagogiska, pedagogiska och utvecklingsmässiga, vilket bör implementera alla metoder i en eller annan grad. Dessutom identifieras speciella funktioner för enskilda grupper av undervisningsmetoder: metoder för att organisera och implementera pedagogiska och kognitiva aktiviteter för elever, vars dominerande funktion är organiseringen av kognitiva aktiviteter hos elever i sensorisk perception, logisk förståelse av pedagogisk information, oberoende i sökandet efter ny kunskap; metoder för stimulering och motivation av kognitiv aktivitet, vars dominerande funktion är stimulerande-motiverande, reglerande, kommunikativ; metoder för kontroll och självkontroll av pedagogisk och kognitiv aktivitet, vars dominerande funktion är kontroll- och utvärderingsaktivitet.

Metoder för att organisera och genomföra pedagogiska och kognitiva aktiviteter hos elever är en stor och komplex grupp av metoder. Den klassificering som ligger närmast kemi och lämplig för systematisk studie av denna grupp av metoder är uppdelning enligt arten av kognitiv aktivitet (förklarande-illustrerande, heuristisk, forskning). Varje sådan metod fungerar som ett metodologiskt tillvägagångssätt. Och inom deras ramar används mer specifika metoder som skiljer sig åt i kunskapskällan (verbal, verbal-visuell, verbal-visuell-praktisk). Det är anmärkningsvärt att det i denna klassificering inte finns någon uppdelning i rena visuella och praktiska metoder. Här beaktas den ömsesidiga integrationen av grupper av metoder. Dessa grupper av metoder är indelade i individuella specifika metoder (föreläsning, berättelse, samtal, etc.). Således uppstår ett tydligt system av undervisningsmetoder baserat på följande egenskaper:

1. Karaktären av elevernas kognitiva aktivitet (allmänna metoder): förklarande och illustrativ, heuristisk, forskning.

2. Typ av kunskapskällor (särskilda metoder): verbal, verbal-visuell, verbal-visuell-praktisk.

3. Former för gemensam aktivitet mellan lärare och elever (specifika metoder): föreläsning, berättelse, förklaring, samtal, självständigt arbete, programmerad träning, beskrivning m.m.

Denna klassificering innehåller också kontroversiella frågor som indikerar komplexiteten i uppgiften att klassificera undervisningsmetoder, men den är ganska bekväm för praktisk användning.

Låt oss överväga funktionerna i elevers och lärares aktiviteter under olika allmänna undervisningsmetoder.

Med den förklarande-illustrerande metoden kommunicerar läraren färdig kunskap till eleverna med hjälp av olika privata och specifika metoder - lärarförklaring, arbete med bok, bandspelare etc. I detta fall används vid behov visuella hjälpmedel (experiment, modeller, skärmhjälpmedel, tabeller och så vidare.). Ett laboratorieexperiment kan också användas, men endast som en illustration av lärarens ord. Den förklarande-illustrerande metoden förutsätter medveten men reproduktiv aktivitet hos elever och tillämpning av kunskap i liknande situationer.

Heuristiska metoder kan utföras med aktivt deltagande av läraren. Ett exempel är ett heuristiskt samtal om att identifiera halogeners jämförande aktivitet, där elevernas sökning ständigt justeras av läraren. För att demonstrera experimentet hälls stärkelsepasta i en lösning av kaliumjodid - ingen färg observeras. Separat hälls också stärkelsepasta i klorvatten - det finns ingen färg heller. När alla tre komponenterna blandas ihop - kaliumjodid, stärkelsepasta och klorvatten, blir stärkelsen blå. Därefter för läraren ett samtal för att analysera denna upplevelse.

Med forskningsmetoden är också olika grader av självständighet och komplexitet i forskningsuppgiften möjlig. Studentforskning, liksom vetenskaplig forskning, kombinerar användningen av teoretisk kunskap och experiment, den kräver förmågan att modellera, genomföra ett tankeexperiment och bygga en forskningsplan, till exempel när man löser experimentella problem. I mer komplexa fall med forskningsmetoden formulerar studenten själv problemet, lägger fram och underbygger en hypotes samt designar ett experiment för att testa den. För att göra detta använder han referens- och vetenskaplig litteratur etc. Med forskningsmetoden krävs alltså att eleverna har maximal självständighet. Men att använda denna metod kräver mycket mer tid.

Låt oss överväga verbala undervisningsmetoder, bland vilka det finns monologiska och dialogiska.

Monologundervisningsmetoder inkluderar beskrivning, förklaring, berättelse, föreläsning, byggd huvudsakligen på presentation av materialet av läraren själv.

Beskrivningen introducerar eleverna till fakta som erhållits genom experiment och observationer inom vetenskap: metoder för att skydda miljön från de skadliga effekterna av avfall från industriföretag, kretsloppet för ett eller annat element i naturen, förloppet av en kemisk process, egenskaperna hos en enhet, etc. Med den här metoden är det användbart att använda klarhet .

Förklaring används för att studera essensen av fenomen, för att bekanta eleverna med teoretiska generaliseringar: till exempel i 7:e klass - med lagen om bevarande av massa av ämnen ur atom-molekylär vetenskaps synvinkel, i 8:e klass - med orsakerna till den periodiska upprepningen av elementens egenskaper eller processen med reversibilitet och irreversibilitetsreaktioner etc. Med denna metod avslöjas samband mellan begrepp och individuella fakta. Det viktigaste i förklaringen är tydlighet. Det uppnås genom att observera en strikt logisk presentationssekvens, upprätta kopplingar till kunskap som redan är känd för eleverna, tillgänglighet av termer, korrekt användning av anteckningar på tavlan och i elevernas anteckningsböcker, tillhandahålla tillgängliga specifika exempel, dela upp förklaringen i logiskt fullständiga delar med en steg-för-steg generalisering efter varje del, vilket säkerställer konsolidering av materialet .

En föreläsning är en längre typ av monologpresentation. Den innehåller beskrivning, förklaring, berättelse och andra typer av kortsiktiga monologpresentationer med hjälp av visuella hjälpmedel.

Dialogmetoder omfattar olika typer av samtal, seminarier som bygger på dialog mellan lärare och elever, debatter mellan elever m.m.

Ett samtal är en dialog mellan lärare och elever. Det tar sig uttryck i att läraren ställer frågor till eleverna, och de svarar på dem. Ibland händer det att eleverna under ett samtal har en fråga som läraren antingen själv besvarar eller organiserar eleverna att svara på.

Nya metoder i skolpraktiken inkluderar ett seminarium, som även kan klassas som verbala dialogiska undervisningsmetoder. Seminariet praktiseras främst med gymnasieelever. Eleverna förbereder sig för det enligt en förutarbetad plan. Ett seminarium hålls som regel om ett ganska stort avsnitt eller ämne i form av att studenter diskuterar ett visst problem. Det är mest användbart att genomföra seminarier för att sammanfatta elevernas kunskaper. På seminariet får eleverna mer tid att uttala sig än under ett samtal, uppmärksamhet ägnas åt deras tal, logik, argumentation, förmåga att delta i diskussion etc. Som ämnen för seminarieklasser kan vi föreslå t.ex. följande: "Beroende av kolvätens egenskaper på deras struktur", "Betydningen av den organiska kemins landvinningar för utvecklingen av samhällsekonomin" etc. Seminariet är en metod som sammanför skolarbetsformer med universitetsformer, och det är användbart för gymnasieelever.

Verbal-visuella undervisningsmetoder avgör användningen av olika visuella hjälpmedel i utbildningsprocessen i kombination med lärarens ord. De är direkt relaterade till lärverktyg och är beroende av dem. Dessutom ställer undervisningsmetoderna vissa krav på didaktiska medel. Processen att eliminera denna motsägelse ligger i hjärtat av att förbättra dessa system.

Systemet med verbalt-visuella undervisningsmetoder och dess plats i utbildningsprocessen kan föreställas i form av ett diagram (diagram 6).

Schema System av verbala och visuella undervisningsmetoder

Denna indelning i block bestäms av innehållet i kemikursen. Ett demonstrationsexperiment och naturliga föremål hjälper till att studera ämnens egenskaper och yttre manifestationer av en kemisk reaktion. Modeller, ritningar, grafer (detta inkluderar även sammanställning av formler och kemiska ekvationer som symboliska modeller av ämnen och processer) hjälper till att förklara essensen av processer, ämnens sammansättning och struktur, och ger en teoretisk motivering för observerade fenomen. Denna uppdelning av visualiseringsfunktioner indikerar behovet av att använda innehållet i båda blocken i didaktisk enhet. I det här fallet kommer undervisningsmetoderna att främja rörelse från fakta till teori, från det konkreta till det abstrakta. Didaktisk enhet återspeglas i de så kallade utrustningskomplexen på ämnet. Deras kärna ligger i det faktum att de för att lösa olika inlärningsproblem använder olika visuella hjälpmedel inom en lektion, som utför olika funktioner och kompletterar varandra. Om till exempel enheten som demonstreras är för liten och svår att se på avstånd, och eleverna behöver känna till dess struktur, kan läraren återge den i form av en ritning, göra en ritning på tavlan eller avbilda den med hjälp av magnetiska applikationer eller en flanellgraf. Den kemiska processen i enheten sker under vissa förhållanden. För att motivera dem kan du ge referensdata om ämnen i form av grafer eller digitala data, förklara processen med hjälp av boll-och-stick-modeller etc. Det är viktigt att inte ryckas med för mycket visualisering, eftersom detta tröttar ut eleverna. . Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt kombinationen av visualisering med lärarens ord. Erfarenhet som visas utan en lärares kommentar är inte bara inte fördelaktig, utan kan ibland till och med vara skadlig. Till exempel, när eleverna visar interaktionen mellan zink och saltsyra, kan eleverna få intrycket att väte inte frigörs från syran utan från zinken. Ett mycket vanligt misstag är åsikten att det inte är indikatorn som ändrar färg, utan miljön som den kommer in i. Och de flesta andra experiment utan förklaringar kommer inte att utföra de nödvändiga utbildnings-, utbildnings- och utvecklingsfunktionerna. Därför spelar lärarens ord en viktig vägledande och vägledande roll. Men ordet är också i ett visst beroende av visualiseringsmedlen, eftersom läraren bygger sin förklaring med fokus på de undervisningsmedel som står till hans förfogande.

Använda ett demonstrationsexperiment i undervisningen i kemi

Den viktigaste av de verbala och visuella undervisningsmetoderna är användningen av ett demonstrationskemiskt experiment. Kemins specificitet som experimentell-teoretisk vetenskap har placerat utbildningsexperimentet på en av de ledande platserna. Ett kemiskt experiment i undervisningen gör det möjligt för eleverna att bli mer bekanta inte bara med fenomenen själva, utan också med kemivetenskapens metoder.

En demonstration är ett experiment som utförs i ett klassrum av en lärare, en laboratorieassistent eller ibland någon av eleverna. Demonstrationsexperiment i kemi anges i programmet, men läraren kan ersätta dem med andra som är metodiskt likvärdiga om han inte har de reagens som krävs.

Problemet med att använda ett skolkemiskt experiment är ett av de mest utvecklade i metodiken, eftersom det är detta som mer än andra speglar utbildningsämnets särdrag. Vida kända i forskningsmetoder är V. N. Verkhovsky, K. Ya Parmenov, L. A. Tsvetkova, I. N. Chertkova och andra Material om kemiska experiment publiceras regelbundet på sidorna i tidskriften "Kemi i skolan". Kraven för ett demonstrationsexperiment är välkända.

Synlighet. Reagenser bör användas i sådana kvantiteter och i behållare med sådan volym att alla delar är tydligt synliga för alla elever. Provrörsexperiment är tydligt synliga inte längre än till den tredje raden av tabeller, så cylindrar, glas eller demonstrationsrör med tillräckligt stor volym används för demonstration. Allt som kan distrahera uppmärksamheten tas bort från bordet. Lärarens gest är noga genomtänkt, lärarens händer skymmer inte vad som händer.

Experimentets tydlighet kan förbättras genom att demonstrera det genom en overheadprojektor i en kyvett eller petriskål. Till exempel kan växelverkan mellan natrium och vatten inte visas med en stor mängd metall, och med en liten mängd är det dåligt synligt, och det kan inte ges till studenter för laboratoriearbete - experimentet är farligt. Ett experiment som illustrerar egenskaperna hos natrium är mycket tydligt synligt när det projiceras genom en overheadprojektor. För större tydlighet används scenbord flitigt.

Enkelhet. Det ska inte finnas något rörigt med onödiga delar i enheterna. Man bör komma ihåg att som regel i kemi är studieobjektet inte själva enheten, utan processen som sker i den. Ju enklare enheten i sig är, desto bättre uppfyller den syftet med lärandet, desto lättare är det att förklara upplevelsen. Enkelhet ska dock inte förväxlas med alltför förenkling. Använd inte husgeråd i experiment - detta minskar experimentets kultur.

Studenter tittar på spektakulära experiment med blixtar, explosioner etc. med stor glädje, men de bör inte ryckas med, särskilt inte i början av sina studier, eftersom mindre spektakulära experiment då får mindre uppmärksamhet.

Säkerheten för experimentet. Läraren är ensam ansvarig för elevernas säkerhet under lektionerna eller fritidsaktiviteter. Därför måste han känna till säkerhetsreglerna när han arbetar i ett kemiskt laboratorium. Förutom att förse klasserna med brandsäkerhetsutrustning, avgasanordningar och medel för att ge första hjälpen till offren, måste läraren komma ihåg de tekniker som främjar säkerheten i lektionen. Behållarna som experimentet utförs i ska alltid vara rena, reagenserna kontrolleras i förväg och för experiment med explosioner används en skyddande transparent skärm. Gaser kontrolleras för renhet i förväg och före själva experimentet. Om experimentet genomförs med en explosion varnas eleverna om detta i förväg så att explosionen inte kommer som en överraskning för dem. Det är nödvändigt att tillhandahålla personlig säkerhetsutrustning (skyddsglasögon, en bomullsrock, gummihandskar, en gasmask, etc.), och se till att håret binds upp.

