Համաձայն «հանրաճանաչ» վիճակագրության՝ շրջանավարտների միայն 10%-ն է իր տեղը գտնելու կյանքում՝ աշխատանք գտնելու, նորմալ ընտանիք ստեղծելու և պատասխանատու ծնողներ դառնալու։ Մնացածին սպասում են թափառականություն, հարբեցողություն, թմրանյութեր։ Absolut-Help բարեգործական հիմնադրամի փոխտնօրեն Ելենա Լյուբովինան խոսում է այն մասին, թե ինչպես կարելի է ազդել այս վիճակագրության վրա։
Ամառային եղանակին զուգահեռ գալիս է շրջանավարտների և տոնակատարությունների սեզոնը։ Պետական գործակալությունները, բարեգործական հիմնադրամները և առևտրային ընկերությունների կամավորները զանգվածաբար հրավիրվում են վերջին զանգերի և հանդիսավոր թեյի երեկույթների:
Օրեր առաջ «Բացարձակ օգնություն» բարեգործական հիմնադրամը պարգեւատրել է Մոսկվայի մարզի ուղղիչ գիշերօթիկ հաստատությունների լավագույն շրջանավարտներին։ Ժամանակակից հավաքների դահլիճ, փուչիկներ, հաճելի երաժշտություն, մտածված սցենար, ճիշտ խոսքեր, օգտակար նվերներ, գեղեցիկ հագնված երեխաներ։ Ահա թե ինչպես են դպրոցների շրջանավարտներին սովորաբար ուղեկցում հասուն տարիքում՝ կյանք, որտեղ կան ծրագրեր և երազանքներ:
Բոլորին պարգևատրում են, ազգանունով կանչում, բեմ հրավիրում, ձեռքերը սեղմում, կարևոր բան ասում, աչքերի մեջ նայում։ Սիրտը բաբախում է հուզմունքից և պահի կարևորությունից: Դուք լավագույնն եք, դուք պետք եք, դուք հիանալի եք: Դուք 64-ից երկու հարյուր գերազանց ու լավ ուսանողներից մեկն եք ուղղիչ հիմնարկներՄոսկվայի մարզ (55 դպրոց մտավոր և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար), որտեղ ապրում և սովորում է ևս 8,5 հազար երեխա։ Երեխաներ առանց ծնողական խնամքի, հաշմանդամ երեխաներ, ցածր եկամուտ ունեցող, անապահով և խնամատար ընտանիքների երեխաներ.
Օգտագործելով Ռուսաստանի առանձին շրջանի երեխաների որոշակի կատեգորիայի օրինակը, մենք ցանկանում ենք ցույց տալ իրավիճակը ներսից, փաստեր և թվեր, հարցազրույցներ երեխաների և ուսուցիչների հետ և փորձագիտական մեկնաբանություններ: Ընթերցողներին ծանոթացնել Մոսկվայի մարզի ուղղիչ դպրոցների շրջանավարտների հետբուհական նստավայրի միջանկյալ մոնիտորինգի արդյունքներին:
Համաձայն «հանրաճանաչ» վիճակագրության՝ շրջանավարտների միայն 10%-ն է իր տեղը գտնելու կյանքում՝ աշխատանք գտնելու, նորմալ ընտանիք ստեղծելու և պատասխանատու ծնողներ դառնալու։ Նրանց համադասարանցիները կգնան այլ ճանապարհով՝ թափառաշրջություն, հարբեցողություն, թմրանյութեր, խնդիրներ ոստիկանության հետ, անցանկալի երեխաների ծնունդ, տարիներ անց՝ անխուսափելի մահ։ Իսկապե՞ս դա այդպես է, հնարավո՞ր է ազդել իրավիճակի վրա և կա՞ ելք։
Մի քանի շաբաթ առաջ ՊՐՈՄԵս և տեսանկարահանող Միխայիլ Լևչուկը հարցազրույց ենք ձայնագրել Նովոպետրովսկի ուղղիչ գիշերօթիկ դպրոցի սաների հետ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ:
Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գիշերօթիկ դպրոցից հետո կյանքը
VIII տիպի ուղղիչ հիմնարկների շրջանավարտները (մտավոր հետամնացությամբ) ստանում են գիշերօթիկ դպրոցի ավարտական վկայական և պետական ավարտական ատեստավորման (GIA) փոխարեն հանձնում են ավարտական աշխատանքային քննություն: Պաշտոնապես երեխան ավարտում է 9-րդ դասարանը, բայց փաստորեն տիրապետում է հանրակրթական դպրոցի 5-6-րդ դասարանների ծրագրին։
Շփվելով ուսուցիչների, խոսքի պաթոլոգների, սոցիալական աշխատողների և երեխաների հետ՝ ակնհայտ է դառնում, որ աշակերտների 1/3-ն ունի միջին աստիճանի մտավոր հետամնացություն, երեխաների 2/3-ը՝ թեթև մտավոր հետամնացություն։
Ավարտելուց հետո առաջիկա 2-3 տարիներին երեխաների մեծ մասը գնալու է սովորելու և ապրելու ճեմարանի (արհեստագործական ուսումնարանի) հանրակացարանում։ Մասնագիտությունների ընտրությունը փոքր է՝ դերձակուհի, գիպսագործ-նկարիչ, մեխանիկ, լանդշաֆտավար, թեև մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար ՌԴ Աշխատանքի նախարարության կողմից առաջարկվող մասնագիտությունների ցանկը շատ ավելի լայն է (ավելի քան 100 հատ): Հիմա միայն երեխաներից է կախված, թե արդյոք նրանք կկարողանան ավելի պահանջված մասնագիտություն ձեռք բերել. դա անելու համար նրանք պետք է ինքնուրույն ավարտեն երեկոյան դպրոցը և անցնեն GIA, այնուհետև ընդունվեն այլ մասնագիտություն կամ քոլեջ:
Այս պահին հասունացած շրջանավարտն իսկապես մտնում է անկախ կյանքի մեջ: Ինչ-որ մեկին հաշմանդամություն կտրվի և նպաստ կստանա, մեկը կվերադառնա ծնողների մոտ (բնական կամ որդեգրված), ինչ-որ մեկը պետությունից առանձին բնակարան կստանա։
Շրջանավարտների համար գիշերօթիկ տեղավորում
Մայիսին «Աբսոլութ-Հելփ» բարեգործական հիմնադրամը 2011-2015 թվականների շրջանավարտների հետ գիշերօթիկ տեղավորման ուղղիչ հիմնարկների մշտադիտարկում է անցկացրել: Այս տվյալները անհրաժեշտ են առանց ծնողական խնամքի մնացած մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին աջակցության համակարգ ստեղծելու և հետագա աջակցության համար: Ավելի քան 60 ուղղիչ հիմնարկներ հարցում են անցկացրել հետևյալ չափանիշներով՝ սոցիալական կարգավիճակ, հետագա ուսման վայր, աշխատանքի վայր, ընտանեկան դրություն/երեխաներ, քրեական անցյալ, մահացություն։ 2011-2015 թվականների տվյալները տրամադրել են 39 դպրոցներ։ 2012-2014թթ Ուղղիչ գիշերօթիկ հաստատություններից հեռացել է 1802 մարդ, նրանցից 1584-ը ընդունվել են արհեստագործական ուսումնարաններ, 218 հոգի հետագա կրթություն չի ստացել (հաշմանդամության և անձնական ընտրության պատճառով): Այս պահին դպրոց ընդունված գրեթե բոլոր երեխաները շարունակում են ուսումը` ապրելով լիցեյների հանրակացարաններում և գտնվելով պետության հոգածության ներքո։ Բացահայտելու այն խնդիրները, որոնք ծագում են շրջանավարտների անկախ ապրելու ժամանակ, անհրաժեշտ է ավելի վաղ շրջանների (2000-2011թթ.) տվյալների համադրում:
2011 թվականին ավարտել է 433 երեխա, այդ թվում՝ ծնողազուրկ և առանց ծնողական խնամքի երեխաներ (132), խնամատար և խնամակալության տակ գտնվող ընտանիքների երեխաներ (25), արյունակից ընտանիքների երեխաներ (276): 89 մարդ հաշմանդամություն ունի. Բաշխման վայրում գտնվող ճեմարաններում և արհեստագործական ուսումնարաններում նախնական մասնագիտական կրթություն է ստացել 328 երեխա։ Մշտական/ժամանակավոր աշխատանք ունի 144 մարդ հետևյալ մասնագիտություններով՝ բեռնիչ, բանվոր, դռնապան, գազալցակայանի օպերատոր, շինարարական բրիգադի աշխատող, խանութի վաճառող, լանդշաֆտավար, դերձակ, գովազդի դիստրիբյուտոր, բուժքույր։ Ընկերությունների ցանկ, որտեղ աշխատում են/աշխատել են շրջանավարտները. Ռուսական երկաթուղիներ, McDonald's, Nestlé, AUCHAN, բնակարանային և կոմունալ ծառայություններ, բենզալցակայաններ, շինարարական խանութներ, կարի արտադրամասեր, մասնավոր ֆերմաներ: Ռուսական բանակում ծառայել է 2 հոգի.
Անձնական կյանքի, երեխաների ծննդյան, քրեական անցյալի և մահացության մասին տեղեկատվությունը տրամադրվել է 14 հաստատությունների կողմից, որոնք ակտիվորեն համագործակցում են Absolut-Help հիմնադրամի հետ։ 44 անձ գտնվում է պաշտոնական կամ քաղաքացիական ամուսնության մեջ, 5 երեխա մահացել է, 6 հոգի ունի քրեական անցյալ, 25 երեխա ծնվել է պաշտոնական և քաղաքացիական ամուսնության մեջ, 16 արտաամուսնական երեխաներ մեծացել են միայնակ մայրերի կողմից։
Պատասխանները ներառում են հետևյալ արտահայտությունները՝ «ժամանակավոր գործազուրկ», «ծննդաբերության արձակուրդում է երեխային խնամելու համար», «ապրում է քաղաքացիական ամուսնության մեջ», «աշխատող՝ բանտում պատիժը կրելիս», «գրանցման վայրից մեկնել է մեկ ուրիշը։ տարածաշրջան»։
Այս տվյալները չեն բացահայտում իրական պատկերը, այն ֆորմալ է և հաճախ անանձնական։ Բայց առաջին քայլն արված է, և հարցումը պետք է վերջնական տեսքի բերվի և ստուգվի:
Անձնական կարծիք
Ուղղիչ հիմնարկների աշակերտների մեծ մասը, այսպես կոչված, «սոցիալական որբեր» են՝ դիսֆունկցիոնալ ընտանիքներից: Ծնողները բանտում են, թմրանյութեր են օգտագործում, խմում են։ Երբ խոսքը վերաբերում է նման երեխաներին, մեր գաղափարներն ու զգացմունքները գործում են օրինաչափությամբ: Այն, ինչ հայտնվում է ձեր աչքի առաջ, ոչ ադեկվատ, կեղտոտ երեխա է՝ հեռացված հարբեցողների ընտանիքից, փոքր հանցագործ, որն արդեն իսկ վտանգ է ներկայացնում հասարակության համար։ Ինչքան հեռու տանեն ու ավելի խստորեն վերաբերվեն, այնքան լավ կլինի։
Երբ ես 10 տարեկան էի, մայրս մահացավ, և հայրս՝ երկու բարձրագույն կրթություն ունեցող տղամարդ, Խորհրդային բանակի փոխգնդապետ, UPR-ի (զինված ուժերում կազմավորման) ղեկավարը սկսեց խմել։ Խիստ. Եվ ընդամենը մի երկու ամսում ես բարեկեցիկ, հավակնոտ գերազանց ուսանողից վերածվեցի հորս վախեցած դայակի։ Մենք ապրում էինք հեռու՝ Ալմաթիում, և մեր հարազատները չգիտեին ներկայիս իրավիճակի ահռելի մասին։ Մեզ մոտ ոչ մի խնամակալություն չէր գալիս, ոչ էլ մանկատան մասին խոսվում էր, բայց ես ամբողջովին խորասուզված էի. իրական կյանք- անպետք որբեր, որբեր կենդանի ծնողներով.