Pålitlighet. Upplevelsen ska alltid vara framgångsrik, eftersom en misslyckad erfarenhet orsakar besvikelse hos eleverna och undergräver lärarens auktoritet. Experimentet kontrolleras före lektionen för att utarbeta tekniken för att genomföra det, bestämma tiden det kommer att ta, ta reda på de optimala förhållandena (sekvens och kvantitet av tillsatta reagens, koncentrationen av deras lösningar), fundera över platsen för experimentet i lektionen och förklaringsplanen. Om experimentet fortfarande misslyckas är det bättre att omedelbart visa det igen. Orsaken till misslyckandet bör förklaras för eleverna. Om experimentet inte kan utföras igen, måste det visas i nästa lektion.

Behovet av att förklara experimentet. Varje experiment har bara pedagogiskt värde när det förklaras. Färre experiment på en lektion är bättre, men alla borde vara begripliga för eleverna. Enligt I. A. Kablukov bör eleverna se på erfarenhet som en metod för att studera naturen, som en fråga som ställs till naturen och inte som "hokus pokus."

Det viktigaste kravet för ett demonstrationsexperiment är filigrantekniken för dess implementering. Det minsta misstag som läraren gör kommer att upprepas många gånger av hans elever.

I enlighet med de angivna kraven rekommenderas följande metodik för att demonstrera experiment.

1. Att sätta målet för experimentet (eller problemet som ska lösas). Eleverna måste förstå varför experimentet genomförs, vad de måste vara övertygade om och vad de måste förstå som ett resultat av experimentet.

2. Beskrivning av den anordning i vilken experimentet utförs, de förhållanden under vilka det genomförs, reagenserna, med angivande av deras erforderliga egenskaper.

3. Organisation av elevobservation. Läraren bör orientera eleverna vilken del av enheten som ska observeras, vad de kan förvänta sig (ett tecken på en reaktion), etc.

4. Slutsats och teoretisk motivering.

För att bemästra ett kemiskt experiment väl behöver du upprepad och lång övning för att genomföra det.

Experimentets utvecklingsfunktion kan förstärkas genom olika sätt att kombinera experimentet med lärarens ord. Fyra huvudsakliga sätt att kombinera en lärares ord med ett experiment har identifierats:

1) kunskap härrör från erfarenheten i sig. Lärarens förklaring följer med upplevelsen och går så att säga parallellt med den process som eleverna observerar. Denna kombination är oacceptabel för spektakulära experiment som lockar elevernas uppmärksamhet med ett levande skådespel och skapar ett starkt dominerande fokus för excitation i hjärnbarken;

2) lärarens ord kompletterar observationerna i experimentet, förklarar vad eleverna ser (till exempel ett experiment med reduktion av koppar från oxid med väte);

3) lärarens ord föregår experimentet, vilket har en illustrativ funktion;

4) först ges en verbal förklaring, en avkodning av fenomenet och sedan ett demonstrationsexperiment. Därav följer dock inte att läraren vid demonstration förutsäger experimentets gång och berättar vad som ska hända.

Det första och andra tillvägagångssättet används för problembaserat lärande; de är mer gynnsamma för utvecklingen av mental aktivitet.

Använda pedagogiska visuella hjälpmedel i undervisningen i kemi

Utöver demonstrationsexperimentet har en kemilärare många andra visuella hjälpmedel i sin arsenal, som, när de används på rätt sätt, ökar lektionens effektivitet och kvalitet (svarta tavla, olika innehållsförteckningar, modeller, layouter, magnetiska applikationer, on- skärmhjälpmedel). De används både i kombination med ett kemiskt experiment och med varandra, och separat, men alltid med lärarens ord.

Att skriva på tavlan behöver planeras i förväg. Det måste utföras tydligt och konsekvent, så att hela lektionens gång reflekteras på tavlan. I det här fallet kan läraren återgå till det som redan har förklarats och diskutera med eleverna frågor som inte är väl förstådda. Ritningar på tavlan är gjorda med stenciler.

Läraren övervakar också elevernas arbete vid svarta tavlan så att deras skrivning är tydlig och korrekt.

Att skriva på tavlan är mer lämpligt än andra typer av visualisering i de fall där du behöver återspegla sekvensen för härledning av en formel eller annat algoritmiskt recept. Du bör bara använda en ren tavla som inte har några främmande anteckningar på den. Läraren ska stå vid tavlan för att inte blockera lappen han gör.

Man måste komma ihåg att att lösa problem inte är ett mål i sig, utan ett sätt att lära sig som bidrar till en solid assimilering av kunskap.

Problem klassificeras efter typer av lösningar, främst kvalitativa och beräkningsmässiga.

Kvalitativa problem inom kemi

Bland de välkända typerna av kvalitativa problem finns följande:

1. Förklaring av de listade eller observerade fenomenen: varför börjar reaktionen av kalciumkarbonat med svavelsyra först våldsamt och slutar sedan? Varför producerar torrt ammoniumkarbonat ett annat ämne vid upphettning?

2. Egenskaper för specifika ämnen: med vilka ämnen och varför kan saltsyra reagera? Vilka av följande ämnen kommer saltsyra att reagera med?

3. Identifiering av ämnen: vilket provrör innehåller syra, alkali, salt? Vilket provrör innehåller saltsyra, svavelsyra och salpetersyra?

4. Bevis på ämnens kvalitativa sammansättning: hur bevisar man att ammoniumklorid innehåller ammoniumjon och klorjon?

5. Separation av blandningar och isolering av rena ämnen: hur renar man syre från kolmonoxid (IV) föroreningar?

6. Inhämtning av ämnen: skaffa zinkklorid med alla möjliga medel.

Till denna typ av problem hör även omvandlingskedjor, samt framställning av ett ämne om ett antal andra ämnen ges som utgångsmaterial. Det kan finnas uppgifter för att använda enheten, till exempel: ange vilken enhet som kan användas för att samla upp ammoniak, syre, väte, klor etc.

KOMMUNAL STATENS UTBILDNINGSINSTITUT
CHULOK GRUNDLÄGGANDE SKOLA
BUTURLINOVSKY KOMMUNALA DISTRIKT
REGIONEN VORONEZH

ABSTRAKT

Ämne:

« Metoder för undervisning i kemi: koncept, klassificeringsalternativ. Mottagning som en integrerad del av metoden. Läromedelssystem i kemi. »

Avslutad:

Vlasovskaya Galina Nikolaevna

Jobbtitel:

kemilärare

2017

S. Strumpa
Buturlinovsky kommundistrikt
Voronezh-regionen

2.2 Klassificering av metoder.

. Relationen mellan läromedel och metodiska tekniker

3. Aktiva inlärningsmetoder
3.1. Problembaserat lärande i kemi

1.Grundläggande metodologiska begrepp

Metoder, tekniker och läromedel är de metodologiska grundbegreppen som varje lärare måste behärska. Det finns vissa skäl till detta, för det första: utan att behärska dessa begrepp är det svårt att förstå metodlitteratur (och därför möjligheten att använda andra lärares generaliserade erfarenheter i sitt arbete);

För det andra: systemen för dessa begrepp bildar ett slags "förklaringsschema" som möjliggör en effektiv analys av inlärningsprocessen (som en av de nödvändiga grunderna för att hantera denna process).

2. Metoder och tekniker och medel för undervisning i kemi.

2.1 Begreppet "undervisningsmetoder"

Undervisningsmetod (från den grekiska metoden - "väg, sätt att uppnå ett mål") - ett system av konsekventa sammankopplade handlingar från läraren och eleverna, som säkerställer assimilering av utbildningsmaterial.

Metod är ett flerdimensionellt och flerdimensionellt koncept. Inom pedagogisk vetenskap finns det ingen enskild metod för att identifiera metoder. Olika författare särskiljer följande undervisningsmetoder: berättelse, förklaring, samtal, föreläsning, diskussion, arbete med en bok, demonstration, illustration, videometod, övning, laboratoriemetod, praktisk metod, test, enkät (varianter: muntlig och skriftlig, individuell, frontal, komprimerad), programmerad kontrollmetod, testkontroll, abstrakt, didaktiskt spel m.m.

Denna lista är långt ifrån komplett. Dessutom har varje metod i sin praktiska tillämpning variationer och kan användas för att lösa olika didaktiska problem.

Undervisningsmetoden förutsätter först och främst lärarens mål och hans verksamhet med hjälp av de medel som står till hans förfogande. Som ett resultat uppstår elevens mål och hans aktivitet, som utförs med de medel som är tillgängliga för honom. Under påverkan av denna aktivitet inträffar studentens assimilering av det studerade innehållet, det avsedda målet eller inlärningsresultatet uppnås. Detta resultat fungerar som ett kriterium för metodens lämplighet för ändamålet. Så vem som helstUndervisningsmetoden är ett system av målmedvetna handlingar av läraren som organiserar elevens kognitiva och praktiska aktiviteter, vilket säkerställer att han behärskar utbildningens innehåll och därigenom uppnår lärandemål.

För närvarande är undervisningsmetoder allmänt förstås somgeneraliserade verksamhetsmetoder i inlärningsprocessen. I den traditionella (klassrum-lektion) utbildningsprocessen kommer detta koncept att täcka de mest allmänna principerna för att konstruera lärarens och elevernas inbördes relaterade aktiviteter.

2.2 Klassificering av metoder.

Didaktiker och metodologer lyckades inte skapa en enda universell klassificering av undervisningsmetoder.

Klassificering av undervisningsmetoder är möjlig på olika grunder och beror på 1) paradigmatiska ansatser till beskrivning och utformning av utbildningsprocessen och 2) målsättningssystemet.

Några exempel på klassificeringar av undervisningsmetoder

1. Angående detaljerna för beståndsdelarna i historiskt material ur den marxistisk-leninistiska metodiken för historisk kunskap (V.G. Kartsov):

a) metoder för att skapa historiska idéer och individuella koncept;

b) metoder för att utforma allmänna begrepp;

c) metoder för att avslöja den historiska utvecklingens dialektik i tid och rum (d.v.s. om historiska mönster);

d) metoder för att etablera samband mellan historia och modernitet och tillämpa historisk kunskap i praktiken.

2. Enligt funktionerna i pedagogiskt historiskt material (A.I. Strazhev):

a) metoder för att studera villkoren för det materiella samhället i samhället;

b) metoder för att bilda begrepp om klasser, klasskamp och staten;

c) metoder för att studera krigshistoria, kultur etc. (dvs vissa specifika typer av historiskt material);

d) Kronologiska och kartografiska metoder.

3. I enlighet med källorna för kunskapsinhämtning (med alternativ - N.V. Andreevskaya, A.A. Vagin, P.S. Leibengrub, etc.):

a) Metoder för muntlig presentation;

b) visualiseringsmetoder;

c) arbetssätt med tryckta och muntliga texter;

d) praktiska metoder (exkursioner, expeditioner etc.).

4. Enligt specifikationerna för målen och innehållet i träningen, särdragen hos metoderna för dess assimilering och arten av elevers kognitiva aktivitet (I.Ya. Lerner):

a) förklarande och illustrativt:

b) reproduktiv;

c) forskning.

d) delvis sökning;

d) problematisk presentation.

5. Enligt metoder för undervisning och lärande (P.V. Gora):

a) visuell undervisningsmetod;

b) metoder för verbal undervisning (uppdelad i metoden för muntlig undervisning och metoden att arbeta med tryckta texter);

c) praktisk metod.

I de senaste två decenniernas historieundervisningsmetoder är de mest använda klassificeringarna P.V. Gory och I.Ya. Lerner.

Enligt min mening är frågan om vilken av de möjliga klassificeringarna som är ”bäst” inte helt korrekt. Det är mer användbart att förstå att olika klassificeringar av undervisningsmetoder, eftersom de utförs på olika grunder, kan betraktas som komplementära. I verkligt pedagogiskt arbete hjälper en idé om dessa klassificeringar det medvetna valet av metodologiska verktyg och tekniker som är adekvata ur en kombination av inlärningsfaktorer (mål, innehåll, elevers kognitiva förmågor, etc.) i en specifik utbildningssituation.

Förutom klassificeringarna av P.V. Gory och I.Ya. Lerner, några andra är också produktiva, även om de används lite i arbeten om metoder för undervisning i historia: om ämne-objekt-relationer i inlärningsprocessen (monologiska, dialogiska och polylogiska metoder); genom metoden för att organisera pedagogiska interaktioner (frontal, grupp, individuella metoder); i didaktiska syften (metoder för att studera faktamaterial, forma teoretiska begrepp, utveckla pedagogiska färdigheter, uppföljning och utvärdering) etc.

2.3. Mottagning som en integrerad del av metoden.

Begreppet ”undervisningsmetod” är också utbrett inom didaktiken. En undervisningsmetod är en integrerad del eller en separat del av en undervisningsmetod.

En teknik är ännu inte en metod, utan en integrerad del av den, dock uppnås den praktiska implementeringen av metoden just med hjälp av tekniker. I metoden att arbeta med en bok kan således följande tekniker urskiljas: 1) högläsning; 2) upprätta en textplan; 3) fylla i en tabell baserad på det lästa materialet; 4) upprätta ett logiskt diagram över vad som lästs; 5) anteckningar; 6) urval av offerter.

Samma metod i olika situationer kan implementeras med olika tekniker. Att arbeta med en bok i ett fall kan till exempel innefatta att läsa högt och rita upp en kontur av texten, i ett annat fall - rita ett logiskt diagram och välja citat, i ett tredje fall - att göra anteckningar.

Samma teknik kan ingå i olika metoder. Att rita ett logiskt diagram kan alltså vara en del av en förklarande och illustrativ metod (till exempel en lärare, förklara nytt material, rita ett diagram på tavlan), eller kan också användas som en del av en forskningsmetod (t.ex. eleverna ritar ett diagram som återspeglar det material de självständigt studerar).

Den praktiska tillämpningen av undervisningsmetoder och tekniker är möjlig endast om de nödvändiga materiella resurserna finns tillgängliga. Så för att arbeta med en bok behöver du en bok, för en laboratoriemetod - lämplig laboratorieutrustning, etc.

2.4. Läromedelssystem i kemi . Relationen mellan läromedel och metodiska tekniker

Utbildningsmedel – detta är ett materiellt stöd för utbildningsprocessen: materiella och materialiserade föremål som används som verktyg för lärarens verksamhet, samt som informationsbärare i utbildningsprocessen. TILL innefatta läroböcker, visuella hjälpmedel (illustrationer, dummies, gosedjur, mineralsamlingar etc.), didaktiskt material, tekniska läromedel (TST) och annan utrustning som används i undervisningen. Materialiserade medel är tal, ansiktsuttryck och gester, samt olika aktiviteter (arbete, kognitiva, kommunikativa, etc.)

Läromedels funktioner på grund av deras didaktiska egenskaper. I utbildningsprocessen har läromedel fyra huvudfunktioner:

1) kompenserande (inlärningsverktyg underlättar inlärningsprocessen, hjälper till att uppnå målet med minsta möjliga ansträngning och tid);

2) adaptiv (inlärningsverktyg hjälper läraren att anpassa utbildningens innehåll till barns ålder och individuella kapacitet, skapa gynnsamma förutsättningar för lärande: hjälp med att organisera nödvändiga demonstrationer, självständigt arbete av elever, differentiera pedagogiska uppgifter, etc.);

3) informativ (inlärningsverktyg är antingen en direkt källa till information (till exempel: en lärobok, utbildningsvideo) eller underlättar överföringen av information (till exempel: en dator, projektionsutrustning, laboratorieutrustning);

4) integrativ (användningen av läromedel gör det möjligt för oss att betrakta de föremål och fenomen som studeras på ett mångfacetterat sätt, att identifiera och observera de olika egenskaperna hos det som studeras, att tränga djupare in i dess väsen, till exempel när vi studerar en fysikens lag, användningen av pedagogisk laboratorieutrustning gör det möjligt för oss att observera denna lags verkan och förstå dess betydelse, etc.).

3. Aktiva inlärningsmetoder

3.1. Problembaserat lärande i kemi

Problembaserat lärande i kemi är en typ av utvecklingsutbildning som kombinerar:

systematiskoberoende sökaktivitet för elever med deras assimilering av färdiga vetenskapliga slutsatser (samtidigt byggs metodsystemet med hänsyn till målsättning och principenmed deras assimilering av färdiga vetenskapliga slutsatser (samtidigt byggs metodsystemet med hänsyn till målsättning och principen );

Processen för interaktion mellan undervisning och lärande är fokuserad på bildandet av elevers kognitiva oberoende, stabilitet i lärandemotiv och mentala (inklusive kreativa) förmågor under deras assimilering av vetenskapliga koncept och verksamhetsmetoder.

Målet med problembaserat lärande är att tillgodogöra sig inte bara resultaten av vetenskaplig kunskap, ett kunskapssystem, utan också själva vägen, processen för att erhålla dessa resultat, bildandet av elevens kognitiva självständighet och utvecklingen av hans kreativa förmågor. .

Utvecklarna av det internationella testet PISA-2003 identifierar sex färdigheter som är nödvändiga för att lösa kognitiva problem. Eleven ska ha kompetens:

a) analytiska resonemang;

b) Resonemang genom analogi;

c) kombinatoriska resonemang;

d) skilja mellan fakta och åsikter;

e) särskilja och korrelera orsaker och effekter;

e) Ange ditt beslut logiskt.

Det grundläggande konceptet för problembaserat lärande ärDet grundläggande konceptet för problembaserat lärande är Detta är en situation där försökspersonen behöver lösa några svåra problem för sig själv, men han saknar data och måste leta efter det själv.

Förutsättningar för att en problemsituation ska uppstå

En problematisk situation uppstår när eleverna inserotillräcklig förkunskap för att förklara ett nytt faktum .

Till exempel, när man studerar hydrolysen av salter, kan grunden för att skapa en problematisk situation vara studien av lösningsmiljön för olika typer av salter med hjälp av indikatorer.

Problematiska situationer uppstår när eleverna möterbehovet av att använda tidigare inhämtade kunskaper i nya praktiska förhållanden . Till exempel visar sig den kvalitativa reaktion som eleverna känner till för närvaron av en dubbelbindning i molekylerna av alkener och diener också vara effektiv för att bestämma trippelbindningen i alkyner.

En problematisk situation uppstår lätt närdet finns en motsättning mellan ett teoretiskt möjligt sätt att lösa ett problem och den praktiska ogenomförbarheten av den valda metoden . Till exempel observeras inte den generaliserade idén som bildas av elever om kvalitativ bestämning av halogenidjoner med silvernitrat när detta reagens verkar på fluoridjoner (varför?), så sökandet efter en lösning på problemet som har uppstått leder till lösligt kalcium salter som reagens på fluoridjoner.

En problematisk situation uppstår när det finnsmotsättningen mellan det praktiskt uppnådda resultatet av att slutföra en utbildningsuppgift och elevernas bristande kunskap för dess teoretiska motivering . Till exempel, regeln som eleverna känner till från matematiken "summan ändras inte om termernas platser ändras" iakttas i vissa fall inte inom kemin. Således produktionen av aluminiumhydroxid enligt joniska ekvationen

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

beror på vilket reagens som tillsätts till överskottet av ett annat reagens. Om några droppar alkali tillsätts till en lösning av aluminiumsalt bildas en fällning som kvarstår. Om några droppar av en aluminiumsaltlösning tillsätts till ett överskott av alkali, löser sig den fällning som till en början bildas omedelbart. Varför? Att lösa problemet som har uppstått gör att vi kan gå vidare till att överväga amfotericitet.

D.Z. Knebelman namnger följandeegenskaper hos problemproblem , frågor.

Uppgiften bör vara av intresse för digovanlighet , överraskning, icke-standard. Information är särskilt attraktiv för studenter om den innehållerinkonsekvens , åtminstone uppenbart. Problemet uppgiften bör orsakaProblemet uppgiften bör orsaka skapa en känslomässig bakgrund. Till exempel att lösa ett problem som förklarar vätets dubbla position i det periodiska systemet (varför har detta enda element i det periodiska systemet två celler i två grupper av grundämnen som är skarpt motsatta i egenskaper - alkalimetaller och halogener?).

Problemuppgifter måste innehållamöjlig kognitiva eller tekniskasvårighet. Det verkar som om en lösning är synlig, men en irriterande svårighet "kommer i vägen", vilket oundvikligen orsakar en ökning av mental aktivitet. Till exempel produktionen av boll-och-stick eller skalenliga modeller av molekyler av ämnen som återspeglar den verkliga positionen för deras atomer i rymden.

Problemuppgiften gerinslag av forskning, sökning olika sätt att utföra det, deras jämförelse. Till exempel studiet av olika faktorer som påskyndar eller bromsar korrosion av metaller.

Logik för att lösa ett pedagogiskt problem:

1) analys av problemsituationen;

2) medvetenhet om essensen av svårigheten - syn på problemet;

3) verbal formulering av problemet;

4) lokalisering (begränsning) av det okända;

5) identifiering av möjliga förutsättningar för en framgångsrik lösning;

6) utarbeta en plan för att lösa problemet (planen innehåller nödvändigtvis ett urval av lösningsalternativ);

7) lägga fram ett antagande och underbygga en hypotes (uppstår som ett resultat av att "mentalt springa framåt");

8) bevis för hypotesen (genomfört genom att härleda konsekvenser från hypotesen som testas);

9) verifiering av lösningen på problemet (jämförelse av målet, kraven för uppgiften och det erhållna resultatet, överensstämmelse med teoretiska slutsatser med praktiken);

10) upprepning och analys av lösningsprocessen.

I problembaserat lärande utesluts inte lärarens förklaring och elevernas utförande av uppgifter och uppgifter som kräver reproduktiv aktivitet. Men principen om sökaktivitet dominerar.

3.1.1.Metod för problempresentation

Kärnan i metoden är att läraren, i färd med att lära sig nytt material, visar ett exempel på vetenskaplig forskning. Han skapar en problemsituation, analyserar den och genomför sedan alla steg för att lösa problemet.

Eleverna följer lösningens logik, kontrollerar rimligheten i de föreslagna hypoteserna, slutsatsernas riktighet och bevisens övertygande förmåga. Det omedelbara resultatet av en problempresentation är assimileringen av metoden och logiken för att lösa ett givet problem eller en given typ av problem, men utan förmåga att tillämpa dem självständigt. Därför kan läraren för problempresentation välja problem som är mer komplexa än de som ligger inom elevernas förmåga att självständigt lösa. Till exempel att lösa problemet med den dubbla positionen för väte i det periodiska systemet, identifiera de filosofiska grunderna för den periodiska lagen om D.I. Mendeleev och A.M. Butlerovs struktur, bevis på sanningens typologi kemiska bindningar, teorin om syror och baser.

3.1.2 Delvis sökning, eller heuristisk, metod

Metoden där läraren organiserar skolbarns deltagande i att utföra enskilda stadier av problemlösning kallas partiell sökning.

Heuristiskt samtal är en sammankopplad serie frågor, varav de flesta eller mindre är små problem, som tillsammans leder till en lösning på det problem som läraren ställer.

För att gradvis föra eleverna närmare att lösa problem självständigt, måste de först läras hur man utför individuella steg av denna lösning, individuella forskningsstadier, som bestäms av läraren.

Till exempel, när han studerar cykloalkaner, skapar läraren en problematisk situation: hur man förklarar att ett ämne med sammansättning C 5 N 10 , som bör vara omättad och därför missfärga bromvattenlösningen, missfärgar den i praktiken inte den? Studenter föreslår att detta ämne tydligen är ett mättat kolväte. Men mättade kolväten måste ha ytterligare 2 väteatomer i sin molekyl. Därför måste detta kolväte ha en annan struktur än alkaner. Eleverna uppmanas att härleda strukturformeln för ett ovanligt kolväte.

Låt oss formulera problematiska frågor som skapar lämpliga situationer när vi studerar D.I. Mendeleevs periodiska lag på gymnasiet och initierar heuristiska samtal.

1) Alla vetenskapsmän som sökte efter en naturlig klassificering av grundämnen utgick från samma premisser. Varför "lydde" den periodiska lagen endast D.I.

2) 1906 övervägde Nobelkommittén två kandidater till Nobelpriset: Henri Moissan (”För vilken förtjänst?” – läraren ställer en tilläggsfråga) och D.I. Vem tilldelades Nobelpriset? Varför?

3) År 1882 tilldelade Royal Society of London D.I. Mendeleev Devi-medaljen "för upptäckten av periodiska relationer mellan atomvikter", och 1887 tilldelade den samma medalj till D. Newlands "för upptäckten av den periodiska lagen." Hur kan vi förklara denna ologiska?

4) Filosofer kallar Mendeleevs upptäckt för en "vetenskaplig bedrift". En bedrift är en dödlig risk i ett stort måls namn. Hur och vad riskerade Mendeleev?

3.2.Kemiskt experiment som metod för undervisning i ämnet

Kemiskt experiment ibland kallas Demonstrationsexperiment därför att det leds av en lärare i ett klassrum (kontor eller kemilaboratorium). Detta är dock inte helt korrekt, eftersom demonstrationsexperimentet även kan utföras av en laborant eller 1-3 elever under ledning av en lärare.

För ett sådant experiment används specialutrustning som inte används i elevexperiment: ett demonstrationsställ med provrör, en overheadprojektor (petriskålar används oftast som reaktorer i detta fall), en grafisk projektor (glaskyvetter är vanligast används som reaktorer i detta fall), ett virtuellt experiment, som demonstreras med hjälp av en multimediainstallation, dator, TV och video.

Ibland saknar skolan dessa tekniska medel, och läraren försöker kompensera deras brist med sin egen uppfinningsrikedom. Till exempel, i avsaknad av en overheadprojektor och förmågan att demonstrera växelverkan mellan natrium och vatten i petriskålar, demonstrerar lärare ofta denna reaktion effektivt och enkelt. En kristallisator placeras på demonstrationsbordet, i vilken vatten hälls, fenolftalein tillsätts och en liten bit natrium tappas. Processen demonstreras genom en stor spegel som läraren håller framför sig.

Lärarens uppfinningsrikedom kommer också att krävas för att visa modeller av tekniska processer som inte kan upprepas i en skolmiljö eller demonstreras med multimedia. Läraren kan demonstrera modellen "fluidiserad säng" med en enkel installation: en hög med mannagryn hälls på en ram täckt med gasväv och placeras på ringen av ett laboratorieställ, och ett luftflöde från en volleybollkammare eller en ballong tillförs underifrån.

Ibland saknar skolan dessa tekniska medel, och läraren försöker kompensera deras brist med sin egen uppfinningsrikedom. Till exempel, i avsaknad av en overheadprojektor och förmågan att demonstrera växelverkan mellan natrium och vatten i petriskålar, demonstrerar lärare ofta denna reaktion effektivt och enkelt. En kristallisator placeras på demonstrationsbordet, i vilken vatten hälls, fenolftalein tillsätts och en liten bit natrium tappas. Processen demonstreras genom en stor spegel som läraren håller framför sig. eller studentexperiment spelar en viktig roll i undervisningen i kemi.

Skillnaden mellan laboratoriearbete och praktiskt arbete ligger främst i deras didaktiska syften: laborationer utförs som ett experimentellt fragment av en lektion när man studerar nytt material, och praktiskt arbete utförs i slutet av studiet av ämnet som ett sätt att övervaka bildandet av praktiska färdigheter. Laboratorieexperimentet har fått sitt namn från lat.Laboratorieexperimentet har fått sitt namn från lat. , vilket betyder "att arbeta". "Det är inte på något sätt möjligt att lära sig kemi," betonade M.V. Lomonosov, "utan att se själva praktiken och utan att ta upp kemiska operationer." Laborationer är en undervisningsmetod där eleverna, under ledning av lärare och enligt en förutbestämd plan, utför experiment, vissa praktiska uppgifter, med hjälp av instrument och verktyg, varvid de skaffar sig kunskap och erfarenhet av verksamheten.

Att utföra laborationer leder till att färdigheter och förmågor bildas som kan kombineras i tre grupper: laboratoriefärdigheter och förmågor, allmänna organisatoriska och arbetsmässiga färdigheter och förmågan att registrera utförda experiment.

Laboratoriefärdigheter och förmågor inkluderar: förmågan att genomföra enkla kemiska experiment i enlighet med säkerhetsföreskrifter, observera ämnen och kemiska reaktioner.

Organisations- och arbetsförmåga inkluderar: att upprätthålla renlighet och ordning på skrivbordet, efterlevnad av säkerhetsföreskrifter, ekonomisk användning av medel, tid och ansträngning och förmågan att arbeta i ett team.

Färdigheterna att registrera erfarenhet inkluderar: skissa instrumentet, registrera observationer, reaktionsekvationer och slutsatser om laboratorieexperimentets förlopp och resultat.