Ես ձեզ չեմ ասի, թե ինչ է նշանակում խմել սիրելիին, ում դուք ամեն կերպ փորձում եք պաշտպանել անախորժություններից և կործանումից: Չեմ ուզում հիշել, թե որքան անհանգիստ մտքեր և ամոթ կար իմ կյանքում այն ժամանակ: Բայց ուզում եմ ասել, որ չնայած հանկարծակի եկած ավերածություններին ու բնակության վայրի անվերջ փոփոխությանը (գործնականում քաղաքից քաղաք փախչելով), ինձ մի կերպ հաջողվեց պահպանել հավատը բարության և մարդկանց հանդեպ։ Ես գտա ուժ և աջակցություն առաջ գնալու համար. ներել հայրիկիս, լավ սովորել դպրոցում, գնալ համալսարան, գտնել հետաքրքիր աշխատանք:
Ախտորոշման մասին
Մեր երկրում «մտավոր հետամնացության» ախտորոշումն ավելի հեշտ է ձեռք բերել, քան կարծում ենք։ Որպես որդեգրած որդու մայր, ով երկրորդ դասարանում այնքան էլ լավ չի սովորել, ես ավելի քան զգացել եմ կրթական համակարգի որոշ ներկայացուցիչների ճնշումը։ Դասղեկը, երեխայի հետ կապ չգտնելով, մեզ ուղարկեց «մեր գլուխը ստուգելու», քանի որ «գեներն անհասկանալի են», և «երեխան դեռ մանկապարտեզ է և ի վիճակի չէ դպրոցում սովորել»։ Միանգամայն հնարավոր է, որ նշված հասցեում տղայիս մոտ ախտորոշվի այնպիսի ախտորոշում, որը երկար տարիներ կբարդացնի մեր կյանքը։ Սա չեղավ, մենք փոխեցինք դպրոցները և ուսումնական տարինտղաս ավարտեց ուղիղ A-ներով:
Մոսկվայի սոցիալական պաշտպանության նախարարության և Մոսկվայի մարզի կրթության նախարարության մասնագետների կարծիքով, Ռուսաստանում երեխաների ախտորոշումն իրականացվում է ճշգրիտ և մանրակրկիտ: Հիմնվելով ուղղիչ գիշերօթիկ հաստատությունների և հատուկ դպրոցների հետ փոխգործակցության փորձի վրա՝ որոշ երեխաներ պետք է վերանայեն և հանեն «մտավոր հետամնացության» ախտորոշումը:
Հաճախ իրենք՝ ուսուցիչները, չեն հավատում իրենց աշակերտների կարողություններին։ Ուղղիչ դպրոցներից մեկի ուսուցիչը զարմանում է, երբ ինձ ցույց է տալիս շրջանավարտների տվյալները. Պարզվում է՝ Մաշա Ն.-ն դպրոցում է սովորում մասնագիտությամբ՝ անասնաբույժ։ «Աղջիկը մտավոր հետամնացություն ունի, սա ճշգրիտ ախտորոշում է, բայց տեխնիկումի համար նրան պետք է թերի միջնակարգ կրթության դիպլոմ ստանալ, ինչ լավ մարդ է աշխատել նրա հետ, հավանաբար տատիկն ու հարազատները»,- ուրախությամբ ասում է ուսուցիչը։
Հնարավորությունների մասին
«Up» հավասար հնարավորությունների կենտրոնում պատերին փակցված են ուղղիչ հիմնարկի նախկին շրջանավարտների դիպլոմներ։ Անձնական ջանքերը (ուսումնառության տարիները) և մանկավարժական անհավանական պրոֆեսիոնալիզմն ու համբերությունը օգնեցին երեխաներին մասնագիտական կամ բարձրագույն կրթություն ստանալ։
Անհնարինը հնարավոր է։ «Պետական և մունիցիպալ կառավարում» մասնագիտությամբ մենեջեր, ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչ, մանկավարժության բակալավր, տնտեսագետ-մենեջեր և այլն։ Սրանք այն երեխաների հաջողություններն են, ովքեր, ավարտելով գիշերօթիկ դպրոցը, փաստացի յուրացրել են հանրակրթական դպրոցի 5-6-րդ դասարանի նյութը։
Ուղղիչ հիմնարկներից երեխաներին սովորեցնելը շատ կարևոր բաներ է սովորեցրել,- ասում է «Up» կենտրոնի ուսուցչուհի Դարիա Տարայանը պետք է հորինել աշխարհներ, ստեղծել հասկացություններ, ստեղծել ասոցիացիաներ, որոնք թույլ կտան ուսանողներին պահպանել իրենց ինքնագնահատականը»:
Ինքնագնահատականը
Որքա՞ն հաճախ եք փակ հաստատություններում լսում այնպիսի ձևակերպումներ, ինչպիսիք են «ինքնագնահատականը», «անձնական հատկությունները», «անհատականությունը», «ինքնաբավությունը»: Ոչ, մանկատների յուրաքանչյուր տասներորդ տնօրենն է մտածում այդ մասին։
Սովորեցրեք պատասխանատվություն, աշխատասիրություն, անկախություն և գիտակցություն: Փաստորեն, պատասխանատու վարքագիծ ձևավորելը այն հաստատությունների հիմնական խնդիրն է, որտեղ, ըստ պաշտոնական վիճակագրության, որոշ ժամանակ առաջ հարյուր հազարավոր երեխաներ են ապրել։
«Երեխաները պետք է կարողանան հոգ տանել իրենց մասին, պահպանել կարգուկանոնը, աշխատել և հարգել ուրիշների աշխատանքը», - մեկնաբանում է Նովոպետրովսկի ուղղիչ գիշերօթիկի տնօրեն Իգոր Եգորևը ապագան»։
Ապագայի մասին
«Երեխան լավ սնված, բարեկեցիկ մանկություն է թողնում նոր տարածքի համար, բայց նրա գլխում շարունակում է ապրել հին կառավարման մեխանիզմը. պետությունն ամեն ինչ կտրամադրի», - ասում է հասարակական գործիչ Ալեքսանդր Գեզալովը հարցեր լուծել միայն փակ թիմի ներսում և սահմանափակ գործիքների օգնությամբ՝ վրդովմունք, բոյկոտ, կռիվ, անտեսում այն, ինչ չի աշխատում հաստատության պատերից դուրս»։
Գիշերօթիկ դպրոցների բոլոր շրջանավարտները ցանկանում են աշխատանք ունենալ, ընտանիք կազմել և երջանիկ լինել: Բայց նրանք մենակ են մնացել իրենց վախերի ու խնդիրների հետ... Նրանք չունեն ինքնուրույն ապրելու հմտություններ, չգիտեն ինչպես կազմակերպել իրենց կյանքը... Աշխատանք գտնելու դժվարություններ են ապրում... Նրանք չեն կարողանում իրենց ապրուստը ապահովել։ Աշխատավարձը... Սեփական բնակարան ձեռք բերելու հետ կապված խնդիրների առաջ են կանգնում... Չգիտեն ինչպես ստեղծել ու փրկել ընտանիքը...
Իհարկե, սա ընդհանուր խնդիր է. երեխան և կրթության մասնագետները (Մոսկվայի մարզում) և սոցիալական պաշտպանության մասնագետները (Մոսկվայում), ուսուցիչներ, հոգեբաններ, խնամակալության ներկայացուցիչներ, խնամակալներ, բարեգործական և հասարակական կազմակերպությունների աշխատակիցներ, առևտրային ընկերությունների կամավորներ: և պարզապես հոգատար մարդիկ:
Ինչպե՞ս կարող եք օգնել առանց վնասելու:
- «Ողջամիտ բարեգործություն». Ոչ թե հյուրասիրելու, նվերներ տալու, բուլկիներ ու քյաբաբ կերակրելու, այլ սովորեցնելու, մոտիվացնելու և լուսավորելու համար։
- Լրացուցիչ ուսուցում, կարիերայի ուղղորդում և աջակցություն առևտրային և պետական ընկերություններում աշխատանքի տեղավորման հարցում:
- Նվիրատվություններ արդյունավետ մենթորական ծրագրեր մշակելու համար:
- Երեխայի հետ կապի հովանավորություն և հյուրի ձև:
Կազմակերպություններ, որոնց համար ամեն օր երեխաների պաշտպանության օր է.
Լյուբովինա Ելենա
Պատրաստեց՝ Մ.Վ.Բաբուշկինա,
ուսուցիչ Ի որակավորման կատեգորիա
Վերապատրաստման առանձնահատկությունները հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներ (մտավոր հետամնացություն)
Բովանդակություն
մտավոր հետամնաց երեխաներ.
Դիդակտիկ սկզբունքներ, որոնք օգտագործվում են դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար.
Դասի մեթոդական պահանջներըհաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցում:
Ծրագրի առանձնահատկությունները և դասավանդման մեթոդները
մտավոր հետամնաց երեխաներ
Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ – սրանք այն երեխաներն են, որոնց առողջական վիճակը խանգարում է կրթության և դաստիարակության հատուկ պայմաններից դուրս կրթական ծրագրերի յուրացմանը:
Ուսանողների կրթություն ստանալու հատուկ պայմաններովհաշմանդամություն ունեցողհասկացվում են.
հատուկ կրթական ծրագրերի և վերապատրաստման և կրթության մեթոդների օգտագործումը,
հատուկ դասագրքեր, ուսումնական նյութեր և ուսումնական նյութեր,
կոլեկտիվ և անհատական օգտագործման հատուկ TSO,
օգնականի (օգնականի) ծառայություններ մատուցելը, ով ուսանողներին տրամադրում է անհրաժեշտ տեխնիկական օգնություն,
խմբակային և անհատական ուղղիչ պարապմունքների անցկացում,
կրթական կազմակերպությունների շենքեր մուտքի ապահովում.
Եվ այլ պայմաններ, առանց որոնց անհնար կամ դժվար է հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար կրթական ծրագրերի յուրացումը։
Ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքի նպատակը թեթև մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ նրանց սովորեցնում է մատչելի գիտելիքներ և սոցիալական հարմարվողականություն անկախ կյանքին:
Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ դպրոցումԲոլոր ակադեմիական առարկաները խմբավորված են երկու մասիբլոկ – դաստիարակչական և ուղղիչ և զարգացնող .
Հիմնական ուսումնական ծրագիրը ներառում էհանրակրթական առարկաներ.
ռուսաց լեզու,
ընթերցանություն,
մաթեմատիկա,
բնական պատմություն,
կենսաբանություն,
աշխարհագրություն,
Հայրենիքի պատմություն,
սոցիալական գիտություն,
կերպարվեստ,
երաժշտություն և երգ,
ֆիզիկական պատրաստվածություն,
աշխատանքային ուսուցում,
մասնագիտական և աշխատանքային ուսուցում.
Դպրոցը, որտեղ կրթվում են մտավոր հետամնաց երեխաներ, կենտրոնացած չէ որակյալ կրթության վրա, ուստի բովանդակությունը ուսումնական ծրագրերըմշակվել է՝ հաշվի առնելով մտավոր հետամնաց դպրոցականների հնարավորությունները և տարբերվում է հանրակրթական դպրոցների աշակերտների ուսումնասիրած բովանդակությունից։
Ուսումնական ծրագիրը ներառում է նաևհատուկ իրեր.
սոցիալական և ամենօրյա կողմնորոշում (SBO),
ռիթմ,
բանավոր խոսքի զարգացում՝ հիմնված շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների ուսումնասիրության վրա,
ուղղիչ կենտրոնացում ունենալը.
TOուղղիչ բլոկ ներառում են՝
Խոսքի թերապիայի դասեր,
վարժություն թերապիա,
հոգեմետորական և զգայական գործընթացների զարգացում.