Bland ryska kemilärare är följande form av inspelning av laborationer och praktiskt arbete vanligast.

Närvaron av lukt i en utspädd ättiksyralösning och dess frånvaro i en saltsyralösning registreras (tabell).

Efter utspädning fanns lukten av ättiksyralösningen kvar, men lukten av saltsyra försvann

1. Saltsyra är en stark syra, den dissocierar irreversibelt: HCl = H+ + Cl–.

2. Ättiksyra är en svag syra, därför dissocierar den reversibelt:

CH 3 COOH CH 3 COO – + H + .

3. Jonernas egenskaper skiljer sig från egenskaperna hos de molekyler som de bildades av. Därför försvann lukten av saltsyra när den späddes ut.

För att utveckla experimentella färdigheter måste läraren utföra följande metodologiska tekniker:

– formulera målen och målen för laboratoriearbetet;

– förklara operationsordningen, visa de mest komplexa teknikerna, skissa handlingsdiagram;

– varna för möjliga fel och deras konsekvenser;

– observera och kontrollera utförandet av arbetet;

– sammanfatta arbetet.

Det är nödvändigt att vara uppmärksam på att förbättra metoderna för att instruera studenter innan de utför laboratoriearbete. Förutom muntliga förklaringar och demonstrationer av arbetssätt används för detta ändamål skriftliga instruktioner, diagram, demonstrationer av filmfragment och algoritmiska instruktioner.

3.3 Forskningsmetod i undervisning i kemi

Denna metod implementeras tydligast i elevernas projektaktiviteter. Ett projekt är ett kreativt (forsknings)slutarbete. Införandet av projektaktiviteter i skolans praktik strävar efter målet att utveckla elevernas intellektuella förmågor genom assimilering av en vetenskaplig forskningsalgoritm och bildandet av erfarenhet av att genomföra ett forskningsprojekt.

Att uppnå detta mål utförs som ett resultat av att lösa följande didaktiska uppgifter:

– att bilda motiv för abstrakt och forskningsverksamhet;

– lära ut algoritmen för vetenskaplig forskning;

– utveckla erfarenhet av att genomföra ett forskningsprojekt;

– säkerställa att skolbarn deltar i olika former av presentation av forskningsarbeten;

– organisera pedagogiskt stöd till forskningsverksamhet och den uppfinningsrika nivån på elevutveckling.

Sådan verksamhet är till sin karaktär personligt inriktad och motiven för studenter att genomföra forskningsprojekt är: kognitivt intresse, orientering mot ett framtida yrke och högre yrkeshögskoleutbildning, tillfredsställelse av arbetsprocessen, viljan att hävda sig som individ, prestige, önskan att få en utmärkelse, möjligheten att komma in på ett universitet osv.

Ämnena för forskningsarbete inom kemi kan vara olika, särskilt:

1) kemisk analys av miljöobjekt: analys av surheten i jordar, mat, naturliga vatten; bestämning av vattnets hårdhet från olika källor, etc. (till exempel "Bestämning av fett i oljeväxter", "Bestämning av kvaliteten på tvål genom dess alkalinitet", "Analys av livsmedelskvalitet");

2) studera inverkan av olika faktorer på den kemiska sammansättningen av vissa biologiska vätskor (hudexkrementer, saliv, etc.);

3) studie av kemikaliers inverkan på biologiska föremål: groning, tillväxt, utveckling av växter, beteende hos lägre djur (euglena, ciliater, hydra, etc.).

4) studie av olika tillstånds inverkan på förekomsten av kemiska reaktioner (särskilt enzymatisk katalys).

Slutsats

En av huvudkomponenterna i framgångsrik undervisning är inte bara lärarens kunskap om teorin om ämnet som lärs ut, utan också framgångsrik behärskning av dess metodik, förmågan att rationellt använda traditionella och moderna undervisningsmetoder. I ljuset av moderna krav på organisering av träning blir metoder och tekniker som bidrar till att öka den kognitiva aktiviteten hos eleverna själva allt mer relevanta, vilket leder till en bredare användning av forskningsmetoden och metoden för problempresentation.

Att lösa problemsituationer under ledning av en lärare tvingar eleverna att jämföra, generalisera och analysera fenomen, och inte bara memorera dem mekaniskt. Processerna för att ta upp och lösa problemsituationer representerar en kontinuerlig kedja, eftersom när ett problem tas upp, börjar dess lösning samtidigt, vilket i sin tur leder till att nya problem formuleras. Det vill säga, en motsägelsefull och kontinuerlig process av aktiv kognition av nya vetenskapliga begrepp genomförs.

Med hjälp av problembaserade inlärningsmetoder i klassrummet är jag av erfarenhet övertygad om att de bidrar till utvecklingen av kognitiv aktivitet, forskningsförmåga, elevers kreativa självständighet, bildandet av deras världsbild, ansvarskänsla, intellektuell utveckling, och som ett resultat av detta. , förbättra kvaliteten på kunskapen.

Baserat på resultatet av mitt arbete föreslår jag att använda problembaserade inlärningsmetoder i större utsträckning när jag läser en kemikurs.

Litteratur

Undervisningsmetod– typ (metod) av målmedveten gemensam aktivitet för läraren och de elever de leder.

Det mest bekväma och optimala klassificering av metoder enligt följande egenskaper:

Allmänna metoder (funktion – karaktären av kognitiv aktivitet).

Förklarande och illustrativt.

Heuristisk.

Forskning.

Särskilda metoder (attribut – typ av kunskapskälla).

Verbal.

Verbal och visuell.

Verbal-visuell-praktisk.

Specifika metoder (tecken – form av gemensam aktivitet mellan lärare och elev).

• Praktiskt arbete.

I. Allmänna metoder.

Förklarande och illustrativt metod– Det här är en av de mest ekonomiska metoderna. Läraren förmedlar färdig kunskap till eleverna med hjälp av olika specifika och privata metoder (berättelse, arbete med en bok). Vid behov används visuella hjälpmedel (experiment, modell, tabell). Ett laboratorieexperiment får användas, men bara för att illustrera vad läraren säger. Begagnade:

Om du snabbt behöver samla en viss kunskapsbas.

När du utvecklar praktiska färdigheter.

Metoden är ganska bra i inledningsskedet av utbildningen. Och då borde det ersättas av heuristiskt och utforskande.

Heuristiska metoder– det är när mellanliggande uppgifter är kända, men sätten att lösa dem är okända. Utförs med lärarens aktiva deltagande. Sökandet efter rätt svar eller lösning justeras hela tiden av läraren.

Forskningsmetod– mellanliggande uppgifter och sätt att lösa dem är okända. Olika grader av studenternas självständighet är möjliga. I ett svårt fall ställer eleven själv en fråga, ett problem och löser det själv. Eleverna ska vara så självständiga som möjligt. Metoden är tidskrävande.

II. Privata metoder.

Verbala metoder:

Monologer (förklaring, beskrivning, berättelse, föreläsning) specifika metoder).

Dialogisk (samtal, seminarium, debatt) specifika metoder).

1. Monologiska metoder.

Beskrivning introducerar fakta som erhållits genom experiment och observation (förloppet av en kemisk process, en beskrivning av en anordning, en beskrivning av ett elements cykel).

Förklaring. Det används för att studera essensen av ett fenomen, för att bekanta eleverna med teoretiska generaliseringar (eftersom, på grund av det faktum att, sedan). Vad som behövs här är tydlighet, en strikt logisk presentationssekvens, upprättande av en koppling med redan känd kunskap, tillgänglighet av termer, korrekt skrivning i en anteckningsbok och på tavlan, tillhandahålla tillgängliga exempel, dela upp förklaringen i logiskt fullständiga delar med ett steg -för-steg generalisering efter varje del.

Skriv på tavlan: nummer (efter lärarens bedömning), ämne utan förkortningar, skrivning på tavlan ordnas sekventiellt, alla nya termer, datum, efternamn ska skrivas i sin helhet på tavlan, det ska inte finnas några förkortningar på tavlan, förutom allmänt accepterade de eller de som tidigare kommit överens med barnen, arbeta vid tavlan på golvnivå - vänd dig om, ställ frågor genom att vända dig till klassen, se till att skriva ner dina läxor på tavlan.

– illustreras med ett motsvarande kemiskt experiment eller dess virtuella analog, om det krävs enligt säkerhetsföreskrifter eller om skolan inte har kapacitet att genomföra det. En längre monologpresentation inkluderar beskrivning, förklaring, berättelse och användning av visuella hjälpmedel. Huvuddraget i en skolföreläsning är att den inte varar mer än 30 minuter den används bäst i gymnasiet. Under föreläsningen ska studenterna föra anteckningar. Lärarens tal i allmänhet, och särskilt under en föreläsning, ska vara tydligt, inte särskilt högt och inte särskilt tyst. Alla kemikalier måste ges deras fullständiga namn, inte bara deras formel.

Berättelse. Används i lågstadiet är det mycket kortare och mer känslosamt än föreläsningar, och innehåller vanligtvis alltid underhållande fakta.

Informationskälla: Metoder för undervisning i kemi. En lärobok för studenter vid pedagogiska institut i kemiska och biologiska specialiteter. Moskva. "Utbildning". 1984. (Kapitel I, s. 5 - 12; Kapitel II, sid. 12 - 26) .

Se kapitel III, IV och V i avsnittet: http://site/article-1090.html

Se kapitel VI i avsnittet: http://site/article-1106.html

Metoder för undervisning i kemi

Lärobok för studenter vid pedagogiska institut

DEL 1

Valentin Pavlovich Garkunov

Kapitel I

METOD FÖR UNDERVISNING I KEMI SOM VETENSKAP OCH ÄMNE

Metoder för undervisning i kemi är en pedagogisk vetenskap som studerar innehållet i en skolkemikurs och mönstren för dess assimilering av elever.

§ 1. METOD FÖR UNDERVISNING I KEMI SOM VETENSKAP

Kärnan i metodiken för att lära ut kemi som en vetenskap är att identifiera mönstren i processen att lära ut kemi. Huvudkomponenterna i denna process är följande: lärandemål, innehåll, metoder, former och medel, lärares och elevers aktiviteter. Kemimetodiks funktion är att hitta optimala sätt för gymnasieelever att bemästra grundläggande fakta, begrepp, lagar och teorier, deras uttryck i terminologi som är specifik för kemi.

Baserat på didaktikens viktigaste slutsatser, principer och lagar, löser metodiken de viktigaste uppgifterna för att utveckla och pedagogisk undervisning i kemi, ägnar stor uppmärksamhet åt problemet med yrkeshögskoleutbildning och karriärvägledning för studenter. Metodiken, liksom didaktiken, tar hänsyn till utvecklingen av pedagogisk och kognitiv aktivitet hos elever och bildandet av en dialektisk-materialistisk världsbild.

Till skillnad från didaktik har kemimetodik specifika mönster som bestäms av innehållet och strukturen i kemivetenskapen och det akademiska ämnet, såväl som särdragen i processen att lära sig och undervisa i kemi i skolan. Ett exempel på ett sådant mönster är tendensen att flytta de viktigaste teoretiska kunskaperna i en skolkemikurs till tidigare utbildningsstadier. Detta blev möjligt tack vare moderna studenters förmåga att snabbt tillgodogöra sig vetenskaplig information, analysera och bearbeta den.

Metodiken för undervisning i kemi löser tre huvudproblem: vad man ska lära ut, hur man lär ut och hur man lär sig.

Det första problemet handlar om begränsas av urvalet av material för en skolkemikurs. Detta tar hänsyn till logiken i utvecklingen av den kemiska vetenskapen och dess historia, psykologiska och pedagogiska förhållanden, och etablerar också förhållandet mellan teoretiskt och faktamaterial.

Andra uppgiften förknippas med undervisning i kemi.

Undervisning är en lärares aktivitet som syftar till att överföra kemisk information till elever, organisera utbildningsprocessen, vägleda deras kognitiva aktivitet, ingjuta praktiska färdigheter, utveckla kreativa förmågor och bilda grunden för en vetenskaplig världsbild.

Tredje uppgiften följer av principen om "lära att lära": hur man mest effektivt kan hjälpa eleverna att studera. Denna uppgift är relaterad till utvecklingen av elevernas tänkande och består i att lära dem de optimala sätten att bearbeta kemisk information som kommer från en lärare eller annan kunskapskälla (bok, film, radio, tv). Att hantera elevers kognitiva aktivitet är en komplex process som kräver att en kemilärare använder alla medel för pedagogiskt inflytande på eleverna.

I vetenskapligt arbete med metoder för undervisning i kemi används olika forskningsmetoder: specifik(karakteristisk endast för kemitekniker), allmänpedagogisk och allmänvetenskaplig.

Specifika metoder Forskningen består av att välja ut utbildningsmaterial och metodiskt omvandla innehållet i kemivetenskapen för genomförandet av skolkemiutbildning. Med hjälp av dessa metoder bestämmer forskaren möjligheten att inkludera detta eller det materialet i innehållet i det akademiska ämnet, hittar kriterier för att välja kunskaper, färdigheter och förmågor och sätt att bilda dem i processen med att undervisa i kemi. Han utvecklar de mest effektiva metoderna, formerna och undervisningsteknikerna. Specifika metoder gör det möjligt att utveckla nya och modernisera befintliga skoldemonstrationer och laboratorieexperiment inom kemi, bidra till skapandet och förbättringen av statiska och dynamiska visuella hjälpmedel, material för elevernas självständiga arbete, samt påverka organiseringen av valbara och extrakurser i kemi.

Till allmänpedagogiska metoder forskning omfattar: a) pedagogisk observation; b) samtal mellan forskaren och lärare och studenter; c) undersökning; d) modellering av ett experimentellt undervisningssystem; e) pedagogiskt experiment. Pedagogisk observation av elevernas arbete i kemiklassrummet under lektionen och under valbara och extracurricular aktiviteter hjälper läraren att fastställa nivån och kvaliteten på elevernas kunskaper i kemi, arten av deras pedagogiska och kognitiva aktivitet, bestämma elevernas intresse i det ämne som studeras osv.

Samtal (intervju) och frågeformulär gör det möjligt att karakterisera frågans tillstånd, elevernas inställning till det problem som tagits upp under forskningen, graden av assimilering av kunskaper och färdigheter, styrkan i förvärvade färdigheter m.m.

Den huvudsakliga allmänpedagogiska metoden i forskning om undervisning i kemi är det pedagogiska experimentet. Det är uppdelat i laboratorie- och naturligt. Ett laboratorieexperiment genomförs vanligtvis med en liten grupp studenter. Dess uppgift är att identifiera och preliminärt diskutera den fråga som studeras. Ett naturligt pedagogiskt experiment äger rum i en normal skolmiljö och innehållet, metoderna eller medlen för undervisning i kemi kan förändras.

§ 2. KORT HISTORISK SKISS ÖVER FORMANDET OCH UTVECKLING AV UNDERVISNINGSMETODER I KEMI

Bildandet av kemimetoder som en vetenskap är förknippad med aktiviteterna hos sådana framstående kemister som M. V. Lomonosov, D. I. Mendeleev, A. M. Butlerov. Dessa är stora ryska forskare och samtidigt reformatorer av kemisk utbildning.

M. V. Lomonosovs verksamhet som vetenskapsman ägde rum i mitten av 1700-talet. Detta var den period då kemisk vetenskap bildades i Ryssland. M.V. Lomonosov var den första professorn i kemi i Ryssland. Lomonosov skapade det första vetenskapliga laboratoriet i Ryssland 1748, och 1752 höll han den första föreläsningen "Introduktion till sann fysikalisk kemi" där. M. V. Lomonosovs föreläsningar kännetecknades av stor ljusstyrka och bildspråk. Han var en mästare på det ryska ordet och en bra talare. Ett exempel på en färgstark överföring av kemisk information är hans berömda "Word on the Benefits of Chemistry." Ett fragment av detta verk av M. V. Lomonosov är de bevingade orden "Kemi sträcker sina händer brett in i mänskliga angelägenheter", som används av varje kemilärare än idag.

M.V. Lomonosov var skaparen av kemisk atomism. Som en mångsidig vetenskapsman påpekade M.V. Lomonosov alltid vikten av tvärvetenskapliga kopplingar i processen att förklara fakta. Han gjorde ett stort bidrag till formuleringen av kemiska experiment och använde flitigt kemiska experiment i sina föreläsningar. Även en särskild laboratorieassistent fick i uppdrag att demonstrera experiment i det kemiska laboratoriet.

Således kombinerade M.V. Lomonosov, som kemistlärare, skickligt metoderna för teoretisk och experimentell undervisning.

Stor förtjänst i utvecklingen av avancerade pedagogiska idéer i undervisningen i kemi i mitten av 1800-talet. tillhör den ryske kemisten D.I. Mendeleev. Han ägnade stor uppmärksamhet åt frågorna om metoder för undervisning i kemi i högre utbildning. Den kemiska vetenskapens historia visar att D.I. Mendeleev, när han började hålla föreläsningar, försökte systematisera spridda fakta om kemiska grundämnen och deras föreningar för att ge ett sammanhängande system för att presentera en kurs i kemi. Resultatet av denna aktivitet var, som bekant, upptäckten av den periodiska lagen och skapandet av det periodiska systemet. Läroboken "Fundamentals of Chemistry" (1869) innehåller viktiga metodiska bestämmelser, vars betydelse har överlevt till denna dag.

D.I. Mendeleev noterade att i processen att undervisa i kemi är det nödvändigt: 1) att introducera de grundläggande fakta och slutsatser av kemisk vetenskap; 2) påpeka betydelsen av kemins viktigaste slutsatser för förståelsen av ämnens och processers natur; 3) avslöja kemins roll inom jordbruk och industri; 4) bilda en världsbild baserad på en filosofisk tolkning av kemins viktigaste fakta och teorier; 5) utveckla förmågan att använda kemiska experiment som ett av de viktigaste medlen för vetenskaplig kunskap, lära sig konsten att ifrågasätta naturen och lyssna på dess svar i laboratorier och böcker; 6) att vänja sig vid att arbeta utifrån kemisk vetenskap - att förbereda sig för praktiska aktiviteter.

Betydande inflytande på utvecklingen av kemisk utbildning i Ryssland under andra hälften av 1800-talet. tillhandahålls av den store ryske organiska kemisten A.M. Efter examen från Kazan University blev han engagerad i undervisningen. Metodologiska synpunkter på A.M. Butlerov presenteras i boken "Basic Concepts of Chemistry". Han konstaterar att lära sig kemi bör börja med ämnen som eleverna är bekanta med, som socker eller ättiksyra.

A. M. Butlerov ansåg att den strukturella principen borde ligga till grund för att konstruera en kurs i organisk kemi. De viktigaste bestämmelserna i strukturteorin inkluderades i hans pedagogiska arbete "Introduktion till en komplett studie av organisk kemi." Dessa idéer är ledande i konstruktionen av alla moderna läroböcker i organisk kemi.

Bildandet av metoder för att undervisa i kemi i gymnasiet är förknippat med namnet på den enastående ryska metodologen-kemisten S. I. Sozonov (1866-1931), som var en student av D. I. Mendeleev, hans student vid St. Petersburg University. Med tanke på frågorna om undervisning i kemi i skolan, ägnade S.I. Sozonov stor uppmärksamhet åt kemiska experiment, och ansåg att det var den viktigaste metoden för att introducera eleverna för ämnen och fenomen. S: I. Sozonov initierade de första praktiska klasserna i gymnasiet. På den berömda Tenishevsky-skolan, han tillsammans med V.N. Verkhovsky skapade det första utbildningslaboratoriet. Som gymnasielärare undervisade han i både kemi och fysik. Hans erfarenhet i gymnasiet återspeglades i konstruktionen av läroboken "Elementary Course of Chemistry" (S.I. Sozonov, V.N. Verkhovsky, 1911), som under dessa år var den bästa läroboken för studenter.

Bildandet och utvecklingen av kemimetoder i vårt land är förknippad med den stora socialistiska oktoberrevolutionen. Baserat på erfarenheterna från den ryska skolan och de avancerade idéerna från framstående kemistlärare skapade sovjetiska metodologer en gren av pedagogisk vetenskap som var ny för den tiden - metodiken för att undervisa i kemi.

Materialistisk undervisning förändrade metodologernas syn på frågor om undervisning i kemi. Detta visade sig främst i bedömningen av atom-molekylär undervisning. Det har blivit den grundläggande teorin som grundutbildningen bygger på.

De första åren efter revolutionen ägnades åt att omstrukturera hela systemet för folkbildning och bekämpa bristerna i den gamla skolan. Samtidigt föddes nya metodiska idéer, metodiska skolor i olika riktningar skapades. Skolan blev en massa, enad arbetsskola. Detta ställde till stora problem för kemins metodik, som en ny framväxande vetenskap: innehållet och strukturen i kemikursen i gymnasieskolans läroplan; samband mellan undervisning i kemi och praktik; laborationer av studenter och organisering av självständig forskningsverksamhet i processen för undervisning i kemi. Åsikterna från metodologer från olika skolor och riktningar i dessa frågor var ibland motsatta, och heta diskussioner uppstod på sidorna i metodtidskrifter.

Det var nödvändigt att systematisera det ackumulerade materialet. En sådan metodologisk generalisering visade sig vara den framstående sovjetiske metodologen-kemisten S. G. Krapivin (1863-1926) "Anteckningar om kemimetoder". Detta arbete, det första inom sovjetisk kemimetodik, var ett stort och seriöst samtal med lärare om problemen med att undervisa i detta ämne. Betydligt intresse väcktes av de i boken uttalade bedömningarna i frågorna om att inrätta ett skolkemiskt experiment, problem med kemiskt språk etc. Trots all positiv betydelse av S. G. Krapivins bok och dess starka inflytande på utvecklingen av metodiska idéer, har det varit ett stort intresse. var snarare en samling pedagogiska tankar om en framstående lärare, metodolog-kemist, hans vetenskapliga arbete.

Ett nytt steg i utvecklingen av kemimetoder är förknippat med namnet på professor V.N. Den definierar de viktigaste grundläggande inriktningarna för den nya unga grenen av pedagogisk vetenskap. Mycket heder åt prof. V. N. Verkhovsky ska utveckla problem i innehållet och konstruktionen av en kemikurs på gymnasiet. Han var författare till statliga program, skolböcker, manualer för elever och lärare, som gick igenom flera upplagor. Det viktigaste arbetet av V.N. Verkhovsky var hans bok "Tekniker och metoder för kemiska experiment i gymnasieskolor", som har behållit sin betydelse till denna dag.

Experimentell och pedagogisk forskning inom metoder för undervisning i kemi började utvecklas först i slutet av 30-talet. Centrum för dessa studier blir kemirummet för State Research Institute of Schools of the People's Communist Party of the RSFSR.

§ 3. METOD FÖR UNDERVISNING I KEMI PÅ DET NUVARANDE STADIET

Det nuvarande stadiet i utvecklingen av metoder för undervisning i kemi som en vetenskap börjar med framväxten 1944 av Akademien för pedagogiska vetenskaper. Redan 1946 dök de grundläggande verken av de anställda vid laboratoriet för metoder för att undervisa i kemi S. G. Shapovalenko "Metoder för vetenskaplig forskning inom området för metoder för kemi" och Yu V. Khodakov "Grundläggande principer för att konstruera en lärobok i kemi". Den första av dem bestämde arten av forskningsarbete om kemimetoder; den andra är strukturen och innehållet i en lärobok i kemi för gymnasiet.

En speciell plats i denna period tillhör L. M. Smorgonsky. Han övervägde problemet med att forma en marxist-leninistisk världsbild hos studenter och deras kommunistiska utbildning genom det akademiska ämnet kemi. Vetenskapsmannen avslöjade korrekt klassväsendet i de borgerliga metodkemisternas idealistiska åsikter. L. M. Smorgonskys verk var viktiga för teorin och historien om undervisning i kemimetoder.

K. Ya Parmenovs verk visade sig vara viktiga för undervisning i kemi. De ägnades åt historien om undervisning i kemi i sovjetiska och utländska skolor, och problemen med skolkemiska experiment. D. M. Kiryushkin gav ett betydande teoretiskt bidrag till bildandet och utvecklingen av metodiken. Hans forskning inom området att kombinera lärarens ord och bild när de undervisar i kemi, elevernas självständiga arbete i kemi, samt att lösa frågor om tvärvetenskapliga kopplingar bidrog till utvecklingen av metoder för undervisning i kemi.

Utvecklingen av ett yrkeshögskoleutbildningssystem var en av riktningarna i det vetenskapliga arbetet av metodologer-kemister vid Akademien för pedagogiska vetenskaper. Under ledning av S. G. Shapovalenko och D. A. Epstein valdes material om kemisk produktion, de mest effektiva metoderna för att studera dem i skolan med hjälp av olika diagram, tabeller, modeller, filmremsor och filmer övervägdes.

Under åren av sin existens har Akademien för pedagogiska vetenskaper blivit ett stort vetenskapligt centrum. I dess institut och laboratorier löses viktiga problem med kemiundervisningsmetoder, och det vetenskapliga arbetet av kemistmetodologer över hela landet samordnas.

Vid sidan av Pedagogiska vetenskapsakademien bedrivs forskningsarbete vid institutionerna vid pedagogiska institut och universitet. Metodister från Moskvas pedagogiska institut uppkallade efter. VI.

Erfarenhet och kreativt arbete av P. A. Gloriozov, K. G. Kolosova, V.I. Levashev, A.E. Somin och andra lärare hjälper till att utveckla metoderna för kemi som vetenskap. Många av dem är framgångsrikt involverade i studiet av problem i undervisningen i kemi och uppnår fantastiska resultat.

§ 4. METOD ATT UNDERVISA KEMI SOM ÄMNE

Metoder för att undervisa i kemi som akademiskt ämne är av största vikt för utbildningen av gymnasielärare i kemi. I processen att studera det bildas professionella kunskaper, färdigheter och förmågor hos studenter, vilket säkerställer i framtiden effektiv träning och utbildning av kemistudenter i gymnasiet. Yrkesutbildningen för en framtida specialist är byggd i enlighet med lärarens professiogram, som är en modell för specialistutbildning som säkerställer förvärvet av följande kunskaper, färdigheter och förmågor:

1. Förstå de uppgifter som partiet och regeringen ställer inom området för utveckling av kemi och dess roll i den nationella ekonomin.

2. En heltäckande och djup förståelse av uppgifterna för undervisning i kemi i gymnasieskolan i det nuvarande utvecklingsstadiet av det offentliga utbildningssystemet.

3.Kunskaper om psykologiska, pedagogiska, sociopolitiska discipliner och universitetskemikurser inom ramen för universitetsprogrammet.

4. Att bemästra de teoretiska grunderna och den nuvarande utvecklingsnivån för kemiundervisningsmetoder.

5.Förmåga att ge en rimlig beskrivning och kritisk analys av aktuella skolprogram, läroböcker och manualer.

6. Förmågan att använda problembaserade inlärningsmetoder, aktivera och stimulera elevernas kognitiva aktivitet och styra dem till ett självständigt sökande efter kunskap.

7. Förmågan att bygga slutsatser om världsbilden på kemikursens material, att tillämpa den dialektiska metoden när man förklarar kemiska fenomen, att använda materialet från kemikursen för ateistisk utbildning, sovjetisk patriotism, proletär internationalism och den kommunistiska inställningen till arbete .

8. Förmåga att genomföra kemikursens yrkeshögskoleorientering.

9. Att behärska de teoretiska grunderna för ett kemiskt experiment, dess kognitiva betydelse, behärska tekniken för att utföra kemiska experiment:

10. Innehav av grundläggande tekniska läromedel, förmåga att använda dem i pedagogiskt arbete. Grundläggande kunskaper om användning av pedagogisk tv och programmerad undervisning.

11.Kunskaper om arbetsuppgifter, innehåll, metoder och organisatoriska former för extracurricular arbete i kemi. Förmåga att utföra yrkesvägledningsarbete inom kemi i enlighet med samhällsekonomins behov.

12. Förmåga att genomföra tvärvetenskapliga kopplingar med andra akademiska discipliner.

Kursen för metoder för undervisning i kemi i teoretisk och praktisk träning av studenter låter dig avslöja innehållet, strukturen och metodiken för att studera en skolkemikurs, bli bekant med funktionerna i undervisning i kemi i kvälls-, skift- och korrespondensskolor, såväl som i yrkesskolor, utveckla hållbara färdigheter och förmågor i att använda moderna metoder och metoder för att undervisa i kemi, behärska kraven för en modern kemilektion och uppnå solida färdigheter när du implementerar dem i skolan, bekanta dig med funktionerna i att genomföra valbara klasser i kemi och olika former av fritidsarbete i ämnet.