Ուսումնական ծրագիրն իրականացնելու համար ուսուցիչներն օգտագործում են պետությունծրագրերի համարհատուկ (ուղղիչ) հաստատություններVIII բարի:
Հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ծրագրերVIIIտեսակը՝ նախապատրաստական, 1-4 դասարաններ/խմբ. Վ.Վորոնկովա. 3-րդ հրատարակություն, վերանայված։ – Մ., «Լուսավորություն», 2004:
Մտավոր հետամնացների հատուկ հանրակրթական դպրոցների ծրագրեր
երեխաներ (օժանդակ դպրոց) / խմբագրել է Թ.Ս. Զալյալովա. Առաջարկվում է հանրակրթության հիմնական ուսումնամեթոդական տնօրինության կողմից: -Մ., «Լուսավորություն», 1990:
Հատուկ (ուղղիչ) կրթական դպրոցական ծրագրերVIIIտեսակ՝ 5-9
դասեր՝ 2 ժողովածուով/Խմբ. Վ.Վ. Վորոնկովա. - Մ.՝ հումանիտար։ հրատարակչական կենտրոն VLADOS, 2001 թ.
VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ծրագրեր, 5 – 9 դասարաններ, Ա.Կ., Ն.Գ. Գալունչիկովա, Մ.Ն.Պերովա, Ի.Մ.Բգաժնոկովա և ուրիշներ, Մ.
Մտավոր հետամնաց երեխաների կրթական ծրագրերն ունեն իրենց առանձնահատկությունները:
Նախ, Մտավոր հետամնաց երեխաները սովորում են հիմնական լեզվական նյութը նվազագույն սահմաններում: Գիտական քերականությունից ընտրված են գրագետ գրելու հիմունքներին տիրապետելու և ճիշտ համահունչ խոսքի հիմունքները յուրացնելու համար անհրաժեշտ ամենահիմնական տեղեկատվությունը: Օրինակ՝ ուսումնասիրվում են գոյականները, բայերը, ածականները, դերանունները, թվերը, նախադրյալները, քանի որ. հաճախ հանդիպում են խոսքում, բայց մասնիկներն ու գերունդները՝ ոչ։
Երկրորդ, 1-ից 9-րդ դասարանի ծրագիրը կառուցված է նյութի տեղադրման համակենտրոն սկզբունքի հիման վրա, որում նույն թեման ուսումնասիրվում է մի քանի տարի՝ տեղեկատվության աստիճանական աճով։ Մտավոր հետամնաց երեխաները մեծ դժվարությամբ են սովորում բարդ համակարգերհայեցակարգային կապեր և ավելի հեշտ - պարզ: Նյութի համակենտրոն դասավորությունը հնարավորություն է տալիս քերականական բարդ հասկացությունները և հմտությունները տարանջատել դրանց բաղադրիչ տարրերի մեջ և կիրառել յուրաքանչյուրը առանձին: Արդյունքում, հայեցակարգի հիմքում ընկած կապերի թիվը աստիճանաբար ավելանում է, և ընդլայնվում է հմտությունների և կարողությունների զարգացման լեզվական և խոսքի բազան: Ծրագրի համակենտրոնացումը պայմաններ է ստեղծում նաև նախկինում սովորած նյութի մշտական կրկնության համար: Օրինակ՝ «Առաջարկ» թեման ընդգրկում է կրթության բոլոր տարիները՝ սկսած 1-ին դասարանից։
Երրորդ,պրոպեդեւտիկ ժամանակաշրջանների նույնականացում. Ծրագիրը սահմանում է կրթության բոլոր փուլերի նախապատրաստական փուլերը, որոնց ընթացքում շտկվում են երեխաների անցյալի փորձից ունեցած թերությունները և ուսանողները պատրաստվում են յուրացնել ծրագրի հաջորդ բաժինները:
Չորրորդ՝ ուսումնական նյութի դանդաղ տեմպերը. Համեմատած հանրակրթական դպրոցի հետ՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցական ծրագիրը նախատեսում է յուրաքանչյուր թեմայով դասաժամերի ավելացում:
Հինգերորդ, ուղղիչ և գործնական կողմնորոշումծրագրի նյութ. Պռուսաց լեզվի մասին առաջին հերթին դրսևորվում է ոլորտում խոսքի զարգացումերեխաներ, քանի որ Ռուսաց լեզվի դասերի ամենակարևոր նպատակը խոսքի ձևավորումն է որպես հաղորդակցման միջոց, որպես ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը շտկելու և ավարտելուց հետո նրանց հարմարվողականությունը հեշտացնելու միջոց:
Ուղղիչ աշխատանքը սա ուսանողների առկա թերությունների շտկում կամ թուլացումն է և օգնում է այդ երեխաների զարգացումը հնարավորինս մոտեցնել իրենց առավելագույն մակարդակին:
Բոլորըընթերցողը պետք է իմանա բովանդակությունը ուղղիչ աշխատանքորը ներառում է հետևյալըուղղություններ:
Շարժումների բարելավում և զգայական շարժողական զարգացում.
Ձեռքերի և մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում;
Կալիգրաֆիայի հմտությունների զարգացում;
Հոդային շարժիչ հմտությունների զարգացում:
Մտավոր գործունեության որոշակի ասպեկտների ուղղում.
Տեսողական ընկալման և ճանաչման զարգացում;
Տեսողական հիշողության և ուշադրության զարգացում;
Ընդհանրացված պատկերացումների ձևավորում առարկաների հատկությունների վերաբերյալ (գույն, ձև, չափ);
Տարածական հասկացությունների և կողմնորոշման մշակում;
Ժամանակի մասին պատկերացումների զարգացում;
Լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում;
Հնչյունաբանական-հնչյունաբանական հասկացությունների մշակում, ձայնային վերլուծության ձեւավորում։
Հիմնական մտավոր գործողությունների զարգացում.
Հարաբերական վերլուծության հմտություններ;
Խմբավորման և դասակարգման հմտություններ (հիմնված հիմնական ընդհանուր հասկացությունների յուրացման վրա);
Բանավոր և գրավոր հրահանգների, ալգորիթմի համաձայն աշխատելու կարողություն;
Գործողությունները պլանավորելու ունակություն;
Կոմբինատոր կարողությունների զարգացում.
Մտածողության տարբեր տեսակների զարգացում.
Տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացում;
Բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացում (առարկաների, երևույթների և իրադարձությունների միջև տրամաբանական կապեր տեսնելու և հաստատելու կարողություն):
Զգացմունքային և անձնական ոլորտի զարգացման խանգարումների շտկում (հանգստացնող վարժություններ դեմքի արտահայտությունների համար, դերային ընթերցանություն և այլն)
Խոսքի զարգացում, խոսքի տեխնիկայի տիրապետում.
Մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ընդլայնում և բառապաշարի հարստացում:
Անհատական գիտելիքների բացերի շտկում.
Ռուսաց լեզվի ուսուցման գործընթացում աշխատանքներ են տարվումվերացնել թերությունները երեխայի խոսքի բոլոր ասպեկտներում. Բառարանի անճշտությունն ու աղքատությունը, քերականական ձևերի սխալ օգտագործումը, շարահյուսական կառուցվածքները վերացվում են ռուսաց լեզվի բոլոր պարապմունքներում, լինի դա բանավոր խոսքի զարգացմանը, ընթերցանությանը, գործնական դասերին: քերականական վարժություններկամ քերականություն և ուղղագրություն.
Ուսուցչի աշխատանքը մտավոր հետամնաց ուսանողների խոսքի զարգացման ուղղությամբ հանգում է հետևյալ խնդիրների լուծմանը.
1. Ուսանողների խոսքի զարգացման ուսումնասիրություն: Երեխաների հետ ավելի հաջող աշխատանքի համար անհրաժեշտ է բացահայտել երեխայի խոսքի թերությունները և դրանք վերացնելու հնարավոր ուղիները: Երեխաների խոսքի ուսումնասիրությունը հիմնականում իրականացվում է կրթության առաջին տարում, քանի որ Յուրաքանչյուր սովորողի խոսքի զարգացման մակարդակի ճշգրիտ իմացությունը աշխատանքային համակարգի ճիշտ կառուցման նախապայման է։ Բայց միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր երեխայի անհատական զարգացման նկատմամբ ուշադրությունը չպետք է կորցնել ապագայում:
2. Խոսքի թերությունների շտկում և արտասանության հմտությունների կիրառում իրականացվում է ցածր դասարաններում: Արտասանական հմտությունների զարգացումը տարրական դպրոցի ամենակարեւոր խնդիրն է։ Կախված դրա լուծման հաջողությունից, խոսքի մյուս բոլոր կողմերը զարգանում են:
3. Հստակեցում, հարստացում, բառապաշարի ակտիվացում տեղի է ունենում ուսումնական գործընթացի ողջ ընթացքում:
4. Նախադասությունները քերականորեն ճիշտ ձևակերպելու կարողության զարգացում տեղի է ունենում նաև ռուսաց լեզվի ողջ ընթացքում:
5. Թերությունների շտկում և բանավոր խոսքի երկխոսական և մենախոսական ձևերի զարգացում իրականացվում է ուսման բոլոր տարիների ընթացքում, սակայն հիմքը դրվում է ցածր դասարաններում։
6. Զարգացնել սեփական մտքերը գրավոր կերպով համահունչ և տրամաբանորեն արտահայտելու կարողությունը իրականացվում է հիմնականում ավագ դպրոցում, սակայն հիմքը դրվում է նաև ուսումնառության և զարգացման սկզբնական փուլում։
Խոսքի զարգացման բոլոր առաջադրանքները փոխկապակցված են և լուծվում են համակողմանիորեն:
Դասավանդման մեթոդների դասակարգում և ընտրություն մտավոր հետամնաց դպրոցականները կախված են կրթության խնդրի լուծման սկզբունքներից. Դասավանդման մեթոդների դասակարգումը բազմազան է, դրանք կան մինչև 10-ը Օլիգոֆրենոմանկավարժության ներքին պրակտիկայում օգտագործվում են դասավանդման երկու ավանդական դասակարգումներ.
Սանկտ Պետերբուրգում, հաշվի առնելով ուսուցման փուլերից կախված մեթոդների կիրառումը: Այս դասակարգումը հետևյալն է.
ա/ նոր նյութի ներկայացման մեթոդներ.
բ/ համախմբման և կրկնության մեթոդները.
Մոսկվան, որն առաջարկում է մեթոդները բաժանել բանավոր, տեսողական և գործնական:
Գործնականում այս բոլոր մեթոդները համակցված են կիրառվում դասի բոլոր փուլերում։
Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցում ուսուցման մեթոդների առանձնահատկությունը նրանց ուղղիչ ուշադրության կենտրոնում է: Այս հայեցակարգը ներառում է.
դանդաղ ուսուցում և հաճախակի կրկնություն,
փոքր չափաբաժիններով ուսումնական նյութի ներկայացում,
նյութի առավելագույն ընդլայնում և մասնատում,
վերապատրաստման նախապատրաստական շրջանի առկայությունը,
մշտական ապավինել երեխայի փորձին.
Որպեսզի մեթոդները հուսալի և արդյունավետ աշխատեն, դրանք պետք է ճիշտ ընտրվեն և կիրառվեն: Մեթոդի արժեքը գիտակցվում է, եթե այն.
ապահովում է ընդհանուր զարգացումմտավոր հետամնաց դպրոցական
ուսուցումը դարձնում է մատչելի և իրագործելի,
ապահովում է գիտելիքների ուժը,
հաշվի է առնում երեխայի անհատական առանձնահատկությունները,
նպաստում է անոմալ աշակերտի կրթական գործունեության ակտիվացմանը.