Teoretisk förberedelse består av en kurs med föreläsningar, som är utformad för att introducera allmänna problem med kemimetodik (mål, mål för undervisning i kemi, innehåll och struktur för en gymnasiekurs i kemi, undervisningsmetoder, kemilektion, etc.), för att studera teoretiska frågor och specifika ämnen för en skolkemikurs .

Praktisk träning genomförs genom ett system av klasser och seminarier som ger experimentell träning och ingjuter relevanta färdigheter. Samtidigt utför eleverna uppgifter för att analysera programmet och skolans läroböcker, göra upp planer, lektionsanteckningar, didaktiskt material, kartotek etc. Dessa typer av arbeten aktiveras i processen för pedagogisk praktik, där blivande lärare får sin första undervisning i kemi.

Självtestfrågor

1.Vilka är målen och målen för metodiken för undervisning i kemi i sovjetiska skolor?

2.Vad är syftet och ämnet för metodiken för undervisning i kemi?

3.Vilka egenskaper bestämmer kemimetodernas oberoende som vetenskap?

4.Vad behöver du veta och kunna för att förbereda dig för att bli kemilärare?

5. Vilka är de viktigaste historiska stadierna i utvecklingen av kemimetoder i Sovjetunionen?

6. Vilka stora metodcentrum i vårt land känner du till?

1. Läs det första kapitlet från boken "General Methods of Teaching Chemistry" redigerad av L. A. Tsvetkov.

2. Gör en sammanfattning av innehållet i § 2 ”Utbildning och utveckling av det akademiska ämnet kemi i en gymnasieskola”.

3. Läs boken av K. Ya Parmenov "Kemi som ett akademiskt ämne i förrevolutionära och sovjetiska skolor" och lyft fram huvudstadierna i utvecklingen av metoder för undervisning i kemi i vårt land.

4. Bekanta dig med innehållet och huvudbestämmelserna i kemilärarens yrkesprofil.

Ninel Evgenieva Kuznetsova

Kapitel II

MÅL OCH MÅL FÖR UNDERVISNING I KEMI

§ 1. SEKUNDÄR KEMISKA UTBILDNING, DESS FUNKTIONER OCH VIKTIGA KOMPONENTER

Offentlig utbildning i Sovjetunionen uppmanas att säkerställa utbildning av högkulturella, omfattande utvecklade och ideologiskt övertygade byggare av ett nytt samhälle. Den sociala ordningen i samhället för systemet för offentlig utbildning i vårt land är inskriven i CPSU-programmet och grunderna för lagstiftningen i Sovjetunionen och fackliga republiker om offentlig utbildning. Dessa direktivdokument får ytterligare specifikation och utveckling i besluten från SUKP:s kongresser, i partiets och regeringens resolutioner om skolan.

Vårt land genomför universell gymnasieutbildning. Det inkluderar även kemiutbildning. Sekundär allmän kemisk utbildning är resultatet av att bemästra det normativa systemet för kunskap om vetenskap och dess teknik, metoder för kemisk och pedagogisk kunskap och förmågan att tillämpa dem i praktiken, uppnådd genom specialutbildning i skolan och självutbildning.

Målet med den universella kemiutbildningen är att säkerställa att varje ung person skaffar sig de kunskaper och färdigheter som krävs för arbete och vidareutbildning.

Huvudfunktionen för sekundär kemisk utbildning är att i en generaliserad, logiskt och didaktiskt bearbetad form förmedla erfarenheten av kemisk kunskap som ackumulerats av tidigare generationer av ungdomar för dess reproduktion, tillämpning och förbättring.

Samhällets moderna krav på en övergripande utveckling av individen är möjliga endast under förutsättning av ett omfattande och målinriktat genomförande av utbildning, fostran och utveckling. Detta uppnås mest framgångsrikt i skolmiljöer.

Kemins utbildnings-, fostran- och utvecklingsmöjligheter bestäms av utbildningens mål, innehållet och dess plats i systemet för allmänbildningsämnen. Kemi studerar ämnen, mönstren för deras omvandlingar och sätt att kontrollera dessa processer. Kemins sociala, vetenskapliga och praktiska betydelse i kunskapen om naturlagarna och i samhällets materiella liv bestämmer det motsvarande akademiska ämnets roll i undervisningen, dess stora möjligheter i allmänbildningen, i yrkeshögskolan, i det ideologiska, politisk, moralisk och arbetslivsutbildning av studenter.

Den pedagogiska funktionen av att undervisa i kemi är den huvudsakliga och avgörande. Endast på grundval av förvärvade kunskaper och färdigheter är det möjligt att tillgodogöra sig samhällets ideal och utveckla individen.

Lärandets pedagogiska karaktär är en objektiv lag. Implementeringen av utbildnings- och utbildningsfunktioner utförs i processen att lära ut kemi i enhet. Genom lärande uppfattar eleverna vårt samhälles ideologi. Kemi, som avslöjar för eleverna ämnens värld omkring oss och olika omvandlingar, är en viktig faktor i bildandet av dialektiskt-materialistiska åsikter och ateistiska föreställningar. Detta avgör elevernas inställning till den omgivande verkligheten.

En viktig förutsättning för bildandet av lämpliga övertygelser bland studenter är den målmedvetna organisationen av utbildningsprocessen baserad på principerna för kommunistisk utbildning.

Att undervisa i kemi ska vara utvecklande. Den höga ideologiska och teoretiska nivån på innehållet i skolkemikurser, den aktiva användningen av problembaserat lärande, kemiska experiment och den dialektiska metoden för att lära sig kemi påverkar utvecklingen av tänkande, minne, tal, fantasi, sensoriska, emotionella och andra personlighetsegenskaper.

Genom att utföra experiment och arbeta med utdelningar utvecklar observation, noggrannhet, uthållighet och ansvar. Att använda det naturvetenskapliga språket i undervisningen främjar talutvecklingen. Systematisk problemlösning, utföra grafiska uppgifter, modellering och design inom kemi utvecklar ett kreativt förhållningssätt till kunskap, odlar en kultur av mentalt arbete och kognitivt oberoende.

Den aktiva användningen av teoretisk kunskap och symbolik utvecklar elevernas tänkande och fantasi.

Den harmoniska enheten i utbildning och utveckling uppnås genom den vetenskapliga organisationen av dessa processer. Endast en sådan organisation av lärande kommer att bidra till genomförandet av utvecklingsfunktionen, som är baserad på elevernas ålder och typologiska egenskaper, från möjligheterna med ämnets innehåll och tar hänsyn till "zonen för elevens proximala utveckling". .”

För att uppnå enhet av utbildnings-, utvecklings- och fostrande funktionerna i träningen är ett målinriktat tillvägagångssätt för att organisera denna process viktigt. Dess förutsättningar är bestämmelserna i den marxist-leninistiska teorin om den ändamålsenliga naturen hos mänsklig verksamhet och personlig utveckling.

§ 2. MÅL FÖR UNDERVISNING I KEMI

Innan man bestämmer sig för vad och hur man ska undervisa är det nödvändigt att fastställa lärandemålen. Målen är det avsedda inlärningsresultatet, mot vilket lärarens och elevernas gemensamma aktiviteter kommer att inriktas i processen att studera kemi. Frågan om mål löses utifrån marxismen-leninismens ståndpunkt om utbildningens klasskaraktär, om villkorligheten för dess mål och innehåll av samhällets behov och ideal.

Det omfattande genomförandet av utbildning, fostran och utveckling av elever i gymnasieskolan har lagt fram tre undervisningsfunktioner och tre grupper av mål: pedagogisk, pedagogisk och utvecklande. Varje lärare tar hänsyn till detta när de planerar utbildningsmaterial och förbereder lektioner. Att specificera de allmänna målen för undervisning i kemi i förhållande till varje ämne eller lektion kräver den mest rationella kombinationen av mål för olika syften, och lyfter fram de viktigaste bland dem. Tillvägagångssättet att endast definiera pedagogiska mål, som fortfarande är utbrett i pedagogisk praktik, tillåter inte att tillfredsställa samhällets krav på skolan i bildandet av en harmoniskt utvecklad personlighet.

I undervisningen i kemi förverkligas alla grupper av mål: utbildning, fostran och utveckling.

Utbildningsmål inkluderar bildandet av naturvetenskapliga och tekniska kunskaper inom kemi och relaterade färdigheter. De ger ett betydande bidrag till elevernas vetenskapliga världsbild och till bildandet av deras dialektiskt-materialistiska världsbild. Utbildningsmål inkluderar den ideologiska, politiska, moraliska, estetiska och arbetsutbildning för studenter i processen att studera kemi, sammankopplade med varandra och med utbildningsmålen. Utvecklingsmålen för undervisning i kemi inkluderar bildandet av en socialt aktiv personlighet. Samtidigt utvecklas psyket, viljan stärks och elevernas intressen och förmågor avslöjas. I en generaliserad form återspeglas komplexet av utbildnings-, utbildnings- och utvecklingsmål för undervisning i kemi i introduktionen till kemiprogram för gymnasieskolor.

Att bestämma målen för undervisningen i kemi påverkas av ämnets specifika innehåll. Detta hjälper läraren att etablera en överensstämmelse mellan mål och innehåll, tydliggöra utbildningsmaterialets fokus på att nå mål och välja undervisningsmetoder och verktyg som motsvarar mål och innehåll.

De allmänna målen för undervisning i kemi täcker hela processen med att undervisa i detta ämne: 1) elevernas förvärv av grunderna i kemivetenskap och metoder för dess kunskap, yrkeshögskoleutbildning i processen för att bekanta sig med de vetenskapliga grunderna för kemisk produktion och de viktigaste områden för kemiskisering av den nationella ekonomin; 2) utveckla förmågan att observera och förklara kemiska fenomen som förekommer i naturen, i laboratoriet, i produktionen, i vardagen, att använda logiska tekniker, att presentera det material som studeras på ett sammanhängande och övertygande sätt; 3) bildandet av praktiska färdigheter och förmågor att hantera ämnen, kemisk utrustning, mätinstrument, utföra ett enkelt kemiskt experiment, lösa kemiska problem, utföra grafiskt arbete etc.; 4) orientering av eleverna mot möjligheten att tillämpa kemiska kunskaper och färdigheter i framtida arbetsaktiviteter, förberedelse för arbete; 5) bildandet av en vetenskaplig världsbild, sovjetisk patriotism och proletär internationalism, respekt för naturen; 6) utveckling av kärlek till kemi, hållbart intresse för ämnet, nyfikenhet, självständighet i att förvärva kunskap; 7) utveckling av allmänna och speciella (kemiska) förmågor, observation, noggrannhet och andra personlighetsegenskaper.

Allmänna lärandemål inkluderar mer specifika mål för att studera enskilda avsnitt, ämnen, lektioner, valfria, etc.

Specificeringen av allmänna lärandemål bygger på en förståelse för ämnets särdrag, på kunskap om vad det kan bidra med till utvecklingen av elevens personlighet i jämförelse med andra ämnen.

För att göra detta kan vi lyfta fram det som är specifikt i utbildningens innehåll som studeras, avslöjas och bildas endast när man studerar kemi: 1) ett kunskapssystem om kemiska grundämnen, de ämnen som bildas av dem och deras omvandlingar, om de viktigaste kemiska lagar, om metoder för deras kunskap - som en viktig komponent i kemisk utbildning och kunskap om världen omkring oss och dess lagar; 2) den kemiska bilden av naturen som en integrerad del av den vetenskapliga världsbilden och en av grunderna för bildandet av en vetenskaplig världsbild; 3) grunderna för kemisk teknik och produktion som en viktig del av yrkeshögskoleutbildning för studenter; 4) begreppet kemiskisering av landet som en indikator på vetenskapliga och tekniska framsteg, kunskap om de sociala mönstren för dess utveckling, om sambandet mellan vetenskap och produktion, om rollen av kreativ och transformativ mänsklig aktivitet för att skapa en värld av syntetiska material, om kemins betydelse för att höja den materiella levnadsstandarden. Detta är viktigt för att skapa positiva motiv för lärande, en medveten inställning till lärande och för att förbereda eleverna för livet; 5) kognitionsmetoder som är specifika för kemi och viktiga för livet (kemiska experiment och modellering, analys och syntes av ämnen, som arbetar med vetenskapens språk, tekniker och operationer som används i ett kemiskt laboratorium, vilket också är nödvändigt för att förbereda eleverna för arbete) .

Läraren känner till möjligheterna med kemi som ett akademiskt ämne för att forma elevernas personlighet och bestämmer målen för lektionerna, ämnena och avsnitten. För de flesta kemilektioner kan utbildnings-, fostran- och utvecklingsmål identifieras, till exempel en lektion i årskurs IX ”Korrosion av metaller. Metoder för att förhindra korrosion."

Utbildningsmål: att ge begreppet korrosion som en typ av redoxprocesser, att avslöja deras väsen och typer. Introducera eleverna till sätt att förhindra metallkorrosion. Utveckla förmågan att uttrycka dessa processer grafiskt och symboliskt.

Utbildningsmål: att avslöja sambandet mellan teorin om dessa processer och livet, att visa den sociala betydelsen av kampen mot korrosion, att utföra karriärvägledning för studenter baserat på detta material.

Utvecklingsmål: att utveckla förmågan att överföra kunskap om redoxreaktioner till nya förhållanden, att förklara och förutsäga processerna för korrosion och skydd mot det, samt att modellera dem med hjälp av konventionella vetenskapssymboler och lösa problem med praktiskt innehåll.

Det är ofta inte möjligt att identifiera alla målgrupper. I det här fallet pekas den huvudsakliga, dominerande ut, och underordnar alla de andra den. Ett exempel är lektionen i 7:e årskursen "Skapa formler baserade på valens." Dess innehåll syftar till att lära eleverna hur man komponerar formler baserade på mönster och algoritmer. Det ledande utbildningsmålet här kommer att vara att klargöra valensbegreppet och utveckla förmågan att komponera formler för binära föreningar. Dess genomförande bör dock bidra till elevernas utbildning och utveckling.