Իր գործնական ոլորտում ռուսաց լեզվի հատուկ մեթոդոլոգիան օգտագործում է նախնական զանգվածային դպրոցների համար ռուսաց լեզվի մեթոդաբանությամբ մշակված առաջարկությունները:Միևնույն ժամանակ, մտավոր հետամնաց երեխաների աննորմալ զարգացումը պահանջում է, որ ուսուցման բոլոր մեթոդներն ու միջոցները նպաստեն նրանց թերությունների շտկմանը։ Ուստի տարրական դպրոցներում կիրառվող մեթոդների մեծ մասը պահանջում է զգալի ճշգրտումներ: Մասնավորապես, աշխատանքի փուլերի քանակի ավելացում, մարզումների ժամանակաշրջանների երկարացում, զարգացումլրացուցիչ տեխնիկա.
Երեխաների սովորելու կարողության կատեգորիաներ
Հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների դպրոցում աշակերտների կազմի զգալի տարասեռությունը նրա յուրահատկությունն է:
Ըստ սովորելու հնարավորություններ մտավոր հետամնաց աշակերտները բաժանվում են չորս խմբի.
1 խումբ բաղկացած է այն ուսանողներից, ովքեր գործընթացում առավել հաջող յուրացնում են ծրագրային նյութը ճակատային մարզում. Որպես կանոն, նրանք բոլոր առաջադրանքները կատարում են ինքնուրույն։ Նրանք մեծ դժվարություններ չեն ունենում փոփոխված առաջադրանքը կատարելիս, նրանք հիմնականում ճիշտ օգտագործում են իրենց առկա փորձը կատարելիս նոր աշխատանք. Իրենց գործողությունները բառերով բացատրելու կարողությունը ցույց է տալիս, որ այս ուսանողները գիտակցաբար յուրացրել են ծրագրի նյութը: Նրանց հասանելի է ընդհանրացման ինչ-որ մակարդակ:
Ռուսաց լեզվի դասերին այս ուսանողները բավականին հեշտությամբ տիրապետում են ձայնային տառերի վերլուծությանը, սկզբնական գրելու և կարդալու հմտություններին և սովորում ուղղագրական պարզ կանոններ։ Նրանք լավ են հասկանում իրենց կարդացած տեքստերի բովանդակությունը և պատասխանում են բովանդակության վերաբերյալ հարցերին:
Սակայն նոր ուսումնական նյութ ուսումնասիրելիս ճակատային աշխատանքի պայմաններում այս ուսանողները դեռևս դժվարություններ ունեն կողմնորոշվելու և աշխատանքը պլանավորելու հարցում։ Նրանք երբեմն լրացուցիչ օգնության կարիք ունեն մտավոր աշխատանքային գործունեության մեջ: Նրանք բավականին արդյունավետ օգտագործում են այս օգնությունը։
Ուսանողներ Խումբ II Նրանք նույնպես բավականին հաջող են սովորում դասարանում։ Ուսումնառության ընթացքում այս երեխաները փոքր-ինչ ավելի մեծ դժվարություններ են ունենում, քան I խմբի ուսանողները: Նրանք հիմնականում հասկանում են ուսուցչի ճակատային բացատրությունը, լավ են հիշում ուսումնասիրվող նյութը, բայց չեն կարողանում հիմնական եզրակացություններ և ընդհանրացումներ անել առանց ուսուցչի օգնության: Նրանք ուսուցչի կողմից ակտիվացնող և կազմակերպչական օգնության կարիք ունեն։
Ռուսերենի դասերի ժամանակ նրանք շատ սխալներ են թույլ տալիս կարդալու և գրելիս և ինքնուրույն չեն կարողանում գտնել դրանք։ Մարդիկ սովորում են կանոնները, բայց չեն կարող դրանք միշտ կիրառել գործնականում։ Նրանք հասկանում են իրենց կարդացածը, բայց վերապատմելիս կարող են բաց թողնել իմաստային հղումները:
TO III խումբ ներառել ուսանողներին, ովքեր դժվարանում են յուրացնել ծրագրային նյութը, կարիք ունեն տարբեր տեսակի օգնության՝ բանավոր-տրամաբանական, տեսողական և առարկայական-գործնական: Գիտելիքի ձեռքբերման հաջողությունը հիմնականում կախված է այն բանից, որ երեխաները հասկանում են, թե ինչ են նրանց հաղորդում: Այս ուսանողներին բնորոշ է նոր հաղորդվող նյութի (կանոններ, տեսական տեղեկություններ, փաստեր) անբավարար տեղեկացվածությունը: Նրանց համար դժվար է ուսումնասիրածի մեջ հիմնականը որոշել, մասերի միջև տրամաբանական կապ հաստատել և երկրորդականը առանձնացնել։ Ճակատային պարապմունքների ժամանակ դժվարանում են հասկանալ նյութը և լրացուցիչ բացատրության կարիք ունեն։ Նրանք բնութագրվում են ցածր անկախությամբ: Այն արագությունը, որով այս ուսանողները սովորում են նյութը, զգալիորեն ցածր է, քան II խմբի երեխաներինը:
Չնայած նյութը յուրացնելու դժվարություններին, սովորողները հիմնականում չեն կորցնում իրենց ձեռք բերած գիտելիքներն ու հմտությունները և կարող են դրանք կիրառել նմանատիպ առաջադրանք կատարելիս, բայց յուրաքանչյուր փոքր-ինչ փոփոխված առաջադրանքն ընկալում են որպես նոր:
Երրորդ խմբի դպրոցականները ուսումնական գործընթացում հաղթահարում են իներցիան. Նրանք երբեմն զգալի օգնության կարիք ունեն հիմնականում առաջադրանքի սկզբում, որից հետո կարող են ավելի ինքնուրույն աշխատել, մինչև նոր դժվարության հանդիպեն։ Այս ուսանողների գործունեությունը պետք է մշտապես կազմակերպվի, մինչև նրանք հասկանան ուսումնասիրվող նյութի հիմնական կետերը: Դրանից հետո նրանք ավելի վստահ են կատարում առաջադրանքները և դրա մասին ավելի լավ բանավոր հաղորդում: Սա ցույց է տալիս, թեև դժվար է, բայց որոշ չափով ուծացման գիտակցված գործընթաց։
Այս խմբի ուսանողների համար ռուսաց լեզվի ուսուցման դժվարությունները դրսևորվում են հիմնականում այն ոլորտներում, որտեղ վերլուծական և սինթետիկ գործունեություն է պահանջվում: Նրանք ավելի դանդաղ են տիրապետում հնչյունային տառերի վերլուծությանը և գրագետ գրելու հմտություններին: Ուսանողները կարող են սովորել ուղղագրության կանոններ, բայց գործնականում կիրառել դրանք մեխանիկորեն: Այս ուսանողների համար դժվար է բանավոր և գրավոր խոսքի ձևավորումը: Նրանք առանձնանում են արտահայտություն կառուցելու անկարողությամբ։ Նրանց բովանդակության ընկալումը հատվածական է։ Սա հանգեցնում է նրան, որ ուսանողները նույնիսկ ընդհանրապես չեն ընկալում իրենց կարդացածի իմաստը:
TO IV խումբ Դրանց թվում են այն ուսանողները, ովքեր ամենացածր մակարդակով տիրապետում են ուսումնական նյութին։ Սակայն նրանց համար միայն ճակատային մարզումները բավարար չեն։ Նրանք պետք է կատարեն մեծ թվով վարժություններ, անցկացնեն լրացուցիչ վերապատրաստման տեխնիկա, մշտական մոնիտորինգ և խորհուրդներ աշխատանք կատարելիս: Որոշակի անկախությամբ եզրակացություններ անելն ու անցյալի փորձն օգտագործելը նրանց համար հնարավոր չէ։ Ցանկացած առաջադրանք կատարելիս ուսանողները ուսուցչից պահանջում են հստակ, կրկնվող բացատրություն: Ուսուցչի օգնությունը ուղղակի հուշումների տեսքով ճիշտ է օգտագործվում որոշ աշակերտների կողմից, իսկ մյուսները սխալվում են այս պայմաններում: Այս ուսանողներն իրենց աշխատանքում սխալներ չեն տեսնում, նրանց պետք է կոնկրետ ցուցումներ և ուղղման բացատրություններ: Յուրաքանչյուր հաջորդ առաջադրանք նրանց կողմից ընկալվում է որպես նոր։ Գիտելիքը ձեռք է բերվում զուտ մեխանիկորեն և արագ մոռացվում: Նրանք կարող են ձեռք բերել զգալիորեն ավելի փոքր քանակությամբ գիտելիքներ և հմտություններ, քան առաջարկվում է ուղղիչ դպրոցի ծրագրով:
Այս խմբի աշակերտները հիմնականում տիրապետում են կարդալու և գրելու սկզբնական հմտություններին: Ձայնային տառերի վերլուծության մեջ մեծ դժվարություններ զգալով՝ նրանք բազմաթիվ սխալներ են թույլ տալիս։ Նրանք հատկապես դժվար են սովորել ուղղագրական կանոններ, որոնք չեն կարող գործնականում կիրառել, ինչպես նաև հասկանալ, թե ինչ են կարդացել: Դպրոցականները դժվարությամբ են հասկանում ոչ միայն բարդ տեքստերը՝ բացակայող օղակներով, պատճառահետևանքային կապերով և փոխհարաբերություններով, այլև պարզ սյուժեով: Դրանցում դանդաղ է ձևավորվում համահունչ բանավոր և գրավոր խոսքը, որը բնութագրվում է մասնատվածությամբ և իմաստի էական աղավաղմամբ։
Դպրոցականների այս կամ այն խմբին հանձնարարությունը կայուն չէ. Ուղղիչ ուսուցման ազդեցության տակ ուսանողները զարգանում են և կարող են տեղափոխվել ավելի բարձր խումբ կամ խմբում ավելի բարենպաստ տեղ գրավել:
Խմբերի կազմը նույնպես փոխվում է՝ կախված դասի բնույթից։ Այսպիսով, նույն աշակերտը որոշակի թերության պատճառով կարող է դժվարություններ ունենալ գրավոր լեզվին տիրապետելու հարցում, գրել անգրագետ, բայց բավական մանրամասն և հեշտ բանավոր նկարագրել առարկան և լավ կարդալ: Այնուհետև ռուսաց լեզվով այս աշակերտին կարելի է դասել 3-րդ խմբին, իսկ ընթերցանությանը՝ 2-րդին:
Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցի բոլոր աշակերտները՝ բաժանված չորս խմբերի, ֆրոնտալ կրթության գործընթացում կարիք ունեն տարբերակված մոտեցման։
Ուսուցիչը պետք է իմանա յուրաքանչյուր աշակերտի հնարավորությունները, որպեսզի պատրաստի նրան նոր նյութի յուրացմանը, ճիշտ ընտրի և բացատրի նյութը, օգնի ուսանողներին սովորել այն և կիրառել այն գործնականում ավելի կամ պակաս անկախության աստիճանով:
Դիդակտիկ սկզբունքներ
Մեթոդիստները դիդակտիկայի սկզբունքները համեմատում են տան հիմքի հետ։ Մշուշոտ, ոչ ճիշտ, ոչ համարժեք սկզբունքները նույնքան վտանգավոր են գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման մեջ, որքան փխրուն, թեք հիմքը շենքի կառուցման ժամանակ:
Օլիգոֆրենոմանկավարժությունը, մտավոր հետամնաց երեխաների ուսուցման օրենքներին համապատասխան, օգտագործում է հետևյալը.դիդակտիկ սկզբունքներ.
կրթության կրթական ուղղվածություն;
ուսուցման գիտական բնույթ և մատչելիություն.
համակարգված և հետևողական;
կապեր ուսման և կյանքի միջև;
վերապատրաստման ուղղումներ;
տեսանելիություն;
Ուսանողների գիտակցությունը և ակտիվությունը ուսումնական նյութի յուրացման գործում.