Ett systematiskt och heltäckande tillvägagångssätt för att fastställa inlärningsmål bör återspegla inte bara deras helhet, utan också deras komplikation och kontinuerliga utveckling. Detta förverkligas till fullo i den långsiktiga planeringen av utbildningens innehåll.

Ofta i undervisningspraktik formulerar läraren bara undervisningens mål (att presentera, undervisa, organisera.), och förlorar undervisningens mål ur sikte (att studera, bemästra, tillämpa...). Så, till exempel, i lektionen "Skapa formler genom valens", kommer undervisningsmålen att vara lärarens presentation av kunskap om formeln, demonstration av åtgärder för att utarbeta formler och organisering av elevernas aktiviteter för att behärska kunskaper och färdigheter. Studiens mål kommer att vara att behärska tekniker för att utforma formler och öva på att tillämpa kunskap. Det är viktigt att målen för undervisning och lärande formuleras i enhet och sammanfaller med varandra, det vill säga uttrycks i följande formuleringar: att säkerställa tillägnelse av kunskap, handlingsmetoder, tillämpning av kunskap i praktiken osv.

Målen för undervisning i kemi specificeras och implementeras genom lärandemål. Lärandemål är medel för att uppnå mål. I enlighet med målen är de indelade i uppgifterna utbildning, utveckling och fostran.

§ 3. UTBILDANDE UPPGIFTER ATT UNDERVISA KEMI OCH SÄTT FÖR ATT UTFÖRA DERAS

Utbildningsmål följer av motsvarande mål. Deras konsekventa lösning leder till förvärv av kunskap och färdigheter. Vid undervisning i kemi uppstår generella kemiska och yrkeshögskoleproblem.

Målen för allmän kemiutbildning syftar till att studenter ska förvärva kunskaper om grunderna i allmän kemi och relevanta färdigheter. Att leda kunskap är teorier, lagar, idéer. Att bemästra detta material är den huvudsakliga allmänna utbildningsuppgiften att undervisa i kemi.

Denna kunskap kommer att visa sig vara formell om läraren inte inkluderar utvalda fakta i processen för pedagogisk kunskap som kommer att koppla ihop teori med praktik, med livet. Det är viktigt att fakta grupperas kring vissa teorier som förklarar dem. Att bemästra det nödvändiga faktamaterialet, upprätta ett samband mellan teori och fakta, och dem med livet, är den andra allmänna pedagogiska uppgiften.

Kunskaper förmedlas till eleverna i en generaliserad och förtätad form – i begrepp. Koncept innehåller många och mångsidiga kunskaper om kemiska föremål, fenomen och processer. Bildandet, utvecklingen och integreringen av begrepp i teoretiska kunskapssystem är den tredje allmänna utbildningsuppgiften för undervisning i kemi. Den inhämtade kunskapen måste beskrivas noggrant och uttryckas på vetenskapens språk. Att behärska kemisk terminologi, nomenklatur och symbolik är det fjärde målet med att lära ut kemi.

I processen att undervisa i kemi används aktivt metoder för kemisk kunskap och rationella metoder för utbildningsarbete.

Att bemästra metodkunskaper är den femte allmänna pedagogiska uppgiften.

Medveten behärskning av kemi är endast möjlig i processen med aktiv pedagogisk och kognitiv aktivitet hos elever. Att utveckla färdigheter och förmågor, utveckla erfarenhet av kreativ verksamhet är den sjätte allmänna utbildningsuppgiften att undervisa i kemi.

För att lösa många utbildnings- och utbildningsproblem är det viktigt att kunskaper och färdigheter förvärvas i ett visst system med hjälp av intra-ämnes- och inter-ämneskopplingar. Att etablera dessa kopplingar i processen att studera kemi är den sjunde allmänna utbildningsuppgiften.

Systematisk och medvetet förvärvad kunskap om ämnen och kemin i deras omvandlingar tjänar som grund för utvecklingen av elevernas vetenskapliga idéer om verkligheten, för den efterföljande bildandet av dialektisk-materialistiska åsikter och föreställningar. Syntes av det naturvetenskapliga kunskapssystemet, bildandet av en vetenskaplig bild av världen är den åttonde allmänna utbildningsuppgiften.

När man studerar i skolan bildas inte bara kunskap, färdigheter och erfarenhet av kreativ verksamhet, utan också elevernas inställning till omvärlden. I avsaknad av en lärares målmedvetna inflytande på denna aspekt av lärande, kanske elevernas inställning till naturen och verkligheten inte sammanfaller med den kunskap som förvärvats. Den nionde uppgiften att undervisa i kemi är bildandet av utvärderande kunskaper och färdigheter, utvecklingen av normer för relationer (studenternas känslomässiga och utvärderande inställning till miljön, dess skydd och omvandling).

Den sovjetiska skolan, tillsammans med allmän kemi, ger eleverna en yrkeshögskoleutbildning och förbereder dem för arbete. Yrkeshögskoleutbildningens idéer, teorier och innehåll underbyggs av marxismen-leninismens klassiker. Yrkeshögskoleutbildning av studenter genomförs också när man studerar kemi. Detta dikteras av samhället, behovet av materiell produktion för kvalificerad personal.

Kemins inträngning i alla sektorer av den nationella ekonomin och i vardagen, utvecklingen av den kemiska industrin och den ökade kemiiseringen av den nationella ekonomin innebär specifika uppgifter för yrkeshögskoleutbildningen för skolor:

1.Förklara de vetenskapliga grunderna och principerna för kemisk produktion, med hänsyn till deras särdrag.

2. Forma ett system av tekniska begrepp.

3. Introducera specifika kemiska industrier och industrier som använder kemiska processer.

4. Ge en uppfattning om den praktiska användningen av ämnen och material i vardagen och i samhällsekonomin.

5. Avslöja grunderna för kemiskisering av den nationella ekonomin och utsikterna för dess utveckling, visa sambanden mellan vetenskap, produktion och samhälle.

6. Utveckla förmågan att lösa problem med produktionsinnehåll, läsa och rita enkla tekniska diagram, grafer, utföra laboratorieoperationer och praktiskt identifiera ämnen.

7. Ta hänsyn till kemins roll i jordbruket, visa agrokemins möjligheter för att lösa Livsmedelsprogrammet och väcka intresse för jordbruksarbete.

8. Att orientera studenter till yrken relaterade till kemi och deras arbetsutbildning.

§ 4. UPPGIFTER ATT UTVECKLA ELEVERNAS UTBILDANDE OCH KOGNITIVA AKTIVITETER

Utbildning och utveckling är två sammanhängande processer. Genomförandet av målen för utvecklingsutbildning kräver att definiera uppgifterna för utvecklingen av pedagogisk och kognitiv aktivitet hos elever och deras personlighet. Oftast löses de tillsammans med de pedagogiska uppgifterna att undervisa i kemi.

Det är känt att lärande leder till utveckling. Det är mer framgångsrikt när det ligger något före kurvan, med fokus på elevens "zon för proximal utveckling." Det är särskilt viktigt att utveckla elevernas minne och tänkande, eftersom det utan detta är otänkbart att behärska de moderna grunderna i kemi. Ansamlingen av en fond av kunskap och utvecklingen av intellektuella färdigheter är en aktiv mental process där minne och tänkande är inblandade. Deras utveckling är mest aktiv i processen med produktiv kognitiv aktivitet. Utvecklingen av elevens minne och tänkande i processen att studera kemi är den första uppgiften för pedagogisk och kognitiv aktivitet eller elevernas personlighet.

Pedagogiska och kognitiva aktiviteter inom kemi inkluderar många åtgärder som är viktiga för att bemästra kemi, till exempel följande: att utföra ett kemiskt experiment, analysera och syntetisera ämnen, arbeta med symboler och grafik, använda de heuristiska funktionerna i det periodiska systemet, lösa kemiska problem , etc. Resultatet av deras behärskning är färdigheter. Både praktiska och intellektuella färdigheter är viktiga för framgångsrika studier av kemi. De färdigheter som utvecklas i processen att undervisa i kemi måste generaliseras, med hänsyn till kompetensen i andra naturvetenskapliga ämnen, till mer generella och lättöverlåtbara inlärningsfärdigheter och utvecklas. Den gradvisa och målmedvetna utvecklingen av generaliserade intellektuella och praktiska färdigheter är den andra uppgiften att utveckla pedagogisk och kognitiv aktivitet.

I processen att undervisa i kemi är det viktigt att utveckla elevers både reproduktiva och produktiva pedagogiska och kognitiva aktiviteter. Den mest framgångsrika utvecklingen av elever och deras kognitiva aktivitet sker under problembaserat lärande. Under kursen är studenterna aktivt delaktiga i ett självständigt sökande efter kunskap.

En rimlig kombination av medel och metoder som aktiverar alla typer av pedagogiska och kognitiva aktiviteter inom kemi, deras gradvisa komplikation och utveckling, stärkande av problembaserat lärande är den tredje uppgiften att utveckla kognitiv aktivitet.

Läraren bör inte bara fokusera på den yttre sidan av undervisningen och glömma de subjektiva faktorerna i denna process. Övningen ger många exempel när en till synes välorganiserad lektion inte når sina mål, eftersom eleverna inte var bekanta med eller inte insåg målen och betydelsen av sitt arbete, de hade inte bildade motiv för sin verksamhet. Inom didaktiken har det bevisats att kognitivt intresse är det ledande motivet för pedagogisk och kognitiv aktivitet hos elever.

Pedagogisk teori och praktik och metodologisk forskning visar att om elevernas intresse för kemi inte utvecklas, minskar de kraftigt, särskilt i mitten av 8:an, där kemistudierna är mättade med abstrakt teoretiskt material. Medel för att stimulera elevernas kognitiva intressen kan vara växlingen av experimentella och teoretiska studier av kemi, stärka kopplingen mellan teori och praktik, aktivt användande av kemins historia, underhållande inslag, spelsituationer, användande av didaktiska spel, stärkande tvärvetenskapliga och intradisciplinära kopplingar, inslag av kemisk forskning.

Att stärka motivationen i lärande, ständigt identifiera och utveckla elevernas kognitiva intressen för kemi är den fjärde utvecklingsuppgiften.

Mönstret som avslöjas av psykologi – enheten mellan aktivitet och medvetande – tyder på skapandet av villkor i kemiundervisningen som ökar elevernas aktivitet och medvetenhet. Först och främst är detta ett ständigt avslöjande av innebörden och metoderna för aktivitet, ett tydligt uttalande om inlärningsmål och föra dem till elevernas medvetande. En viktig faktor för att stimulera elevernas kognitiva aktivitet är deras inkludering i att lösa ett allt mer komplext system av kognitiva uppgifter i ämnet, och en gradvis ökning av elevernas självständighet i lärande.

Att öka komplexiteten i elevernas pedagogiska och kognitiva aktiviteter, den ständiga utvecklingen av deras kreativitet och förmågor, öka aktiviteten och självständigheten i att bemästra kemi är den femte uppgiften för elevernas utveckling i sina pedagogiska aktiviteter.

§ 5. UPPGIFTER ATT FORMA EN VETENSKAPLIG VÄRLDSBILD OCH IDEAL OCH MORLISK UTBILDNING

Den pedagogiska karaktären av undervisning i kemi i skolan bestäms av målen för kommunistisk utbildning och ämnets innehåll. Genuin vetenskap och dess grunder har enorm bildningskraft. Det är ingen slump att marxismen-leninismens klassiker ständigt vände sig till kemin och dess historia för att identifiera och bekräfta den materialistiska dialektikens lagar. Kemins roll i förståelsen av världen omkring oss och i utvecklingen av social produktion i syfte att utbilda elever bör aktivt användas i undervisningen.

Ämnets pedagogiska funktion implementeras i det allmänna systemet för undervisning av elever i den sovjetiska skolan. I det här fallet är det nödvändigt att lösa följande problem:

1. Bildande av studenters vetenskapliga världsbild och ateism.

2.Ideologisk och politisk utbildning.

3. Utbildning av sovjetisk patriotism, kommunistisk internationalism och andra moraliska drag.

4.Arbetsutbildning.

När man utbildar elever är det viktigt att utgå från det faktum att den kommunistiska världsbilden, den ideologiska övertygelsen och den höga moralen är kärnan i den socialistiska typens personlighet.

Baserat på ämnets förmågor och undervisningens funktioner ger kemin ett betydande bidrag till bildandet av dialektiskt-materialistiska åsikter och föreställningar. Den motiverande början på detta är elevernas positiva motiv att behärska kunskap om världsbild. En förutsättning för detta är en objektiv kemisk naturbild, vars avslöjande syftar till att studera grunderna i kemi i skolan. Studenternas vetenskapliga världsbild utgör grunden för att lösa alla andra utbildningsproblem.

Under hela studietiden i kemi lär sig eleverna om ämnen som en av materiatyperna och en kemisk reaktion som en form av dess rörelse. De studerar experimentellt och teoretiskt ämnens sammansättning, struktur, egenskaper, omvandlingar, samtidigt som de skaffar sig essensen av kemisk kunskap och behärskar dess metoder. Gradvis förs eleverna till slutsatsen om ämnens kännbarhet och variabilitet, att det inte finns några oföränderliga ämnen i naturen. Förutom ämnen blir de bekanta med olika partiklar. Studiet av atomens struktur övertygar dem om att alla elements atomer har samma materiella grund. Deras enhet manifesteras i deras underordning under verkan av den universella naturlagen - regelbundenhetslagen.

Idén om utvecklingen av ämnen från enkla till komplexa proteinföreningar och deras inbördes samband löper genom hela kemikursen. Denna kunskap tjänar som grund för att förstå de universella naturliga förhållandena i naturen. I sin bok "Naturens dialektik" visade F. Engels på ett övertygande sätt att kärnan i kunskapen om materiens lära består av materialismens och dialektikens idéer. Utifrån kunskap om materia i undervisningen i kemi dras slutsatser om världsbilden: om världens materialitet, om dess enhet och mångfald, om dess kännbarhet.

I utformningen av elevernas vetenskapliga världsbild spelar den periodiska lagen en stor roll som den teoretiska och metodologiska grunden för skolkursen. När man studerar den periodiska lagen är det viktigt att visa den som en universell lag för naturens utveckling, och det periodiska systemet som den största generaliseringen av kemisk kunskap om grundämnena och de ämnen som bildas av dem.