տարբերակված և անհատական մոտեցում;
գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ուժ։
Ուսուցման բոլոր սկզբունքները փոխկապակցված են և ներկայացնում են հատուկ դիդակտիկ համակարգ: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցներում բոլոր ուսումնական առարկաների դասավանդումը հիմնված է դրա վրա։
Կրթական ուղղվածություն վերապատրաստում Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցում սովորողների մեջ ձևավորել բարոյական գաղափարներ և հասկացություններ, հասարակության մեջ վարքագծի համարժեք ձևեր:
Հարկ է նշել, որ ներսԻ տարբերություն զանգվածային դպրոցի, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցում կրթությունը հատուկ դեր է խաղում:AOOP, որը ստեղծվել է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության դաշնային պետական կրթական ստանդարտի հիման վրա (ուժի մեջ է մտնում 2016 թվականի սեպտեմբերի 1-ից)ներառում է ուսանողներին հասնել երկու տեսակի արդյունքների.անձնական և առարկայական:Առաջատար տեղը պատկանում էանձնականարդյունքները, քանի որ դրանք ապահովում են սոցիալական (կյանքի) կարողությունների համալիրի յուրացում, որն անհրաժեշտ է մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողներին մշակույթ ներմուծելու, նրանց սոցիոմշակութային փորձի յուրացման համար:
Ռուսաց լեզվի դասերը ստեղծում են օպտիմալ պայմաններ ձևավորման համարժամը դրական սովորություններ ունեցող երեխաներ, ուժեղ բարոյական հատկություններ: Ռուսաց լեզվի դասերին երեխաները ոչ միայն սովորում են խոսքի հմտություններ, այլև սովորում են ապրել և հարաբերություններ կառուցել ուրիշների հետ:
Ընթերցանության դասեր կազմակերպելիս պետք է հույս դնել երեխաների հուզական տրամադրության վրա՝ նրանց մեջ սերմանելու հայրենիքի հանդեպ սեր, ազնվություն, աշխատասիրություն, կարգապահություն և այլ որակներ։ Հաշվի առնելով մտավոր հետամնաց աշակերտների մեջ առարկայական-փոխաբերական և տրամաբանական մտածողությունԽոսքի և գործողության միջև ուսուցիչը օգտագործում է այնպիսի աշխատանքային մեթոդներ, որոնք մեծացնում են արվեստի գործերի կրթական ազդեցությունը.
արտահայտիչ կերպով կարդում է ամբողջ տեքստը կամ դրա հասկանալու համար ամենակարևոր մասերը,
օգնում է երեխաներին համեմատել հերոսների գործողությունները իրենց վարքի հետ,
Հնարավորության դեպքում հեղինակի նկարագրած իրավիճակը վերածեք իրական պլանի:
Գիտական սկզբունք ընդհանուր մանկավարժությունը ներառում է ժամանակակից գիտական նվաճումների արտացոլում։
Ուղղիչ դպրոցում կրթության բովանդակությունը տարրական է և գործնական։ Չնայած գիտելիքների տարրական մակարդակին, որը պետք է ձեռք բերեն դպրոցականները, այն պետք է լինի գիտական։ Վերացական մտածողության խախտումը ստիպում է մեզ սահմանափակել երեխաներին տրամադրվող տեղեկատվության ամբողջականությունն ու խորությունը, սակայն դրանց գիտական հավաստիությունը չպետք է խեղաթյուրվի: Ավելին, ուսուցիչը ձգտում է հնարավորինս շտկել երեխաների շրջապատի կյանքի մասին ունեցած սխալ, ոչ ադեկվատ պատկերացումները, որոնք նրանք կարող էին ունենալ դպրոցից առաջ:
Եթե մտավոր հետամնաց երեխաները չեն կարողանում տիրապետել գործնականում նշանակալից, բայց բարդ նյութին, տեսական տեղեկատվությունը հասցվում է նվազագույնի, և հմտությունները զարգանում են վարժություններ կատարելու գործընթացում: Այսպիսով, հասկանալով բարդ նախադասությունների հիմնական տարբերակիչ հատկանիշը (առարկայի և նախադասության երկու խմբերի առկայություն), ուսանողները կիրառում են ծրագրում նշված շաղկապներով և հարակից բառերով բարդ և բարդ կառուցվածքներ կառուցելը:
Մատչելիության սկզբունքը ենթադրում է ինտելեկտուալ զարգացման խնդիրներ ունեցող դպրոցականների կրթության կառուցում՝ նրանց իրական կրթական հնարավորությունների մակարդակով:
Նախ ուսումնասիրվում է այն նյութը, որը ծանոթ է դպրոցականներին սեփական փորձից կամ որին նրանք կարող են ծանոթանալ գործնական գործունեության միջոցով: Այսպիսով, երեխաները ի սկզբանե փոխկապակցում են «օբյեկտի անուն» հասկացությունը բառերի հետ, որոնք ունեն օբյեկտիվության արտահայտված բառապաշար: (սեղան, ծառ),և միայն հարց տալու կարողությունը յուրացնելուց հետո է ընդլայնվում բառի գործածության սահմանը՝ կենդանի, վերացական, հավաքական գոյականների ներմուծման շնորհիվ։
Ամենահաջող մեթոդական համակարգի կիրառումը կարող է հասանելի դարձնել մտավոր հետամնաց դպրոցականների համար համեմատաբար բարդ ուսումնական նյութը:
Էություն համակարգվածության սկզբունքը և հաջորդականություններ այն է, որ գիտելիքները, որոնք ուսանողները ձեռք են բերում դպրոցում, պետք է ներդնեն որոշակի տրամաբանական համակարգ՝ գործնականում ավելի հաջող կիրառման համար:
Ուսուցչի գործունեության մեջ համակարգվածության սկզբունքն իրականացվում է նոր ուսումնական նյութի փոխանցման հաջորդականությունը պլանավորելու և նախկինում ուսումնասիրված կրկնելու, ուսանողների ձեռք բերած գիտելիքներն ու հմտությունները ստուգելու, նրանց հետ անհատական աշխատանքի համակարգ մշակելիս: Այս սկզբունքի հիման վրա կարելի է անցնել նոր ուսումնական նյութի ուսումնասիրմանը միայն այն բանից հետո, երբ ուսանողները կյուրացնեն ներկայումս ուսումնասիրվողը: Այս հանգամանքը հաշվի առնելով՝ ուսուցիչը ճշգրտումներ է կատարում նախկինում ուրվագծված պլաններում։
Համակարգվածության և հետևողականության սկզբունքի պահպանումը կարևոր է ռուսաց լեզվի ուսուցչի համար դասեր պատրաստելիս և վարելիս, քանի որ գիտելիքի ընդհանուր շղթայի մեկ, նույնիսկ ամենաաննշան օղակը բաց թողնելը հանգեցնում է երեխաների ուսումնական նյութի թյուրիմացության և մեխանիկական անգիրության:
Իրականացում ուսումը կյանքի հետ կապելու սկզբունքը Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցում կրթական աշխատանք կազմակերպելն է շրջապատող իրականության, տեղական ձեռնարկությունների, կազմակերպությունների և հաստատությունների կյանքի հետ սերտ և բազմակողմանի կապի հիման վրա:
Ուղղման սկզբունքը բաղկացած է ինտելեկտուալ զարգացման խնդիրներ ունեցող ուսանողների հոգեֆիզիկական զարգացման թերությունների շտկումից՝ հատուկ մեթոդական տեխնիկայի կիրառմամբ: Ուսուցման ուղղիչ մեթոդների կիրառման արդյունքում աշակերտների որոշ թերություններ հաղթահարվում են, մյուսները՝ թուլանում, ինչի շնորհիվ դպրոցականներն ավելի արագ են շարժվում իրենց զարգացման մեջ։
Ուղղիչ աշխատանքի հաջողության ցուցիչներից մեկը կարող է լինել սովորողների անկախության մակարդակը ուսումնական և աշխատանքային նոր առաջադրանքներ կատարելիս։ Ուստի ուսուցման մեջ ուղղման սկզբունքի իրականացումը հետևյալն է.
զարգացնել ուսանողների հմտությունները ինքնուրույն կողմնորոշվելու առաջադրանքների կատարման պահանջներին,
վերլուծել պայմանները և պլանավորել ձեր գործունեությունը՝ հենվելով առկա գիտելիքների և փորձի վրա,
եզրակացություններ անել կատարված աշխատանքի որակի վերաբերյալ.
Անհատական ուղղում իրականացնելու համար անհրաժեշտ է բացահայտել տարբեր առարկաների ուսուցման ընթացքում ուսանողների ունեցած դժվարությունները և պարզել այդ դժվարությունների պատճառները: Դրա հիման վրա մշակվում են անհատական ուղղիչ միջոցառումներ: Դասարանում կարող են լինել մի քանի ուսանողներ, ովքեր պահանջում են անհատական ուղղման տարբեր միջոցներ: Առջևում աշխատելիս խորհուրդ է տրվում անհատական ուղղում կատարել հերթափոխով, լրացուցիչ աշխատելով մեկ կամ մյուս ուսանողի հետ:
Գոյություն ունի ընդհանուր կանոնհավելվածներ տեսանելիության սկզբունքը հանրակրթական դպրոցներում. ուսուցումը պետք է լինի տեսողական այնքանով, որքանով դա անհրաժեշտ է, որպեսզի աշակերտները գիտակցաբար յուրացնեն գիտելիքները և զարգացնեն հմտություններ՝ հիմնված առարկաների, երևույթների և գործողությունների կենդանի պատկերների վրա: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցում օբյեկտների վիզուալիզացիան վաղուց օգտագործվել է: Դա պայմանավորված է նրանով, որ ուսանողների մոտ աբստրակցիայի և ընդհանրացման գործընթացները դժվար է կտրվել կոնկրետ առարկաների դիտարկումից և կատարել վերացական եզրակացություն կամ եզրակացություն, որն անհրաժեշտ է որոշակի հայեցակարգի ձևավորման համար:
Մտավոր հետամնաց դպրոցականը կոնկրետ-փոխաբերական մտածողություն ունի. Ճիշտ այնպես, ինչպես սովորական երիտասարդ երեխան, նա մտածում է ձևերի, գույների, հնչյունների և ընդհանուր առմամբ սենսացիաների մեջ: Այնուամենայնիվ, ի տարբերություն նորմալ զարգացող երեխայի, նման երեխաները, հատկապես ցածր դասարաններում, ունեն իրենց շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների մասին պատկերացումների շատ սահմանափակ շրջանակ:
Տեսողական միջոցները պետք է տարբերակված լինեն՝ պարունակելով առարկայի ամենահիմնական հատկանիշները և, հնարավորության դեպքում, առանց լրացուցիչ անկարևոր մանրամասների, որոնք հաճախ շեղում են աշակերտների ուշադրությունը հիմնական նպատակից, որին հասնում է ուսուցիչը՝ օգտագործելով այդ միջոցները: Նկարազարդումները պետք է լինեն մեծ, մատչելի և իրատեսական: Կարևոր է նախօրոք որոշել, թե դասի որ փուլում, ինչ տեսակի վիզուալիզացիա է անհրաժեշտ, ինչ աշխատանք է կատարվելու դրա հետ։ Դուք չպետք է միանգամից ցուցադրեք բոլոր ընտրված վիզուալները, դուք պետք է ցուցադրեք այն հաջորդաբար:
Մտավոր հետամնաց երեխաներին բնորոշ է վատ բառապաշարը և քերականական կառուցվածքը, տարրական շարահյուսական կառուցվածքները, համահունչ հայտարարությունների պարզունակությունը, որի հետևում ոչ միայն քերականական օրենքների վատ յուրացումն է, այլև, առաջին հերթին, առարկաների և երևույթների սահմանափակ ըմբռնումը: շրջապատող աշխարհը, նրանց կապերն ու հարաբերությունները: Իրականում լեզու դասավանդելիս տեսողական միջոցները պետք է կազմեն այն շրջանակը, որի հիման վրա կձևավորվի սովորողների լեզվական և խոսքի ակտիվությունը։ Ռուսաց լեզվի դասաժամերին օգտագործվում են ավանդական միջոցներ՝ բնական առարկաներ և երևույթներ, դրանց եռաչափ և հարթ պատկերները, գրաֆիկական պարզությունը, տեխնիկական ուսուցման միջոցները։ Բացի այդ, օգտագործվում են մի շարք կոնկրետ գործիքներ, որոնք չեն օգտագործվում այլ դասերի ժամանակ: Սրանք են դեմքի արտահայտությունները, ժեստերը, դրամատիզացումը, թելադրանքը, ընթերցանության արտահայտիչությունը, անուղղակի կամ լեզվական տեսանելիությունը: Տեսողական ուսուցման միջոցների վերջին տեսակը ներառում է բուն խոսքի, դրա պատկերավորման և տարբեր լեզվական բաղադրիչների դիտարկումների կազմակերպում՝ ձայնից մինչև տեքստ:
Գիտակից և ակտիվ ուսուցման սկզբունքը ապահովված է մի շարք պայմաններով, որոնցից մի քանիսը ներառված են հենց ծրագրում:
Նախ,սա նյութի ընտրությունն է՝ հաշվի առնելով դրա մատչելիությունը և գործնական նշանակությունը դպրոցականների խոսքի պրակտիկայի բարելավման համար։
Երկրորդ,Սա նյութի համակենտրոն դասավորություն է, որի շնորհիվ ձեռք է բերվում բարդ կապերի բաժանումը տարրերի և մեկ ամբողջություն կազմող տարրերից յուրաքանչյուրի աստիճանական յուրացում։
Երրորդ,կարևորելով նախապատրաստական փուլը, որի ընթացքում վերացվում են մտավոր հետամնաց երեխաների խոսքի և ճանաչողական գործունեության որոշ թերություններ, թարմացվում և կազմակերպվում է նրանց փորձը։ Հաշվի առնելով ցանկացած տեսակի գործունեության մեջ դպրոցականների անձնական փորձի թերարժեքությունը՝ ծրագիրը ուսուցման բոլոր փուլերում հատկացնում է քարոզչական շրջաններ, որոնց ընթացքում երեխաները շտկում են անցյալի փորձի թերությունները և ուսանողներին նախապատրաստում ծրագրի հետագա բաժինները յուրացնելու համար:
Չորրորդ՝ ուսումնական նյութի դանդաղ տեմպերը, որը համապատասխանում է մտավոր գործընթացների դանդաղությանը։
Ռուսաց լեզվի դասաժամերում լայնորեն օգտագործվում են տեխնիկա, որոնք մեծացնում են դպրոցականների մտավոր գործունեության ակտիվությունը և ուսումնասիրվող նյութի վերաբերյալ նրանց տեղեկացվածության մակարդակը: Դրանք են՝ համեմատությունն ու հակադրությունը, բացատրությունն ու ապացույցը, վերլուծությունն ու սինթեզը, դասակարգումը և անալոգիան։ Միևնույն ժամանակ, մտավոր հետամնաց ուսանողներին բնորոշ ճանաչողական հետաքրքրությունների և խոսքի մոտիվացիոն կողմի արագ անկումը պահանջում է տեխնիկայի և աշխատանքի տեսակների կիրառում, որոնք մշտապես աջակցում են երեխաների գործունեությանը (տեսողական աջակցություն, գործնական և խաղային գործողություններ, ա. տարբեր տեսակի վարժություններ և առաջադրանքներ նրանց համար): Ապահովել ձեռք բերված գիտելիքների փոխանցումը մի միջավայրից մյուսը, զարգացնել ինքնատիրապետման հմտությունը, վարժություններ, ինչպիսիք են «Փորձարկում ենք ինքներս մեզ», աշխատանքային տեխնիկա, ինչպիսիք են «տագնապը», «փոքրիկ ուսուցիչը», ծրագրավորված վերապատրաստման տարրերը և այլն: օգտագործվում են.
IN գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման ուժի սկզբունքը ուսուցման արդյունքները արտացոլված են: Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ուժը ձեռք է բերվում հատուկ մանկավարժական աշխատանքուղղված գիտելիքների խորացմանն ու համախմբմանն ու հմտությունների զարգացմանը։ Այս միջոցը կրկնությունն է։ Կրկնություն -Սա ուղղիչ դպրոցում բոլոր ուսումնական աշխատանքների հիմքն է։
Ուսանողների գիտելիքների յուրացման ուժը ձեռք է բերվում հետևյալով.
գիտակցված ձուլումնյութական;
բազմակիհուսումնասիրված նյութի համախմբում;
բազմազանվարժություններրդ;
առաջադրանքները կատարելիս ուսանողների անկախության որոշակի աստիճան, որը կախված է ուսումնական տարվանից և նյութի բարդությունից:
Հաշվի առնելով դպրոցականների միջև տարբերությունները խոսքի թերզարգացման աստիճանի և բնույթի, զգայական շարժողական անբավարարության և ինտելեկտուալ խանգարումների վերաբերյալ, ռուսաց լեզվի մեթոդաբանությունը ուսուցիչներին ուղղված է լայն տարածում գտնելու համար:տարբերակված և անհատական մոտեցման սկզբունքը երեխաներին ուսումնական գործընթացում.
Դասարանում սովորողների ավանդական բաշխումը 3 խմբերի (ուժեղ, միջին, թույլ) տարբերակված մոտեցում իրականացնելու համար հստակ չի պարզաբանում դպրոցականների դժվարությունների պատկերը: Սա իր հերթին հնարավորություն չի տալիս ճշգրտորեն ընտրել ուղղիչ միջոցները։
Այո, բարդ թերզարգացում հնչյունաբանական իրազեկում, որը ուսանողների գրավոր աշխատանքում առաջացնում է մի շարք նմանատիպ սխալներ (փոխարինումներ, բացթողումներ, վերադասավորումներ), պահանջում է հատուկ տեխնիկայի կիրառում այս խմբի երեխաների թերությունները շտկելու համար.
կազմելով բառի պայմանական գրաֆիկական դիագրամ, նախքան այն գրելը,
դնելով խորանարդներ, ինչպես ասվում է աուդիո տիրույթկամ բառերի հնչյուններ,
հիշողությունից ձայնագրելով նախկինում տեսողականորեն վերլուծված և ընկալված նախադասությունը՝ գուշակելով բառը ըստ վանկի,
ուղղագրական արտասանություն և այլն:
Այլ կերպ ասած, ապավինել ավելի ապահով անալիզատորներին, ին այս դեպքումտեսողական և կինեստետիկ, նպաստում է գրելու հմտությունների զարգացմանը և հնչյունաբանական ընկալման թերությունների շտկմանը:
Տարբերակված մոտեցման սկզբունքն իրականացնելիս հաշվի է առնվում նաև այն փաստը, որ բացահայտված տիպաբանական խմբերը չեն կարող կայուն լինել։ Կազմով դրանք տարբերվում են՝ կախված ռուսաց լեզվի դասի բնույթից (ընթերցանություն, խոսքի զարգացում կամ քերականություն և ուղղագրություն): Այսպիսով, նույն աշակերտը որոշակի թերության պատճառով կարող է դժվարություններ ունենալ գրավոր լեզվի յուրացման հարցում, բայց բավական մանրամասն և հեշտ բանավոր նկարագրել առարկան, կամ լավ կարդալ, բայց գրել անգրագետ։ Խմբերի կազմը նույնպես փոխվում է, քանի որ դպրոցականները առաջադիմում են թերությունը հաղթահարելու գործում, քանի որ այն չի կարող իրականացվել բոլորի համար նույն տեմպերով։
Մեթոդաբանությունը նաև նախատեսում է, որ տարբերակված մոտեցումը կարող է կիրառվել մի խումբ սովորողների հետ երկար ժամանակ, բայց յուրաքանչյուր դասին զբաղեցնել համեմատաբար կարճ ժամանակ և, որ ամենակարևորն է, չի փոխարինում ճակատային ուսուցմանը: Բոլոր դպրոցականներից պահանջվում է կարդալ ընթերցանության դասերին, աշխատել տեքստի վրա, սովորել վերապատմել, գրել գրավոր դասերին, մասնակցել բառապաշարի, քերականական և ուղղագրական վերլուծություններին, ստեղծագործական աշխատանքներին նախապատրաստվելուն և դրանք գրելուն: Այնուամենայնիվ, ճակատային աշխատանքին մասնակցության տեսակարար կշիռը, առաջադրանքների ծավալն ու բարդությունը, ինչպես նաև ուսանողների գործունեության ակտիվացման մեթոդները տարբեր կլինեն՝ կախված ամբողջ խմբի կամ մեկ երեխայի հնարավորություններից:
Պահանջների տարբերակումը ուսանողների տարբեր տիպաբանական խմբերի և յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ առանձին-առանձին իրականացվում է հաշվի առնելով երեխաների հնարավորությունները և նրանց արատների առանձնահատկությունները: Այսպիսով, որոշ դպրոցականներ աշխատանքի ավարտին զգում են սխալների թվի նկատելի աճ, ուսուցիչը որոշում է այս երևույթի պատճառը և դրա հիման վրա ընտրում է ազդեցության անհրաժեշտ մեթոդները. Եթե աշակերտի մոտ ընդհանուր շարժիչային անբավարարություն կամ ձեռքի շարժիչ հմտությունների խախտում կա, որի հետևանքով մկանային հոգնածությունը մեծանում է, ցավ է հայտնվում, ուշադրությունը շեղվում է, ուսուցիչը սահմանափակում է նրա աշխատանքի ծավալը։ Եթե երեխան գրգռված է, և նրա կատարումը թուլանում է, ինչի հետևանքով նա արագ կորցնում է հետաքրքրությունը դասի նկատմամբ, ուսուցիչը հիշեցնում է աշակերտին առաջադրանքի նպատակի մասին, գովում է նրան սկզբնական փուլում կատարած աշխատանքի համար, հակիրճ փոխում է նրա տեսակը։ գործունեության (առաջարկում է նրան սրբել տախտակը, գտնել գիրք), հավանություն է հայտնում և վերադառնում ընդհատված վարժությունին։
Տարբերակված և անհատական մոտեցման իրականացման միջոցները պետք է լինեն այնպիսին, որ «դրանց կիրառման արդյունքում հետամնաց ուսանողները աստիճանաբար հարթվեն և ի վերջո կարողանան ընդգրկվել կոլեկտիվ աշխատանքի մեջ՝ մյուսների հետ հավասար հիմունքներով»։
Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար դպրոցում դասի մեթոդական պահանջներ
Դաս դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար (մտավոր հետամնացություն)մտավոր զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներին ուսուցանելու նպատակով հատուկ ուղղիչ կրթական և դաստիարակչական մեթոդների կիրառմամբ դաս է: Դասը ունի և՛ ընդհանուր դիդակտիկ պահանջներ, և՛ հատուկ:
Ընդհանուր դիդակտիկ պահանջներ.
Ուսուցիչը պետք է տիրապետի առարկային և դասավանդման մեթոդներին:
Դասը պետք է լինի ուսուցողական և զարգացնող։
Յուրաքանչյուր դասին պետք է ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք կատարվի։
Ներկայացվող նյութը պետք է լինի գիտական, վստահելի, հասանելի, պետք է առնչվի կյանքին և հիմնված լինի երեխաների անցյալի փորձի վրա։
Յուրաքանչյուր դաս պետք է ուսանողներին տրամադրի անհատական տարբերակված մոտեցում:
Դասին պետք է ստեղծվեն միջառարկայական կապեր:
Դասը պետք է հագեցած լինի.
վերապատրաստման տեխնիկական միջոցներ;
դիդակտիկ նյութ (աղյուսակներ, քարտեզներ, նկարազարդումներ, թեստեր, դիագրամներ, հիմնավորման ալգորիթմներ, դակված քարտեր և այլն);
ամբողջ նյութը պետք է փոխկապակցված լինի երեխայի զարգացման մակարդակի հետ և կապված լինի դասի տրամաբանության հետ:
Նորարարական գործընթացները պետք է իրականացվեն դասարանում.