Studiet av kemiska reaktioner som kvalitativa förändringar i ämnen övertygar eleverna om att deras ingående atomer inte förstörs. Kunskap om dynamiken i kemiska omvandlingar av ämnen är praktiskt för slutsatsen att världen ständigt förändras, vissa former av existens av materia går över i andra. Därför är materia föränderlig, men oförstörbar.

Kunskap om kemiska reaktioner tjänar också som grund för att avslöja och bekräfta dialektikens materialistiska lagar: redox- och syra-basinteraktioner bekräftar verkan av lagen om motsatsers kamp och negationens negationslag; studie av sammansättningen, klassificering av homologa serier av föreningar - lagen om övergången av kvantitet till kvalitet. Varje kemisk reaktion är en kvalitativ förändring av ämnen. Detta är precis vad som sades i definitionen av kemi som gavs av F. Engels: "Kemi kan kallas vetenskapen om kvalitativa förändringar i kroppar som sker under påverkan av förändringar i kvantitativ sammansättning"*.

* M a r k s K. och Engels F. Komplett. samling soch., vol 20, sid. 387.

När de studerar kemi möter eleverna många motsägelser. Ett exempel är atomens natur, närvaron av positiva och negativa partiklar i dess sammansättning, deras interaktioner, vilket återspeglar kampen och enheten mellan motsatser. Motsättningar ska visas som en källa till utveckling av naturen och aktivt användas för att skapa problemsituationer i undervisningen.

När de samlar på sig kunskap om världsbilden och blir bekanta med metoderna för vetenskaplig kunskap, behärskar eleverna gradvis det dialektiska förhållningssättet till studiet av objekt och fenomen inom kemi, den dialektiska metoden för deras kognition. Den teoretiska grunden för denna metod är dialektisk determinism och den dialektiskt-materialistiska utvecklingsteorin. Den dialektiska metoden manifesteras i en omfattande undersökning baserad på tvärvetenskapliga samband mellan kemiska fenomen i deras utveckling och inbördes samband: i studiet av väsentliga relationer mellan dem; genom att avslöja orsakerna och mönstren för deras manifestation, källorna till deras utveckling.

Dialektiken fungerar som en metod för ideologisk tolkning av kunskaper som förvärvats i undervisningen i kemi och andra ämnen. Världsbildsslutsatser fungerar som ett sätt att omvandla kunskap till övertygelser genom att förstå värdet av kunskap, genom undervisningens motiv. Därför måste båda ägnas särskild uppmärksamhet. Av stor betydelse i denna process är kopplingen mellan teori och praktik. I processen att studera kemi är studenterna ständigt övertygade om att de studerade mönstren av kemiska reaktioner ligger till grund för deras hantering i produktions- och laboratorieförhållanden. Så småningom framträder kemi framför dem, inte bara som en vetenskap som förklarar världen, utan också förvandlar den under mänsklig praktik.

Att omvandla kunskap till övertygelser och hitta vägar för denna process är en viktig pedagogisk uppgift i undervisningen i kemi.

Vetenskaplig världsbild! Läraren använder elevernas världsbild för att bilda ateistiska övertygelser. Under hela studietiden möter eleverna kemiska fenomen som, på grund av sin ovanliga natur, en gång verkade som mirakel för människor (fenomenet spontan förbränning, glöd, bakteriedödande egenskaper hos silvervatten, etc.). Mystiska idéer om ämnens natur stöddes och tolkades av religionen för att stärka tron ​​på övernaturliga krafter. Det är viktigt, utifrån ideologisk kunskap, att vid varje tillfälle avslöja religionens antivetenskapliga och reaktionära väsen. Genom att använda grunderna för vetenskaplig ateism och kunskap om kemi måste man skickligt utveckla förmågan att motstå religion och avslöja inkonsekvensen av vidskepelse. Detta är en av de viktigaste utbildningsuppgifterna i undervisningen i kemi.

Den konsekventa bildningen av ideologiska och ateistiska åsikter och övertygelser är en komplex och långdragen process förknippad med den kommunistiska utbildningen av individen som helhet. Det kräver riktat pedagogiskt inflytande och efterlevnad av vissa villkor. För det första är detta ett strikt urval av frågor av ideologisk karaktär, lösningen av ideologiska problem av tvärvetenskaplig karaktär. Det är nödvändigt att bestämma stadierna för att studera och generalisera detta material, den optimala sekvensen för att inkludera det i programmets huvudinnehåll. En viktig förutsättning är valet och användningen av aktiva metoder och påverkan. När man studerar ideologiskt innehåll är det nödvändigt att förlita sig på elevernas livserfarenhet och koppling till utövandet av kommunistisk konstruktion. Världsbilder och föreställningar kan inte skapas utan den utbredda användningen av tvärvetenskapliga kopplingar som speglar idéerna om världens enhet, uttryckt i dess materialitet. En viktig förutsättning för att uppnå resultaten av denna process kommer att vara ett individuellt förhållningssätt till elever.

I bildandet av en persons personlighet i ett socialistiskt samhälle hör en stor roll till ideologisk och politisk utbildning. Samtidigt är det nödvändigt att förtydliga direktivets material och politik för partiet och regeringen inom området för utveckling av den kemiska industrin och kemiskisering av den nationella ekonomin, inom området för att lösa livsmedelsprogrammet.

Studiet av yrkeshögskolematerial öppnar stora möjligheter till ideologisk och politisk utbildning. Ett historiskt förhållningssätt till studiet av produktion gör det möjligt att spåra bildandet och utvecklingen av den kemiska industrin under åren av sovjetmakten, sätt att öka takten i kemiskiseringen av den nationella ekonomin och V.I.

För att lösa detta problem är det viktigt att ha en hög ideologisk och politisk nivå av presentation av läraren av innehållet i yrkeshögskolematerialet, implementering av principen om partitillhörighet i undervisningen och en klassbedömning av partiets och partiets politik. regeringen inom området för produktionsutveckling och kemiskisering av landet. Det är nödvändigt att introducera eleverna för analys i arbetet med policydokument som återspeglar framgångarna och utsikterna för utvecklingen av vetenskap och teknik, för att läsa verken av klassikerna inom marxismen-leninismen. Förståelse för policydokument uppnås om de fylls i klassrummet med specifikt innehåll, levande exempel på verkligheten, som tydligt återspeglar den nationella ekonomins framgångar och på ett övertygande sätt avslöjar grunden för partiets och regeringens politik i utvecklingen av landets ekonomi, för att förbättra samhällets materiella liv. Verken av marxismen-leninismens klassiker, partiets och regeringens dokument bör ligga till grund för den ideologiska och politiska utbildningen av elever i kemilektioner. Genom utövandet av undervisning har vi samlat på oss lång erfarenhet av ideologisk och politisk utbildning, av att arbeta med primära källor och dokument, med hjälp av lämpliga undervisningsformer, metoder som stimulerar nyfikenhet, självständighet och aktivitet i diskussion och tillämpning. kunskap är också nödvändiga förutsättningar för ett positivt beslut denna fråga.

Att forma elevernas moral är en viktig aspekt av kommunistisk utbildning. Uppgifterna för moralisk fostran bör omfatta utbildning av socialistisk patriotism och proletär internationalism, kollektivism, humanism och en kommunistisk inställning till arbete. Den sociala och moraliska aspekten av innehållet i kemi tillåter oss att ge idéer om plikt, ansvar, patriotism och, tillsammans med andra utbildningsämnen, bidra med vår plikt till bildandet av dessa personlighetsdrag hos elever. Holistiska idéer om en persons moraliska karaktär kan formas med hjälp av exemplet med stora kemisters personligheter.

Stora möjligheter att lösa detta problem öppnar upp studiet av D. I. Mendeleevs liv och arbete och kemisterna som var medarbetare till V. I. Lenin. Att studera kemins historia, dess upptäckter, bidraget från inhemska och utländska forskare till utvecklingen av vetenskap och produktion, visa sovjetfolkets arbetsprestationer - detta är en viktig grund för bildandet av studenters moral i processen att studera kemi .

Det nuvarande utvecklingsstadiet för samhället och dess utbildningssystem framhåller behovet av att ytterligare förbättra effektiviteten och kvaliteten på utbildningsprocessen i skolan. SUKP:s centralkommittés resolution "Om ytterligare förbättring av ideologiskt, politiskt och pedagogiskt arbete" (1979) satte återigen uppgiften att säkerställa den organiska enheten i utbildnings- och utbildningsprocesserna, bildandet av en vetenskaplig världsbild, höga moraliska och politiska kvaliteter. och hårt arbete hos eleverna. Genomförandet av dessa uppgifter är väsentligt inom ramen för en intensifierad ideologisk kamp mellan de två sociala systemen.

SUKP:s XXVI kongress satte nya uppgifter för skolan. Det viktigaste nu är att förbättra kvaliteten på utbildning, arbete och moralisk utbildning, för att förbättra elevernas förberedelser för socialt nyttigt arbete.

För att uppfylla den nya sociala ordningen i samhället återstår mycket arbete att göra för att förbättra utbildningsprocessen baserat på ett integrerat tillvägagångssätt som kombinerar ideologisk, politisk, moralisk och arbetarutbildning. Det är nödvändigt att avsevärt stärka arbetsutbildning och karriärvägledning för studenter inom kemi- och kemirelaterade yrken. För att göra detta, ta tillvara på möjligheterna med yrkeshögskolans innehåll i skolkemikursen, tänk igenom ett system för karriärvägledning och arbetsutbildning genom alla former av utbildningsorganisation: lektioner, valfria klasser, studiebesök, fritidsaktiviteter. För dessa ändamål är det nödvändigt att mer aktivt använda möjligheterna till synlighet, TCO, och särskilt utflykter till kemisk och jordbruksproduktion.

När man utför detta arbete är det mycket viktigt att se till att elevernas kognitiva intressen omsätts till industriella, professionella. Eleverna bör vara mer djärvt engagerade i socialt nyttigt arbete med att utrusta kemilaboratoriet, på skolområdet och i elevteam. Det är nödvändigt att överväga inkluderingen i deras arbetsaktiviteter av genomförbara agrokemiska experiment och forskning, analyser av råvaror och produktionsprodukter som utförs på grundval av sponsrande företag och statliga gårdar.

I genomförandet av utbildningen av elever hör en stor roll till kopplingen mellan skolan och industrier och yrkesskolor, inkluderingen av produktionsorganisatörer, specialister och arbetare i denna process. Det är viktigt att utföra arbete med karriärvägledning, arbetsträning och utbildning med hänsyn till stads- och landsbygdsförhållanden och deras särdrag.

Självtestfrågor

1. Hur ska vi förstå målen och målen för undervisning i kemi?

2. Vilka faktorer påverkar fastställandet av målen och målen för undervisning i kemi?

3.Vilka är sätten att implementera målen för utbildning och utveckling i undervisningen i kemi?

4.Vilka är tränings- och utbildningsuppgifterna för närvarande?

Uppdrag för självständigt arbete

1. Analysera utbildningsmålens sammansättning och struktur och fastställa deras samband med målen för utbildning och utveckling av elever i undervisning i kemi.

2.Förklara målen för yrkeshögskoleutbildningen och sätt att genomföra dem.

3. Analysera innehållet i kemiprogram och läroböcker mht deras möjligheter att utveckla en vetenskaplig världsbild och ateism bland eleverna.

4.Specificera uppgifterna för ateistisk utbildning av elever.

5. Ange sätt att lösa problemen med ideologisk och moralisk utbildning.

6.Identifiera målen för miljöutbildning och utbildning.

Fil: MethodPrKhimGl1Gl2

Till minne av Nineli Evgenievna Kuznetsova

En informationskälla - http://him.1september.ru/view_article.php?id=201000902

Den 28 februari 2010, i S:t Petersburg, vid 79:e året av hennes liv, Ninel Evgenievna Kuznetsova, professor vid Institutionen för kemiundervisningsmetoder vid Ryska statens pedagogiska universitet. A.I. .

1955 tog N.E. Kuznetsova examen från fakulteten för naturvetenskap vid Leningrad State Pedagogical Institute uppkallad efter. A.I. Herzen (LGPI, nu RGPU), och 1963 - forskarutbildning vid Institutionen för metoder för undervisning i kemi och försvarade en avhandling för graden av kandidat för pedagogiska vetenskaper om ämnet "Formation och utveckling av begrepp om huvudklasserna av oorganiska ämnen. föreningar i en gymnasiekurs i kemi " Hennes doktorsavhandling, färdig 1987, ägnades åt de teoretiska grunderna för bildandet av begreppssystem i kemiundervisningen.

I LSPI (RGPU) uppkallad efter. A.I. Sedan 1992 innehade hon tjänsten som professor vid institutionen. En vetenskapsman och lärare utbildade hon 8 läkare och 32 kandidater för pedagogiska vetenskaper, som arbetar fruktbart inom området för kemisk och pedagogisk utbildning, inte bara i Ryssland utan också utomlands.

Huvudverken av professor N.E. Kuznetsova är ägnade åt aktuella problem i metodiken för att utveckla kemisk utbildning; dess fundamentalisering, datorisering, teknologiisering och grönare. Hon är skaparen av teorin om bildandet av kemiska begrepp och deras system, teorin och metodiken för pedagogisk och kognitiv aktivitet hos elever, författare till många vetenskapliga artiklar, en uppsättning skolböcker om kemi, läroplaner på federal nivå och läromedel för gymnasieskolor och högre skolor.

Ninel Evgenievna kombinerade talangen hos en stor vetenskapsman och en utmärkt arrangör. Vid sidan av sin omfattande vetenskapliga och pedagogiska verksamhet deltog hon aktivt i det offentliga livet, var ledamot av undervisningsministeriets vetenskapliga, metodologiska och expertråd, var ledamot av Utbildnings- och metodförbundet, Akademiska rådet, kemiska fakultetsrådet och ett antal avhandlingsråd.

Ninel Evgenievna förvånade alla med sin glada optimistiska karaktär, hon klagade aldrig över misslyckanden eller ohälsa. Hon präglades av subtil humor, som var så uppskattad av omgivningen. Hon åtnjöt välförtjänt auktoritet bland andra lärare, vetenskapsmän och studenter. Det ljusa minnet av professor Nineli Evgenievna Kuznetsova kommer för alltid att finnas kvar i våra hjärtan.

Personalen vid Institutionen för metoder för undervisning i kemi vid det ryska statliga pedagogiska universitetet uppkallad efter. A.I. Herzen