Անհրաժեշտ է ներածություն համակարգչային կրթության մեջ:
Դասի ընթացքում պետք է խստորեն պահպանել անվտանգության ռեժիմը.
ֆիզիկական վարժությունների անցկացում (տարրական դպրոց - 2 ֆիզիկական վարժություն);
կահույքի համապատասխանությունը երեխաների տարիքին.
չափի և գույնի համապատասխան դիդակտիկ նյութ;
նամակագրություն ուսումնական ծանրաբեռնվածություներեխայի տարիքը;
սանիտարահիգիենիկ պահանջներին համապատասխանելը.
Դասը պետք է օգնի լուծել դպրոցի առջեւ ծառացած հիմնական խնդիրները.
Մտավոր հետամնաց երեխային տրամադրել համալիր մանկավարժական աջակցություն.
նպաստել երեխայի սոցիալական հարմարվողականությանը.
Հատուկ դպրոցում դասի հատուկ պահանջներ.
Ուսուցման տեմպի դանդաղում, որը համապատասխանում է մտավոր գործընթացների դանդաղությանը.
Ուսանողի հոգեֆիզիկական հնարավորություններին համապատասխան ուսուցման գիտելիքների կառուցվածքի պարզեցում.
Դասի բոլոր փուլերում և հղումներում դասավանդելիս կրկնության իրականացում.
Առավելագույն վստահություն երեխայի զգայական փորձի վրա, որը պայմանավորված է երեխայի մտածողության կոնկրետությամբ.
Առավելագույն վստահություն գործնական գործունեության և ուսանողի փորձի վրա:
Մտավոր հետամնաց աշակերտների մոտ, երբ ուսուցիչը տարվում է բանավոր մեթոդներով, գործարկվում է անվտանգության համակարգը և ակտիվանում ծայրահեղ արգելակումը։
Հոգեբաններն ասում են, որ այն, ինչ աշակերտը լսում է դասի ժամանակ, բովանդակության 10%-ից պակասը մնում է մտավոր հետամնաց ուսանողի հիշողության մեջ, ընթերցանության միջոցով ընկալվածից՝ 30%-ը՝ առարկան դիտարկելիս (այսինքն՝ հենվելով վիզուալիզացիայի վրա։ ), մոտավորապես 37%-ը մնում է երեխաների հիշողության մեջ։ Ուսումնական նյութի հետ գործնական գործողությունները հիշողության մեջ թողնում են մինչև 70%:
Ապավինել ավելիին զարգացած կարողություններերեխա;
Երեխայի կրթական գործունեության տարբերակված կառավարման իրականացում` նախատեսելով նախագծում, ուղղորդում և կարգավորում, և միևնույն ժամանակ ուսանողների գործողությունների ուղղում` ինտեգրալ գործունեությունը բաժանելով առանձին մասերի, գործողությունների և այլն:
Դասարանում սովորողների գործունեության կազմակերպման օպտիմալ պայմանները հետևյալն են.
Ուսումնական նյութի բովանդակության դասի ռացիոնալ չափաբաժին.
Նպատակի և դրան հասնելու միջոցների ընտրություն;
Ուսանողների գործողությունների կարգավորում;
Խրախուսել ուսանողներին դասի ընթացքում մասնակցել միջոցառումներին.
Դասի նկատմամբ հետաքրքրության զարգացում;
Աշխատանքի և հանգստի փոփոխություն.
Դասարանում անհրաժեշտ է կազմակերպել ուսումնական գործունեություն՝ մտավոր հետամնաց երեխաների՝ ճանաչողական խնդիրների լուծման համար իրենց ջանքերը մշտապես մոբիլիզացնելու անկարողության պատճառով: Ուստի դասի ընթացքում ուսուցիչը պետք է օգտագործի ճանաչողությունը փոքր մասերի, իսկ ուսումնական բոլոր գործողությունները փոքր մասերի բաժանելու տեխնիկա: Դա արտացոլվում է դասի կառուցվածքում:
Հատուկ դպրոցների պրակտիկայում այն առավել հաճախ օգտագործվում էհամակցված դաս, աշխատանքի տեսակների և դասերի մի քանի տեսակների առաջադրանքների համատեղում. ՍաԴա բացատրվում է նրանով, որ մտավոր հետամնաց երեխաները չեն կարողանում մեծ չափաբաժիններով նյութ կլանել։ Նոր նյութի յուրաքանչյուր կտոր պահանջում է իր անմիջական համախմբումը ակտիվ, գործնական վարժությունների մեջ: Դասի բոլոր փուլերում անհրաժեշտ է նյութի յուրացման փուլային, հաճախ անհատական մոնիտորինգ և առաջացող դժվարությունների բացահայտում: Յուրաքանչյուր դասաժամին անհրաժեշտ է հաշվի առնել սովորողների անձնական փորձը, քանի որ... Նրանց համար ավելի հեշտ, հետաքրքիր և մատչելի է նյութ ուսումնասիրելը, եթե այն կապված է անձնական տպավորությունների հետ:
Հաշվի առնելով կատարման դինամիկան Դասին սովորողները կիրառում են գործունեության կազմակերպման հետևյալ փուլերը.
- կազմակերպչական և նախապատրաստական;
- հիմնական;
- վերջնական .
Խորհուրդ է տրվում, որ դասի նախապատրաստական մասը ժամանակին փոխկապակցվի ուսուցման փուլի և ճանաչողության արտադրողականության բարձրացման հետ (մինչև դասի տասներորդ րոպեն): Հիմնական փուլը պետք է իրականացվի մինչև քսանհինգերորդ րոպեն, իսկ եզրափակիչ փուլը՝ դասի երեսուներորդ րոպեից: Արդյունավետության անկման ժամանակահատվածներում (քսանհինգերորդ րոպե) նպատակահարմար է իրականացնել ֆիզիկական վարժությունների րոպեներ: Երբ ուսանողներն աշխատում են ինքնուրույն, առաջին տասնհինգից քսան րոպեն ամենաարդյունավետն է:
Համակցված դասի մոտավոր կառուցվածքը.
Ի փուլ. Կազմակերպչական և նախապատրաստական (մինչև դասի 10-րդ րոպեն)
Կազմակերպչական պահ և դասի նախապատրաստում;
Ուսումնական գործունեության կազմակերպում.
II փուլ. Հիմնական (մինչև դասի 25-րդ րոպեն)
Տնային աշխատանքների ստուգում;
Նախկինում ուսումնասիրված նյութի կրկնություն;
Նոր նյութի ընկալման նախապատրաստում;
Դասի նպատակների և խնդիրների սահմանում;
Նոր նյութի բացատրություն;
Ուղղում նոր գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացում;
Սովորածի համախմբում:
III փուլ. Վերջնական (դասի 30-րդ րոպեից)
Դասի ամփոփում;
Գիտելիքների գնահատում;
Տնային առաջադրանքների փոխանցում և ուսանողներին պատրաստում ինքնուրույն աշխատելու համար.
Եզրակացություն դասից.
Դասի այս կամ այն փուլի առկայությունը կախված է դրա տեսակից:Դասի կառուցվածքային տարրերից յուրաքանչյուրն ունի իր նպատակները:
Օրինակելի դասի պլան փուլերի բովանդակությամբ
Դասի տեսակը - համակցված
Դասի թեմա
Դասի նպատակները
Դասի արդյունավետությունը մեծապես կախված է կոնկրետ նպատակներ և խնդիրներ դնելուց: Ուղղիչ, ինչպես նաև հանրակրթական դպրոցի ուսուցիչները եռակի խնդիր են դրել. Տարբերությունն այն է, որ ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում ուղղիչ և զարգացնող առաջադրանքին։
Ուսումնական:
ձևավորել (ձևավորել) ուսանողների պատկերացումները ....
բացահայտել (բացահայտել)…;
ներկայացնել, ներկայացնել, շարունակել ներկայացնել...;
նշեք…;
ընդլայնել ...;
ընդհանրացնել...;
համակարգել...;
տարբերակել…;
սովորել կիրառել գործնականում...;
սովորել օգտագործել...;
գնացք…;
ստուգել….
Ուղղիչ:
ուղղել ուշադրությունը (կամավոր, ակամա, կայուն, ուշադրություն փոխելը, ուշադրությունը մեծացնելը)՝ անելով...;
ներդաշնակ բանավոր խոսքի ուղղում և զարգացում (կարգավորիչ գործառույթ, պլանավորման գործառույթ, վերլուծական գործառույթ, ուղղագրության ճիշտ արտասանություն, պասիվ և ակտիվ բառապաշարի համալրում և հարստացում, երկխոսական և մենախոսական խոսքի) իրականացման միջոցով...;
համահունչ գրավոր խոսքի ուղղում և զարգացում (դեֆորմացված տեքստերի, էսսեների, ներկայացման, ստեղծագործական թելադրության վրա աշխատելիս);
հիշողության ուղղում և զարգացում (կարճաժամկետ, երկարաժամկետ) ...;
տեսողական ընկալումների ուղղում և զարգացում...;
լսողական ընկալման զարգացում...;
շոշափելի ընկալման ուղղում և զարգացում...;
Ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների ուղղում և զարգացում (ձեռքի հմտությունների ձևավորում, ռիթմի զարգացում, շարժումների հարթություն, շարժումների համաչափություն);
մտավոր գործունեության ուղղում և զարգացում (վերլուծության և սինթեզի գործողություններ, նույնականացում հիմնական գաղափարը, տրամաբանական և պատճառահետևանքային հարաբերությունների հաստատում, մտածողության պլանավորման գործառույթ)…;
Ուսանողների անձնական որակների, հուզական-կամային ոլորտի ուղղում և զարգացում (ինքնակառավարման հմտություններ, հաստատակամություն և տոկունություն, իրենց զգացմունքներն արտահայտելու կարողություն...)
TO ուղղիչ առաջադրանքը պետք է լինի կոնկրետ Եվ կենտրոնացած է այն մտավոր գործառույթների ակտիվացման վրա, որոնք առավելագույնս ներգրավված կլինեն այս դասի ընթացքում, այն է՝ նրանց ակտիվ աշխատանքով կստացվի և կմշակվի կրթական տեղեկատվություն։
Ուսումնական:
զարգացնել դիտողական հմտություններ;
զարգացնել անկախությունը;
զարգացնել համառություն և համբերություն;
զարգացնել բարոյական հատկություններ (սեր, հարգանք..., աշխատասիրություն, կարեկցելու կարողություն և այլն):
Կրթական խնդիրը պետք է լինի նույնը կոնկրետ. Օրինակ՝ զարգացնել դիտորդական հմտություններ, եթե դասի ժամանակ պետք է վերլուծել գործընթացները կամ առարկաները. համառություն և համբերություն, եթե դասը պահանջում է կատարել մի շարք վարժություններ և այլն:
Դասի սարքավորումներ
1. Կազմակերպչական և նախապատրաստական փուլ
Նպատակը ուսանողներին դասարանում աշխատանքին նախապատրաստելն է: Բեմի բովանդակությունը.
ողջույններ;
հերթապահի հաշվետվություն, բացակայողների նույնականացում.
դասի պատրաստակամության ստուգում (աշխատավայր, աշխատանքային կեցվածք, արտաքին տեսք);
ուսանողների տրամադրվածությունը աշխատանքի, ուշադրության կազմակերպում;
վարժություն մատների համար;
թիվ գրելը (ուղղագրական արտասանություն, ուղղագրության ընդգծում);
վարժություն՝ ուշադրություն և ընկալում զարգացնելու համար;
մի րոպե գրչագործություն.
Հաշվի առնելով ուսանողների մի տեսակի գործունեության մյուսը անցնելու դժվարությունը, կազմակերպչական պահին անհրաժեշտ է հեռացնել նրանց ավելորդ գրգռվածությունը և նրանց ուշադրությունը ուղղել այս դասին: Առաջին րոպեներից աշակերտները պետք է ուսուցչի մեջ զգան առաջնորդ, ով չի հրաժարվի իրենց պահանջներից: Ուսուցիչը ստուգում է դասի պատրաստակամությունը. արդյոք ուսանողները ունե՞ն նոթատետրեր, դասագրքեր, օրագիր, գրիչներ, հատուկ սարքավորումներ այս դասի համար, դասակարգման կարգով, որով դրանք գտնվում են աշակերտի գրասեղանի վրա, և արդյոք կան որևէ օտար առարկա, որը շեղում է ուշադրությունը: Որոշ աշակերտների համար, ովքեր ունեն դանդաղ արձագանք, ուսուցիչը կարող է օգնել կարգի բերել կամ պատրաստել աշխատավայրը դասի համար, բայց միայն օգնել, և ոչ թե դա անել իր փոխարեն: Այս փուլում կարևոր է նաև ուսանողների հոգեբանական վերաբերմունքը դասի հետագա գործունեությանը: Ուսուցչի խոսքը չի կարող ազդել աշխատանքի վրա, ուստի բանավոր վերաբերմունքը պետք է լրացվի շարժիչ և զգայական վարժություններով, որոնք ուղղված են ուշադրության և մտածողության ընկալման ակտիվացմանը: Այս վարժությունները տևում է մինչև յոթ րոպե և պետք է կապված լինի կատարվող աշխատանքի հետ:
2. Հիմնական փուլ, որի վրաԴասի հիմնական նպատակները լուծված են.
ա) տնային աշխատանքների ստուգում
Նպատակն է հաստատել տնային առաջադրանքների կատարման ճիշտությունը և տեղեկացվածությունը, բացահայտել բնորոշ թերությունները, բացահայտել ուսանողների գիտելիքների մակարդակը, կրկնել լուսաբանված նյութը և վերացնել թեստի ընթացքում հայտնաբերված գիտելիքների բացերը: Հնարավոր տարբերակներտնային աշխատանքների ստուգում.
ճակատային հետազոտություն;
անհատական հարցում՝ խորհրդի կանչով.
ճակատային գրավոր հարցում (տախտակի մոտ, քարտերի միջոցով);
անհատական գրավոր հարցում;
կոմպակտ հետազոտություն (ճակատային և անհատական, բանավոր և գրավոր համադրություն);
գործնական աշխատանք;
ծրագրավորված հսկողություն;
նոթատետրերի ստուգում;
օգտագործելով TSO.
Տնային աշխատանքների ստուգում (գիտելիքների թարմացում) դասի ավանդաբար հաստատված մաս, որի իմաստը և՛ ստուգումն է, և՛ վերահսկումը, և՛ նոր նյութ սովորելու նախապատրաստումը: Այս տեսակի աշխատանքում ուսուցիչը ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացնում է հիմնական կանոնների վրա, որոնք հիմք են հանդիսացել տնային առաջադրանքների կատարման համար: Ստուգում է՝ արդյոք բոլորը կատարե՞լ են առաջադրանքը, ի՞նչ և ով է դժվարություններ ունեցել, ի՞նչ բնորոշ սխալներ են թույլ տվել։
Եթե տվյալ դասի համար տնային աշխատանք չկար, ապա ուսանողները օգտագործում են հատուկ պատրաստված հարցերի շարք՝ վերարտադրելու այն գիտելիքները, որոնք կօգտագործվեն բացատրության գործընթացում: Դասի այս հատվածից ուղղակիորեն կախված է սովորողների ճանաչողական գործունեությունն ու հետաքրքրությունը նոր նյութի նկատմամբ։
բ) Աշակերտների համար նոր նյութի յուրացման պրոպեդեւտիկա
Նպատակը կազմակերպելն է ճանաչողական գործունեությունուսանողներ. Տեղեկացնել նոր նյութի ուսումնասիրման թեման, նպատակներն ու խնդիրները, ցույց տալ նոր նյութի ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը(նպատակի սահմանում) , ուշադրություն գրավել և սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնել նոր թեմա. Նոր հայեցակարգը կարող է ներկայացվել տարբեր ձևերով.
հանելուկ, ռեբուս, խաղ «Չորրորդ գործակից»;
անդրադառնալ ուսանողների անցյալի փորձին (զրույց);
բառապաշարի աշխատանք (կապ նոր նյութի հետ);
խնդրահարույց հարց.
Նոր նյութ պետք է սկսել ներածական զրույցից:
Ուսուցիչը մանրամասն բացատրում է, թե ինչ են անելու երեխաները և ինչու է դա անհրաժեշտ երեխաներին ցույց տալ կյանքի այն կողմերը, որոնցում նրանք կարող են կիրառել իրենց ստացած գիտելիքները: Պետք է կարծիք հայտնել, որ երեխաները գլուխ կհանեն առաջադրանքից։ Այնուհետև, խորհուրդ է տրվում հատուկ նախապատրաստություն իրականացնել դասի ճանաչողական խնդիրների լուծման համար: ներածական զրույց, կամ նախորդ նյութի ճակատային համառոտ հետազոտություն, կամ աղյուսակների, գծագրերի, կենդանի առարկաների ուսումնասիրություն՝ նոր նյութ ուսումնասիրելիս գաղափարներ ստեղծելու համար։
գ) Նոր նյութի հաղորդում
Նպատակն է ուսանողներին տալ կոնկրետ պատկերացում ուսումնասիրվող հարցի, կանոնի, երևույթի և այլնի մասին։ Նոր նյութի հաղորդակցումը հնարավոր է տարբեր եղանակներով.
ուսուցչի պատմությունը (գիտական, մատչելի, չափավոր հուզական, հետևողական, պարզության վրա հիմնված, բառապաշարի աշխատանքով, եզրակացություններով);
նոր նյութի անկախ ծանոթացում՝ դասագրքի դիտարկման և օգտագործման միջոցով(միայն ավագ դպրոցում և միայն մատչելի նյութ);
զրույց (եթե ուսանողները տեղեկություններ ունեն այս թեմայի վերաբերյալ);
այլընտրանքային խոսակցություն և պատմություն;
օգտագործելով TSO.
Բացատրություն - Ուսումնական նյութի բովանդակության գիտական ներկայացումն ամենակարևոր մասն է դասի կառուցվածքում: Գիտական ապացույցների տրամաբանությունը, որը հասանելի է մտավոր հետամնաց դպրոցականներին՝ հիմնված նրանց առկա գիտելիքների վրա, և ներկայացման պարզ ու համոզիչ ձևը հիմք են հանդիսանում ուսանողների կողմից նոր նյութը լավ հասկանալու և յուրացնելու համար: Նոր նյութ բացատրելիս անհրաժեշտ է կենտրոնանալ նյութի բովանդակության հիմնական կետերի վրա, օգտագործել ինտոնացիա և ընդգծել այն, ինչը էական է բացատրության մեջ: Նյութը պետք է ներկայացվի այնպես, կարծես այն սովորում ես ուսանողների հետ։ Տեսողական սարքերը պետք է լինեն վառ և տարիքին համապատասխան: Հատուկ դպրոցում բացատրությունը կարող է ներառվել դասի այլ մասերում (օրինակ՝ գործընթացում համախմբում), երբ նյութը անհասկանալի է ուսանողների որոշ մասի կողմից և պահանջում է կրկնակի բացատրություն ավելի մատչելի մակարդակով:
Առաջնային ընկալում (ուղղակի կրկնության, օրինակների, մասնակի եզրակացությունների միջոցով):
դ) ձեռք բերված գիտելիքների համախմբում
Նպատակն է համախմբել անհրաժեշտ գիտելիքներն ու հմտությունները ինքնուրույն աշխատանքուսանողներին նոր նյութի վրա, սովորեցնել նրանց կիրառել գիտելիքները նմանատիպ իրավիճակում: Օգտագործված մեթոդներ.
զրույց;
աշխատել դասագրքի հետ;
աշխատել նոթատետրով;
գործնական աշխատանք;
ծրագրավորված առաջադրանքներ;
դիդակտիկ խաղեր;
TSO-ի կիրառում;
աղյուսակներ, դիագրամներ, թեստեր;
անկախ աշխատանք.
Դասի այս մասում հիմնական պահանջն այն է, որ աշակերտները ունենան ճիշտ պատկերացումներ և հասկացություններ: Ուսումնական առաջադրանքի ամբողջական ընկալման և գիտակցված յուրացման համար անհրաժեշտ են մի քանի հղումներ նույն նյութին, որոնց ընթացքում պարզաբանվում են գիտելիքներն ու հմտությունները, շտկվում են սխալ սովորած նյութը։ Դասի այս փուլում հատկապես կարևոր է ուսանողների նկատմամբ տարբերակված մոտեցումը և սովորածը համախմբելու համար օգտագործվող բազմազան ձևեր՝ կախված ուսանողների անհատական հնարավորություններից և առանձնահատկություններից: Դասերի ընթացքում գիտելիքների համախմբման և կրկնության փուլը կարող է իրականացվել որպես առանձին փուլ կամ փուլերով՝ դասի տարբեր մասերի յուրաքանչյուր հատվածից հետո: Դրա նպատակը՝ ներկայացված նյութի երկրորդական վերարտադրություն, ձեռք բերված գիտելիքների ընկալում։ գնահատվում են հանրակրթական դպրոցների համար սահմանված կարգով։ Սակայն գնահատելիս առաջին հերթին անհրաժեշտ է հաշվի առնել հատուկ դպրոցական ծրագրերի պահանջները և աշակերտների հոգեֆիզիկական առանձնահատկությունները, որոնց համար գնահատումը դաստիարակչական և ակտիվացնող մեծ նշանակություն ունի։ Ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների օբյեկտիվ գնահատումը կատարվում է գիտելիքի ընթացիկ և վերջնական փորձարկման տարբեր տեսակների համադրությամբ:
Գիշերօթիկ դպրոցի մտավոր հետամնացության մեղմ և միջին (միջին) աստիճան ունեցող ուսանողներին ընդունված է գնահատել ծրագրի բոլոր առարկաներից, բացառությամբ ուղղիչ բլոկի, յուրաքանչյուր առարկայի համար փոփոխված գնահատման սանդղակով հինգ բալանոց համակարգով: . Դպրոցում կրթությունը որակավորված չլինելու պատճառով աշակերտներին տրված գնահատականները նույնպես «որակավորված» չեն, այսինքն. դրանք չեն կարող հավասարվել հանրակրթական դպրոցների աշակերտների գնահատականների հետ, այլ միայն իրենց նկատմամբ աշակերտների առաջադիմության հաջողության ցուցիչ են:
Միջանկյալ ատեստավորման ընթացքում ուսանողներին գնահատելու համար ուսուցիչները զարգացնում են անհատականությունը վերահսկման առաջադրանքներհաշվի առնելով այն մակարդակը, որին նրանք կարողացան հասնել ուսումնական գործընթացում: Ուսանողների առաջադիմությունը գնահատվում է իրենց համեմատ՝ առանց արդյունքները հասակակիցների հետ համեմատելու:
Ուսանողների գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները գնահատելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ուսանողների ինտելեկտուալ զարգացման անհատական առանձնահատկությունները, նրանց հուզական և կամային ոլորտի վիճակը: Շարժիչային լուրջ խանգարումներով տառապող ուսանողների գրավոր աշխատանքը գնահատելիս գնահատականը չպետք է իջեցվի վատ ձեռագրի, անփույթ գրության, գրառումների որակի, գծագրերի, գծագրերի և այլնի համար:
Օգտագործելով գնահատումը որպես ուսումնական գործունեության խթան, որպես բացառություն՝ որոշ աշակերտների աշխատանքը կարելի է գնահատել ավելի բարձր գնահատականով։
տնային աշխատանքների վերլուծություն և ձայնագրում.
Հաշվետվությունտնային աշխատանք, ուսուցիչը բացատրում է դրա իրականացման հիմնական դրույթներն ու մեթոդները: Դասի այս փուլի հիմնական խնդիրն է օգնել ուսանողներին կազմակերպել իրենց տնային աշխատանքը:
