А. М. Бородич, "Методика развития речи детей" , М., 1981 г.

Предмет методики развития речи детей

Сущность методики и ее методологическая основа Методика обучения русскому языку является отраслью педагогической науки. В ней выделены методика развития речи в детском саду и методика преподавания русского языка в начальной и средней школе. Каждая из них имеет свои цели, задачи и содержание. Методика развития речи - педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста в детском саду. Основная задача методики - разрабатывать на научно-педагогической основе наиболее эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими воспитателей детских садов, чтобы они могли с максимальным успехом развивать у детей необходимые речевые умения и способности. Основное содержание данного курса - формирование устной речи детей, навыков речевого общения с окружающими. Методика развития речи, как и другие частные методики, дает ответ на такие основные вопросы: 1) чему учить (какие речевые умения воспитывать у детей); 2) как учить (какие методы и приемы следует использовать при формировании детской речи, при каких условиях); 3) почему именно так учить (какими данными теории и практики обосновываются предлагаемые способы развития речи). В методической теории отражены объективные особенности обучения детей родному языку, обобщено все лучшее в области методики развития речи, что создавалось в отечественном дошкольном воспитании и существует сейчас. Методикой устанавливается ряд твердых норм при решении тех или иных задач развития речи (например, необходимость специальных приемов обучения рассказыванию, определенная структура занятий по заучиванию стихотворений, разнообразие речевой деятельности детей на литературном утреннике и т. п.). Важно, чтобы эти нормы были достаточно аргументированы, осмыслены каждым педагогом. Методическая теория развивается в единстве с методической практикой. На практике проверяется правильность, жизненность отдельных методических положений, сама практика выдвигает перед наукой важные, еще не решенные вопросы. Например, практика подсказала необходимость уточнений программы подготовки к обучению грамоте в детском саду (1962); в настоящее время ощутима потребность в более четких рекомендациях к календарному плану занятий по развитию речи, в разработке приемов активизации речи детей с различным уровнем речевого развития. Воспитатель, не знающий методической теории, воспитывает детей вслепую, исходя только из своих предположений или копируя опыт других. Он многое упускает, так как не может предусмотреть всего богатства приемов, методов развития речи, выработанных поколениями лучших педагогов и суммированных в методике. Методика развития речи тесно связана с другими частными методиками дошкольного воспитания, так как речь - одно из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь необходимы в любом педагогическом процессе, они сопровождают всю деятельность ребенка. Е. И. Тихеева указывала, что «родной язык, его беспрепятственное и всестороннее развитие должны быть поставлены в основу воспитания». Овладевая той или иной методикой (развитие элементарных математических представлений, изобразительная деятельность и т. д.), воспитатель должен усваивать и сведения по руководству речью детей, поскольку в любом виде деятельности ему приходится развивать их словарь, формировать навыки речевого общения (умение слушать, отвечать, спрашивать, умение связно рассказать о своем замысле, о проделанной работе и т. д.). Методика развития речи, как и вся педагогическая наука, относится к общественным наукам. Ее методологической основой является марксистско-ленинское учение о языке и мышлении. Марксистско-ленинская философия определяет язык как общественное явление, как важнейшее средство общения людей. Мышление, возникшее и развившееся, как и язык, в процессе трудовой деятельности человека, является отражением окружающего его бытия. Неразрывная связь языка с мышлением обусловлена производственной деятельностью людей, необходимостью обмена мыслями, совместными действиями. Хотя язык и мышление не существуют друг без друга, они не представляют собой одного и того же явления. Мышление - отражение объективной реальности, язык же - способ выражения, средство закрепления и передачи мыслей другим людям. Слово и понятие диалектически взаимообусловлены. Марксистское положение о неразрывной связи языка и мышления имеет принципиальное значение для выработки системы обучения родному языку, для обоснования требования взаимосвязи образовательной и воспитательной работы. Марксистско-ленинская философия дает ответ на вопрос о происхождении языка. Теория происхождения языка была выдвинута Ф. Энгельсом на основе материалистического понимания истории развития общества и человека. Ее основные положения заключаются в следующем: язык возник вместе с возникновением человеческого общества, с появлением и развитием труда, в процессе формирования потребности общения; он сразу возник как звуковой язык. Нет языка вне общества. Ребенок, рождаясь, застает «готовый» язык. Его собственная речь формируется в процессе общения как освоение норм языка. Взрослые должны активно приобщать ребенка к существующему в данном обществе языку, руководить его языковым развитием. Методика развития речи опирается на систему законов и категорий марксистской диалектики, которые отражают всеобщие формы, стороны и взаимосвязи всякого развития. Язык - явление историческое, изменяющееся. Поэтому мы должны при обучении детей учитывать современные языковые нормы орфоэпии, грамматики, лексики (например, употреблять доступную для детей новую лексику: слова космический корабль, спутник, ракетчики и др.). Мы учим детей национальному языку, поэтому воспитателям следует знать, как развиваются языки народов СССР, какова их связь с русским языком. В. И. Ленин в 1914 г. в статье «Нужен ли обязательный государственный язык?» определил позицию русских марксистов в вопросе о взаимоотношениях национальных языков и культур. Полемизируя с черносотенцами и либералами, В. И. Ленин писал: «Мы лучше вас знаем, что язык Тургенева, Толстого, Добролюбова, Чернышевского - велик и могуч, мы больше вас хотим, чтобы между угнетенными классами всех без различия наций, населяющих Россию, установилось возможно более тесное общение и братское единство. И мы, разумеется, стоим за то, чтобы каждый житель России имел возможность научиться великому русскому языку. Мы не хотим только одного: элемента принудительности... Вот почему русские марксисты говорят, что необходимо: - отсутствие обязательного государственного языка, при обеспечении населению школ с преподаванием на всех местных языках, и при включении в конституцию основного закона, объявляющего недействительным какие бы то ни было привилегии одной из наций и какие бы то ни было нарушения прав национального меньшинства...». С первых дней основания социалистического государства все вопросы национальных отношений решаются партией с позиций пролетарского интернационализма, с позиций ленинской национальной политики. Партия считает своей задачей обеспечение полной свободы для каждого гражданина СССР «говорить, воспитывать и обучать своих детей на любом языке, не допуская никаких привилегий, ограничений или принуждений в употреблении тех или иных языков. В Конституции СССР указано, что равные права граждан нашей страны обеспечиваются политикой сближения всех наций и народностей, а также возможностью пользования родным языком и языками других народов СССР (ст. 36). Основным Законом нашего государства закреплено право обучения в школе на родном языке (ст. 45). В. И. Ленин с гениальной прозорливостью указывал на то, что весь ход общественной жизни будет вести к сближению всех наций и те, кто «нуждается в знании русского языка, научатся ему и без палки». В 1979 г. в Ташкенте состоялась научно-теоретическая конференция «Русский язык - язык братства и сотрудничества народов СССР». На конференции обсуждались вопросы совершенствования преподавания русского языка, а также дошкольной подготовки детей по русскому языку в национальных детских садах.

Связь методики с другими науками

Методика развития речи связана с другими науками, прежде всего с наукой о языке - языкознанием. Она опирается на данные таких разделов языкознания, как фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка, лексикология и грамматика, которые изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис). Язык представляет собой систему знаков. Например, в лексике существует объединение слов в группы по значению корня; в грамматике - система единых значений морфем и др. Благодаря системности языка ребенок очень быстро усваивает родной язык. В настоящее время на стыке языкознания и психологии развивается новая научная отрасль - психолингвистика, данные которой все шире начинают использоваться частными методиками обучения языку. И языкознание, и психолингвистика помогают решить такой сложный вопрос, как различие и взаимосвязь понятий язык и речь. Остановимся подробнее на этом вопросе. Известный лингвист А. А. Реформатский отмечает, что, когда в педагогике говорят о развитии и обогащении речи детей, в этом случае слово «речь» нельзя заменить словом «язык», так как имеется в виду психофизиологический процесс. Речь представляет собой «разные формы применения языка в различных ситуациях общения». Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека, ребенка. Язык - система словесных знаков - средство или орудие общения, а речь, или речевая деятельность,- сам процесс общения. Языкознание изучает язык как абстрактную систему. Психология, изучая речь, определяет виды речевой деятельности, выясняет пути формирования у ребенка речевого общения, устанавливает особенности использования языка человеком в разных условиях и т. п. В языкознании и психологии разработано учение о функциях языка (или функциональных характеристиках речевой деятельности). Самое важное в речевом общении - сообщить какую-то мысль собеседнику, в этом случае язык - средство сообщения, регуляции поведения. Это первая функция языка - коммуникативная. Вторая функция языка - быть средством, орудием познания. Язык является и формой существования общественно-исторического опыта человечества, и средством овладения этим опытом отдельным человеком. Третья функция языка - быть орудием интеллектуальной деятельности, решения мыслительных задач (планирующая функция). В речевом процессе могут проявляться эмоции, личный вкус в отборе языковых средств, поэтический слух. Это экспрессивная, эстетическая функция речи. Речи присуща и другая функция - номинативная, т. е. функция называния, наименования конкретных вещей и явлений действительности. Методика развития речи опирается на физиологические основы речи, открытые И. П. Павловым и его последователями. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т. д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит прежде всего бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы - ощущения, восприятия и представления, а язык в целом - как вторая сигнальная система. Неразрывное единство первой и второй сигнальной систем - естественнонаучная основа соотношения наглядного и словесного в процессе обучения детей языку. Физиологические данные подтверждают огромную роль в формировании речи взаимосвязи слуховых и кинестетических (мышечно-суставных, двигательных) импульсов, идущих от речевых органов. Эти кинестетические ощущения И. П. Павлов называл основным, базальным компонентом второй сигнальной системы. Физиологические данные помогают более глубоко понять процесс активизации словаря ребенка. Активный словарь дошкольника намного беднее его пассивного словаря. Это объясняется тем, что у ребенка недостаточно сформирован механизм отбора слов. Задача педагога - совершенствовать механизм отбора слов у детей, вырабатывать все более тонкие дифференцировки (этому служат, например, упражнения «Кто быстрее скажет?», «Кто больше слов знает?», «Так или не так?», такие приемы, как предварительное обсуждение с детьми плана рассказа, содержания составляемого рассказа и т. д.). Формирование грамматической стороны речи также идет по законам образования нервных связей, стереотипов. Первые условные связи имеют характер широкой иррадиации, они вызывают в речи ребенка грамматические ошибки («ногов», «ножов», «мячов»). Этот процесс может затянуться, поскольку у детей самостоятельно не возникает ориентировка на форму слова, они не прислушиваются к ней. В процессе речевой практики, в результате воздействия взрослого и использования специальных приемов (исправление, многократное упражнение, подчеркивание голосом нужной части слова и др.) у ребенка возникает замена одних стереотипов другими, их дифференциация. Выработка стереотипа, тем более его замена, как известно, требуют многочисленных подкреплений. Это объясняет необходимость таких методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения. Следовательно, воспитателю нужно быть терпеливым, настойчивым в своих педагогических усилиях. Методика развития речи использует данные анатомии о строении речевых органов детей. Эти данные учитываются при разработке содержания и методов работы с детьми. Как мы уже говорили, методика развития речи тесно связана с различными отраслями психологии, прежде всего с детской и педагогической психологией. Методика опирается на основной тезис психологии о развитии ребенка как явлении социальном, о ведущей роли обучения и воспитания в умственном развитии ребенка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Исключительно важным положением, которое еще не в полной мере освоено методикой, является утверждение Л. С. Выготского об ориентировке обучающих взрослых на «зону ближайшего развития» ребенка. Воспитатель должен ориентироваться на завтрашний день развития ребенка, он должен знать, что ребенок сегодня еще выполняет с помощью взрослого, а завтра уже сможет выполнить самостоятельно. В руководстве развитием речи воспитатели опираются на данные детской психологии о сущности и значении активности ребенка, особенно в области мыслительной деятельности. Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, об ориентировочных уровнях ее развития на каждом возрастном этапе. При разработке системы методов и приемов формирования речи учитываются особенности психических процессов и свойств личности дошкольников (восприятия, мышления, воображения и др.). Методика развития речи связана с дошкольной педагогикой, особенно с дошкольной дидактикой. Общие положения дидактики (принципы обучения, условия для эффективной учебной деятельности детей, средства и методы воспитания и обучения) в методике развития речи используются применительно к ее содержанию, к особенностям развития речи детей. В процессе работы по развитию речи воспитатель не только формирует речевые умения ребенка, обогащает его знания об окружающем и словарь, но и проводит большую воспитательную работу в соответствии с задачами дошкольной педагогики: развивает мышление, умственные способности, формирует нравственные качества, эстетические представления и т. д. Язык выступает и как средство воспитания. Язык художественных произведений, речь воспитателя и всех окружающих оказывают всестороннее воздействие на ребенка. В связи с этим в методике развития речи рассматриваются требования, предъявляемые к речи воспитателя, пути совершенствования речи персонала дошкольного учреждения, средства методического просвещения родителей воспитанников, т. е. общие вопросы педагогической пропаганды. Процесс развития речи детей в детском саду должен представлять единство обучения и воспитания. Поэтому курс «Методика развития речи» изучается после усвоения студентами курсов педагогики, психологии и истории педагогики. Естественна связь методики развития речи с историей дошкольной педагогики. Знакомство с историей методики развития речи помогает видеть динамику науки, глубже понимать ее состояние на современном этапе. Кроме того, многое из прогрессивного методического наследства прошлого может быть использовано в существующей системе обучения детей. Методика развития речи в детском саду контактирует с методикой обучения русскому языку в начальной школе. Перед воспитателем стоит задача способствовать успешному овладению дошкольниками практическими речевыми умениями и навыками, которые подготовят их к овладению грамотой, к учению в школе. Основные разделы методики - формирование связной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря и грамматических навыков в устной речи детей. Важные разделы - подготовка детей к обучению грамоте, формирование художественно-речевой деятельности на базе ознакомления с детской художественной литературой. В процессе обучения речи и повседневном речевом общении ребенка подводят к осознанному отношению к своей речи, развивают на базе языкового материала лингвистические интересы и познавательную деятельность. В начальной школе учитель будет опираться на эти имеющиеся у детей речевые умения и развивать их дальше, формировать новые навыки и способности. Так, методика начального обучения русскому языку имеет следующие разделы: обучение грамоте, т. е. элементарному чтению и письму; методика чтения (классного и внеклассного), т. е. вооружение детей навыками беглого, сознательного и выразительного чтения; изучение основ фонетики, грамматики, словообразования; работа над элементами пунктуации, орфографией; развитие устной и письменной речи учащихся, в процессе которого дети осознают речь как предмет изучения, который нужно обдумывать, планировать. Таким образом, задачи обучения родному языку на разных возрастных этапах различны. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом науки является процесс овладения языком, независимо от ступени обучения методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает системы обучения, проверяет их и т. д. Курс методики развития речи в педагогическом вузе имеет свою профессиональную направленность. В целом ее содержание носит прикладной характер, т. е. на основе теории оно направлено на практические задачи обучения и воспитания дошкольников. При этом учитывается, что, помимо методических сведений о работе с детьми, выпускник вуза должен владеть организационными знаниями и умениями, касающимися работы с взрослыми - воспитателями, родителями, методистами, а также быть подготовленным к работе с учащимися педучилищ по этому предмету. Поэтому в содержание вузовского курса методики входят дополнительно такие разделы: создание условий в детском саду для правильного развития речи детей; методическое руководство воспитателями по вопросам развития речи детей; преподавание методики развития речи в дошкольных учреждениях. Таким образом, методика развития речи в детском саду имеет богатые теоретические основы. Ее связи с другими науками, в первую очередь лингвистическими, должны углубляться, крепнуть.

Методы научного исследования

Научное исследование в методике развития речи детей - путь внесения нового в теорию и практику работы в этой области. Исследования могут быть различного характера: историко-методические (критический анализ наследия прошлого, оценка и проверка его с современных позиций), экспериментальные (с проведением строго научного педагогического эксперимента в детском саду), обобщающие передовой опыт воспитателей. Проводить исследование могут отдельные лица - дошкольные работники по месту своей работы без отрыва от производства, специально обучающиеся в очной или заочной аспирантуре, а также целые коллективы - лаборатории, кафедры, дошкольные учреждения. Прежде всего важно четко определить проблему, а также тему исследования, что в первую очередь возможно при изучении состояния методики работы педагогов по данному разделу (воспитателей, методистов, преподавателей педучилищ, институтов) и результатов этой работы - уровня речи детей в детских садах, знаний и умений воспитателей, учащихся педучилищ, студентов педвузов. Необходимо умение объективно оценить эти явления, найти их сильные и слабые стороны. Это позволит вычленить вопросы малоразработанные, но действительно важные, существенные, соответствующие требованиям сегодняшнего дня. Анализ практики происходит одновременно с изучением соответствующей литературы, что позволяет выяснить, насколько изучено взятое для исследований явление, достаточно ли активно используются освещенные в литературе данные. Убедившись, что тема выбрана правильно, определяют научную цель, выдвигают ее предполагаемый результат - гипотезу - и в зависимости от ее содержания намечают методы дальнейшей работы. Если обобщается передовой опыт воспитателей, основным методом научного исследования будет наблюдение. Как научный метод наблюдение характеризуется ограниченностью, избирательностью темы, плановостью, систематичностью, точностью фиксации фактов. Результаты записывают в дневник и попутно оценивают (предварительная оценка). Желательно использовать стенографирование, магнитофонную запись речи детей и воспитателя, хронометрирование процесса, зарисовки, фотографирование, киносъемку. Используются и такие методы, как беседы с воспитателем и детьми, изучение документации (годовые и календарные планы, конспекты занятий, протоколы совещаний и др.), письменных материалов (докладов, альбомов, выставок и т. п.). Ряд вопросов можно выяснить с помощью анкет. Чаще всего методическое исследование носит характер эксперимента. Отличие педагогического эксперимента от опытной, углубленной работы состоит в том, что в эксперименте на отдельных этапах проводится сопоставление результатов работы в экспериментальных группах детского сада (где внедряется новое) и контрольных (работающих по обычной, общепринятой методике). Все наблюдения в эксперименте точно фиксируются; условия, методы и приемы работы создают преднамеренно новую ситуацию, которая также обосновывается и описывается. Следовательно, первый этап экспериментального исследования - постановка научной гипотезы. Второй этап эксперимента - разработка показателей, критериев, по которым будут оцениваться педагогическая деятельность воспитателя и уровень развития речи детей. Составляются вопросники, протоколы, анкеты, с помощью которых будут собраны данные об уровне развития речи детей в контрольной и экспериментальной группах (этих групп может быть и несколько, что даст более достоверные данные). Проводится первый срез - изучение речи детей. Сбор такого материала может осуществляться как в условиях специальных проверочных занятий со всей группой, так и в ходе естественного эксперимента с небольшой группой детей, когда просто выявляют какое-то речевое качество, но не формируют его. По этим же показателям будут браться последующие срезы в ходе эксперимента, что позволит сравнивать получаемые данные. Собранные результаты этого «констатирующего» этапа обрабатываются по общепринятой методике. Далее следует основной этап - организация и проведение педагогического процесса формирования речи детей в экспериментальных группах («формирующая» часть эксперимента). Работу с детьми может вести сам исследователь или подготовленные им воспитатели. В контрольной и экспериментальной группах вначале уравнивают все условия, воспитателей одинаково инструктируют по общим вопросам развития речи (работа должна проводиться одинаково правильно), но в контрольной группе не используют новые методические рекомендации, предлагаемые исследователем. Методический эксперимент длится 1-2 года, что позволяет проверить систему работы по данному разделу программы. Бывает необходимость и в кратковременных, выборочных экспериментах, которые могут сопровождать основной методический эксперимент, помогают убедиться в ценности того или иного приема. Так, Ю. С. Ляховская выборочно проверяла воздействие приемов соревнования при активизации словаря («Эстафета», «Кто больше скажет?», «Чья команда больше знает?»). Дальнейший этап эксперимента - обработка полученных результатов. Она осуществляется в следующих формах: словесный анализ и группировка фактов, сравнение качества речи, выведение цифровых показателей, математический метод обработки, выявляющий зависимость между показателями, определяющий достоверность выводов. Заключить эксперимент может широкая проверка полученных данных. Для обучения новой методике исследователь организует творческие семинары, кружки воспитателей, распространяет некоторые письменные материалы, проводит сбор отзывов о своей методике, широкий показ работы с детьми и обсуждение ее активом педагогов. Если исследование будет оформляться как диссертация, его основное содержание и результаты должны быть опубликованы в педагогической печати. Студент вуза не только знакомится с проведением научного исследования, но и в процессе учебы овладевает отдельными элементами методического эксперимента (констатация педагогических фактов, изучение и анализ литературы, обобщение передового опыта, выборочный кратковременный эксперимент). Этому способствуют выполнение контрольной или курсовой работы по методике развития речи, занятия в спецсеминаре или в научном студенческом кружке.

Становление методики развития речи детей как науки Становление методики развития речи детей как науки

Русская демократическая педагогика формировалась под воздействием взглядов на воспитание революционных демократов В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В воспитании нового человека - гражданина, патриота, революционного борца они отводили большое место родному языку, художественному слову и считали, что такое воспитание должно начинаться с малого возраста. Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды великого педагога проявлялись в понимании исторической и социальной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К. Д. Ушинекого, «не есть что-нибудь прирожденное человеку и не дар, упавший с неба». Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние этого величайшего народного наставника. Прогрессивным было утверждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке. К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка,- и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог - родное слово!» К. Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых усвоением ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна помощь педагога. Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинекого на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подготовительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе. Подготовительное обучение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным. В первоначальном обучении детей родному языку К. Д. Ушинский видел три цели. Первая - развивать дар слова, т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель - учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные. Третья цель - практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения - придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно. К. Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитания детей, создав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). (В список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду» для чтения и рассказывания детям, включены его рассказы «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Утренние лучи».) Итак, К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки. Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первоначальное обучение родному языку были использованы в дальнейшем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания. Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени - А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.

5. Обучение монологической речи.

В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме) .

Пересказ в детском саду подробный или близкий к тексту. Но возможны и такие варианты: пересказ с изменением лица рассказчика (не от1-го, а от 3-го лица и наоборот, пересказ фрагментов, пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п., инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми – «актерами»).

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описанию присуща своя структура, композиция, название предмета, признаки и взаимосвязь частей.

И в заключении говорится о назначении предмета или о действиях с ним. В старших группах такие занятия проводятся реже, а игрушки подбирают более сложные. Хорошо, если описание такой игрушки требует определения пространственного расположения ее частей, а также их материала и формы (игрушечные часы, телефон, весы, плита, грузовая машина) .Дети могут описывать не одну игрушку, а композицию из 2 – 3 предметов, указывая их расположение на столе, сравнивая их по элементам. Также можно предложить комплекты (стиральный набор, гараж с машинами ит. д.)

Разновидности описательных рассказов: сравнительный и объяснительный. В детском саду учат составлять описание 2-х предметов с контрастными признаками, сравнивая их однозначные признаки сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям, форме (Мне купили две куклы: одна Маша, другая Соня. Маша сделана из пластмассы, а Соня из резины, Маша пониже ростом, а Соня повыше, на Маше надета зеленая юбочка, а на Соне брюки серого цвета) .

Объяснительный – это рассказ с элементами рассуждения, доказательства. Например ребенок может объяснить товарищу как использовать тот или иной предмет, как играть в какую-либо игру.

Сюжетный рассказ – это передача событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким-нибудь героем или с самим собой.

Приемы подготовительной работы: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и т. д.

Различают три категории сюжетных рассказов: рассказ по восприятию (о том, что видит ребенок в момент рассказа, рассказ по памяти (о том, что воспринимал до момента рассказа, рассказ по воображению (придуманный, основанный на вымышленном материале). Последний – это творческий рассказ. В практике работы вполне допустимо известное смешение видов рассказа в одном высказывании ребенка.

К рассказам по восприятию относятся: рассказы по картине, натюрморту, по серии картин, по рисункам и аппликациям детей, по фотографиям. Рассказ состоит из начала, главной части и конца. Пониманию картины помогает небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предварительного рассматривания. Вводная часть бывает свернутой, если картина знакомая или простая. Воспитатель предлагает детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картины, сказать, о ком она. Потом сказать, когда происходит действие и почему они думают, что это например зима. И, наконец, следуют рассказы о том, что делают герои (частичные образцы). Хорошо рассказывающему ребенку дается задание потруднее – описать пейзаж, состояние погоды, мимику и жесты героев. В подготовительной к школе группе педагог приучает детей самим обдумывать план рассказа. (С чего бы та начал? О чем главном тебе хочется рассказать).

Приемы обучения рассказыванию:

1) образец рассказа педагога (его могут повторить 1-2 ребенка) ;

2) разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания;

3) воспроизведение плана детьми;

4) коллективный разбор плана (чтобы показать возможное разнообразие содержания их будущих рассказов) ;

5) коллективное составление рассказа (на первых порах) ;

6) составление рассказа по частям;

7) окончание детьми рассказа начатого воспитателем (по плану, а затем и без него) ;

8) подсказ вариантов;

9) оценка (иногда можно привлечь детей) ;

10) вопросы задаются редко, чтобы не нарушать связность рассказа.

Можно выбрать интересные дид. игры, в которых закрепляется умение описывать наглядный материал (игры типа загадок «Что за зверь? », «Отгадай, кто это? », «Почта», «Магазин») .

Рассказывание по памяти (на темы из коллективного или индивидуального опыта) требует произвольной памяти. Самый сильный вид памяти эмоциональный. Поэтому лучше предлагать детям темы, оставившие яркий след не только в их сознании, но и в чувствах. Это могут быть темы «Елка в детском саду», «Праздник урожая», «любимая игрушка», «Мое домашнее животное», «Комната, где я живу». Обычно рассказывание проводят не сразу после события. Впечатления детей сначала закрепляются в разговорах об увиденном и пережитом, в играх, рисунках. Затем темы усложняются: описать какое-нибудь событие (как прошел день рождения или самый интересный выходной день, любимую книжку). В подготовительной к школе группе полезны темы этического характера «Мой друг», «Хороший поступок моего товарища», «Научился сом – научи другого» и т. д. В подготовительной группе находят место и темы более общего характера, требующие обобщения опыта моральных суждений: «Наши любимые игрушки и игры», «Что осень дарит людям», «С кем я люблю играть». Общую тему целесообразно разделить на мелкие подтемы и составить рассказ по частям, Можно составить письмо. Поводы для написания письма могут быть различными: проявить внимание к товарищу (заболевшему, уехавшему, установить переписку с детьми из другого детского сада, с солдатом. Коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения, фразы.

Творческий рассказы отличны от предыдущих, так как строятся на иной психологической основе – детском воображении. Если функция памяти – сохранение полученного опыта, то функция воображения – его преобразование. Придумывая рассказ о жизни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ сходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем творчески синтезировать новые явления: новый сюжет, новый облик героя и обстоятельства его жизни. В процессе придумывания рассказов формируется одновременно и критическое мышление детей (могло ли так быть). Рекомендуется сопоставление детских рассказов из опыта и придуманных (на одну и ту же тему, замена в рассказе фактического характера (из личного опыта детей) какой-либо одной детали, одного эпизода, придуманными дополнительно. Наиболее легкий для детей прием – предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета (предшествует рассказам детей). Вначале дети придерживаются тех вариантов, которые подсказал воспитатель, а затем придумывают свои. Завершение детьми рассказа начатого воспитателем (придумывание конца, также хороший прием.

Обучение детей творческому рассказыванию хорошо раскрыто в пособии Т. А. Ткаченко «Обучение детей творческому рассказыванию по картинам»

Обучение монологической речи ведется в детском саду следующим образом:

В средней группе учат пересказывать рассказы и сказки, а также описывать предметы,

В старшей группе – описывать предметы в сравнении, рассказывать о србытиях и фактах из своего опыта, составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном, так и с элементами творчества (по сюжетной картинке, третий квартал,

В подготовительной группе закрепляется все, совершенствуется выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность. В третьем квартале приступают к наиболее трудному разделу программы – придумыванию рассказов на сюжет, предложенный воспитателем.

6. Ознакомление с художественной литературой.

7. Подготовка детей к обучению грамоте

В повседневной жизни рекомендуется использовать такой прием, как поручение: показать товарищу, который был болен, книгу, прочитанную без него и рассказать о ней, показать высаженные растения или поделки и рассказать по порядку, как их выполняли. Педагог должен знать несколько игр, в которых есть роли рассказчика, например: «Телевизор», «Радио» (роли дикторов, «Телефон» (собеседники, «Космос» (роль космонавта, передающего свой рассказ о полете на землю, «Детский сад», «Школа», «День рождения». Умение рассказывать закрепляется в играх- драматизациях на литературные темы, при показе кукольного театра самими детьми.

Литература

А. М. Бородич «Методика развития речи детей»

Т. А. Ткаченко «Обучение детей творческому рассказыванию по картинам»

www.maam.ru

Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособ

§ 1. Предмет методики развития речи и задачи курса

Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.

Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.

Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся: а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; б) изучение закономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами:

• чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения) ;
• как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи) ;
• почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи) .

«Чему учить» – означает создание программ, дидактических пособий; «как учить» – разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических рекомендаций на практике (СНОСКА: Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988. С.59-60) .

Изучение закономерностей процесса обучения дает материал, который используется в двух направлениях:

Материал pedlib.ru

1. Развитие осмысленного восприятия связной речи;
2. Развитие диалогической связной речи;
3. Развитие монологической состоит из этапов:

• обучение составлению рассказа-описания;
• обучение составлению рассказа по картинкам одного сюжета;
• обучение составлению рассказа по отдельной картинке;
• обучение составлению пересказа;

Приемы и методы ^

1. Регулярное общение с ребенком: беседа с использованием картинок, грамотного интонирования, жестов и мимики.
2. Чтение сказок с последующим сопоставлением прочитанного с иллюстрациями к сказке.Ребенок отвечает на вопросы взрослого, показывает персонажи на картинке, делает попытки пересказать.
3. Применение метода «усложненной» беседы. Его цель – сделать незаметным для ребенка переход от монолога к диалогу. Метод представляет собой чередование вопросов взрослого и ответов ребенка.
4. Вовлечение ребенка в диалогическую речь, с соблюдением правил ведения диалога: собеседники говорят по очереди, следят за ходом мысли друг друга.
5. Расширение словарного запаса при помощи метода «сравнения»: малыш сравнивает предметы, называя их признаки. В результате такой работы он будет готов к составлению рассказа-описания по схеме.
6. Отследить развитие сюжета проще, если составлять рассказ по сюжетным картинкам. Такая методика позволит ребенку усвоить алгоритм построения рассказа.

Картинка для построения сюжета должна соответствовать ряду требований:

• быть привлекательной и красочной;
• число действующих лиц должно быть ограниченно;
• небольшое количество дополнительных деталей.

1. Выразительное чтение доступного по содержанию рассказа.
2. Выяснение того что «понравилось».
3. Уточнение деталей с помощью наводящих вопросов.
4. Объяснение незнакомых слов, выделения красивых оборотов речи.
5. Просмотр картинок, повторное чтение.
6. Нелишним будет дополнительное ознакомление с повадками животных, рассматривание фотографий.

Чтобы переход к самостоятельному составлению рассказа не стал проблемой, пусть первые из них будут о реально прожитом дне из жизни ребенка, о памятных для него событиях.

Любой здоровый ребенок с рождения обладает физиологическими предпосылками речи. Однако для реализации речевой деятельности маленькому человечку необходимо социальное окружение.

Не в силах вспомнить как прошел последний отпуск? Читай о том, как развить долговременную память.

О концепциях философского мировоззрения читай далее.

Подготовительный этап – от рождения до года

Первый этап не зря получил такое название. В течение первого года жизни ребенка происходит подготовка голосового аппарата малыша к воспроизведению членораздельной речи.

Хронология событий:

1. К концу третьей недели жизни новорожденный начинает реагировать на звуки, например, замирает при резком стуке, хлопке.
2. К трем месяцам ребенок может соотнести наличие звука голоса и присутствия взрослого, наблюдается проявление ориентировочного рефлекса. Появление так называемого лепета, говорит о новой ступени в развитии речевого общения.
3. После шестого месяца жизни малыш может «похвастать» умением находить связь между сочетанием звуков и действиями. Появление этой особенности – признак того, что ребенок начинает овладевать словами.
4. В конце первого года жизни появляются осмысленные слова. Количество активно употребляемых слов невелико по сравнению с количеством слов, доступных пониманию «годовичка».

Преддошкольный этап – от 1 до 3 лет

В начале второго года жизни расширяется круг потребностей ребенка. Это связано с периодом активного освоения пространства. Возрастающая мотивация к общению со взрослыми способствует увеличению словарного запаса.

Развитие речи происходит скачкообразно: выучив сегодня новое слово, завтра малыш может заменить его привычным высказыванием или звуком.

В речи двухлетнего ребенка слова не связанны грамматически, нет союзов и предлогов.Применяется множественное число, оформляется сложное предложение и вопросительная интонация.

К трем годам появляются трудности в произношении звуков, поэтому стоит особое внимание уделять громкости, четкости и неторопливости речи. В таких случаях используют специальные языковые задачи, продолжительностью до 10 минут.

Дошкольный этап – от 3 до 7

В речи детей дошкольного возраста очень часто встречаются дефекты произношения свистящих, шипящих, смягчения и др. В этот период активно развивается слуховой контроль своего произношения. Активный словарь может достигать 5000 слов.

С ростом опыта речевого общения формируется «чувство языка» – навык словотворчества. Развивается грамматический строй речи, формируется произношение звуков, и большинство детей к 6 годам говорят чисто.

Особенности семилеток – свободное оперирование сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, обладание сформированной контекстной (обобщенной) речью.

Физиологические несовершенства звукопроизношения ^

Несовершенства звукопроизношения дошкольника связанны, прежде всего, с неполным развитием артикуляционных органов: нижней челюсти, мягкого неба, губ и языка.

Вторая по актуальности причина – недостаточно сформированная способность воспринимать и различать единицы речи (фонемы) . Эти проблемы делают речь ребенка недостаточно чистой и ясной. Нарушения звукопроизношения в своем проявлении достаточно разнообразны.

Типичные несовершенства у дошкольников:

• смягчение твердых согласных: «туль» (стул) , или реже – ужесточение мягких «тота» (тетя) ;
• замена шипящих свистящими: «сапка» (шапка) ;
• выпадение из речи звука р или его замена на л, в, й;
• смягчение или замещение звука л: «той» (стол) , «йампа» (лампа) ;
• отсутствие звуков х, г, к, либо их замещение на д, т;
• выпадение неударных слогов из слова.

Большинство дошкольников к пяти годам постепенно избавляются от этих недочетов.

Условия развития речи у детей дошкольного возраста ^

Равнодушное ожидание того момента, когда малыш сам «выговорится», может привести к упущению периода, дарованного природой для формирования речи. Признавать огромное значение развития чистой речи дошкольника должны не только педагоги, но и родители.

Следует помнить, что речь формируется исключительно под влиянием речи взрослых, и ребенка должна окружать полноценная речевая среда. Недопустимы сюсюканья и лепетания взрослых при общении с малышом, подобная манера легко и прочно закрепит существующие недостатки.

1. Принести вред способны не по возрасту сложные речевые конструкции. Неправильное их произношение закрепится, и со временем приумножится. Действия специалистов детского сада, начиная с самого младшего возраста ребенка, должны быть направлены на формирование верного звукопроизношения. Важно следить за речью во время любых режимных моментов, добиваться ее четкости и ясности.
2. Точная артикуляция развивается с помощью привычки смотреть на собеседника во время разговора, наблюдая при этом за движениями языка и губ. Система работы должна включать занятия и игры, способствующие постановке правильного дыхания, четкой дикции, верного проговаривания звуков. Существуют игровые методики, направленные на развитие фонематического восприятия и слухового внимания.
3. Отдельно следует сказать об особенностях речи детей дошкольного возраста с замедленным темпом психического развития. Речь ребенка с ЗПР формируется в условиях пониженной работоспособности, при неустойчивом внимании, ограниченной в объеме и нестойкой памяти. Общие особенности речи детей с таким диагнозом: частое использование моторных слов без их осмысления, отсутствие грамматического строя речи, бедность словарного запаса.

Игровая деятельность в помощь формированию ^

Основной деятельностью детей дошкольного возраста является игра, значит, игровая форма в развитии речи таких детей будет самой продуктивной.

Трудно однозначно определить какой тип игр, дидактические или творческие, вносят большую лепту в процесс развития речи дошколят. Количество таких развивающих игр настолько велико, что без труда можно выбрать подходящую для работы в ДОУ, и для занятий в семье.

Пожалуй, самая любимая и распространенная из творческих – театрализованная игра. Ее разновидности:

• настольный театр;

Подробней на сайте gopsy.ru

Лекции по педагогике (РАЗДЕЛ 4. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА)

4.1. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Язык - это система знаков, речь - язык в действии. Язык и усваивает­ся, и непрерывно обновляется в его функционировании, т. е. в речи.

Методика развития речи - это педагогическая дисциплина, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формиро­вание речи у детей дошкольного возраста. Предметом изучения в методике является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого об­щения в условиях целенаправленного педагогического воздействия.

Большое влияние на вопросы методики развития речи детей дошкольно­го возраста оказали научные исследования детской речи. Первые печатные труды по проблеме исследования детской речи в России появились в 80-е годы Х?Х века: в статье А. Александрова (1883) освещаются результаты изу­чения речи детей раннего возраста (до трех лет) , статья В. Благовещенского (1886) посвящена речевому развитию ребенка до семи лет.

Речь детей до­школьного возраста исследуют и представители экспериментальной психо­логии и педагогики: В. П. Вахтеров, Т. Лабунец, П. Ф. Каптерев, и другие. Заслуга В. П. Вахтерова в том, что он первым в России предпринял попытку дать на основе собственных многолетних наблюдений целостную картину развития речи ребенка с самого раннего возраста до двенадцати с половиной лет. Он искал связи между использованием языковых средств и умственным развитием ребенка на определенном возрастном этапе.

В изучении детской речи четко прослеживаются несколько направле­ний: изучение специфики детской речи по сравнению с нормированной литературной речью (К. И. Чуковский, Е. И. Тихеева, Н. А. Рыбникова, С. Н. Цейтлин) ; психологическое направление, в рамках которого изуча­лась речь детей в широких обобщениях (Л.

С. Выготский, П. П. Блонский, Н. И. Жинкин, Ф. А. Сохин, А. М. Леушина) ; лингвистическое направле­ние, охватывающее изучение онтогегеза детской речи (А. Н. Гвоздев, А. М. Шахнарович, Н. М. Аксарина, М. И. Лисина) ; исследования индиви­дуальных различий в показателях речевого развития как в личностном плане, так и в общих тенденциях (В. А. Добромыслов, В. С. Филатов) .

В 1960 году в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР была обра­зована лаборатория развития детской речи (зав. лабораторией – Феликс Алексеевич Сохин (1929-1992) - ученик Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог) . С его именем связано развитие ме­тодики на новом качественном уровне. В центре внимания находятся во­просы развития семантики детской речи, формирования языковых обоб­щений, элементарного осознания явлений языка и речи.

Результаты этих исследований были отражены в новой типовой программе( 1983-1984) , (под ред. Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова) . Она построена на основе деятельностного подхода (требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы) . Программа связывала РР с ознакомлением с окружающим, учитывала возрастные особенности детей, предполагала преемственность в содер­жании речевого воспитания в возрастных группах, перспективность (на каждом этапе закладываются основы того, что будет развито е дальней­шем) ; преемственность между детским садом и школой.

На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках. В РФ - «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985) под ред. М. А. Васильевой.

В ней сохра­нялись принципиальные подходы к развитию речи детей, содержание программных задач и последовательность их усложнения, учтена специ­фика культурно-национальных условий России.

Разработка Ф. А. Сохиным методической теории включала психоло­гические, психолингвистические, лингвистические и педагогические ас­пекты. В центре внимания находятся вопросы развития семантики дет­ской речи. На основе разработки данных вопросов была составлена про­грамма речевого развития детей (1992-94) , методического пособия для воспитателей, в которых прослеживается комплексный подход к речево­му развитию и овладение речью как творческий процесс.

Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей.

В настоящее время психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (классификация Ф. А. Сохина) :

Структурном - исследуются вопросы формирования разных структур­ных уровней языка: фонетического, лексического, грамматического;

Функциональном - исследуются проблемы формирования навыков владения языком в коммуникативной функции: связная речь;

Когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи: обучение грамоте.

Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с ок­ружающим, вычленяются знания об элементах языковой действительности (что обеспечивает лингвистическое развитие ребенка) ; разрабатываются комплексные занятия (где ведущая задача - обучение монологической речи) ; интегративные занятия, объединяющие разные виды деятельности (музыкальное, речевое, двигательное, изобразительное творчество) .

Появляются и разрабатываются новые вариативные программы, сре­ди которых наиболее признанными являются:

«Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой) . - Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды; подобран литературный репертуар для чтения и рассказывания.

«Развитие» (под ред. А. Венгера) - в ней определены направления речевой работы: - ознакомление с художественной литературой; - освое­ние специальных средств литератур но-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи) ; - развитие познавательных способностей (на базе ознакомления с художе­ственной литературой) ; - обучение грамоте со средней группы; - обуче­ние чтению со старшей группы.

«Детство» (В. И, Логинова, Т. И. Бабаева и др.) - содержит специ­альные разделы: «развиваем речь детей», «ребенок и книга», - в конце каждого раздела предлагается критерии для оценки уровня речевого раз­вития; - определены речевые умения в разных видах деятельности.

«Программа развития речи» (О. С. Ушакова) - углубляет, дополняет, уточняет типовую программу. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях.

Таким образом, к настоящему времени методика развития речи пред­ставляет собой интегративную дисциплину, рассматривающую лингвис­тические, психофизиологические, психолингвистические и дидактиче­ские основы развития речи детей дошкольного возраста.

Материал с сайта www.mylect.ru

Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие д

В основу предлагаемой в пособии методики положены научные теории и взгляды психолога и лингвиста Феликса Алексеевича Сохина. Ученый считал, что направление исследований в области психологии детской речи и в методике зависит от понимания главного психологического механизма развития речи, овладения языком: развивается речь ребенка на основе подражания речи взрослых, ее заимствования и воспроизведения.

Существенную роль здесь также играют явно «неподражательные» элементы - обобщение языковых и речевых явлений и их осознание, которое может формироваться как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка». Следует подчеркнуть, что при этом подражание остается фактором речевого развития, однако в основе последнего лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.

Дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, даже без специального обучения, проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития, постепенного осознания языковых явлений. И только такое развитие ведет к подлинному овладению богатством языка.

При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребенком языка. Главная задача такого обучения - формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно формирует у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию.

Материал pedlib.ru

Областное государственное автономное профессиональное

образовательное учреждение

«Белгородский педагогический колледж»

КОНСПЕКТ

учебного занятия по МДК 02.05 Теоретические основы

и методика развития речи у детей

Тема: «Методика обучения рассказыванию

по восприятию (на наглядной основе – по игрушкам и картинам)»

31-СП группа (3 курс, специальность «Специальное дошкольное образование»)

Назаренко Татьяна Александровна,

преподаватель

Белгород, 2015г.

Тема урока:

Тип урока:

Вид урока:

Цели урока:

Общие и профессиональные компетенции:

Литература:

Информационные источники:

Оборудование:

Комбинированный урок.

Лекция с элементами беседы.

закрепить знания и представления студентов о задачах речевого развития дошкольников, видах детских рассказов, их классификации; познакомить с методикой обучения детей дошкольного возраста рассказыванию по восприятию (на наглядной основе – по игрушкам и картинам): уточнить понятия «описательные рассказы» и «повествование»; раскрыть основные требования к подбору наглядного материала, виды детских рассказов по восприятию; подвести студентов к самостоятельному выделению структуры образовательной деятельности по обучению рассказыванию;

создать условия для развития у студентов критического мышления, используя ТРКМ; продолжать развивать такие умения, как слушать, выделять главное, заносить необходимое в тетрадь;

формировать у студентов познавательный интерес к самостоятельному получению новых знаний по методике развития речи детей, стремление творчески подходить к проблеме нового материала. Совершенствовать умение выражать и доказывать свою точку зрения, приводя доводы и примеры из собственного опыта на педагогической практике.

OK 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК. 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами.

ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.

ПК 2.1. Планировать различные виды деятельности и общения детей в течение дня.

ПК 2.5. Определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста.

ПК 2.9. Вести документацию, обеспечивающую образовательный процесс.

ПК 5.1. Разрабатывать методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе примерных с учетом состояния здоровья, особенностей возраста, группы и отдельных воспитанников

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2010.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Академия, 2011.

Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М., 2012.

Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Н иколаевича. - М.: Академия, 2013.

Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников. – М., 2011.

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2010г.

Методика развития речи детей дошкольного во зраста/ Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича. - М.: Академия, 2012г., стр. 192-230.

Бородич А.И. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 2009.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвещение, 2009.

мультимедийное оборудование и презентация к учебному занятию по теме;

кластеры в виде солнышек на каждого студента;

раздаточный материал для работы в микрогруппах;

конспекты образовательной деятельности по обучению дошкольников рассказыванию по восприятию.

I этап: Организация начала урока.

II этап: Подготовка к основному этапу урока.

Заполнение студентами кластеров

Работа в подгруппах

III этап: Изучение нового материала.

Рассмотрение первого вопроса плана

Под запись:

Рассмотрение второго вопроса плана

Работа с учебником

Работа в подгруппах

Под запись:

Рассмотрение третьего вопроса плана

Работа в подгруппах

Рассмотрение четвертого вопроса плана

IV этап: Закрепление нового материала.

Как вы думаете, что это за приемы?

Анализ конспекта НОД

V этап:

Информация о домашнем задании

VI этап:

Подведение итогов урока.

Здравствуйте! Садитесь!

Сегодня мы с вами продолжаем говорить о проблемах формирования связной речи у детей дошкольного возраста. Поэтому наше общение мне хочется начать со слов Е. Щукиной, которая очень точно охарактеризовала человеческую речь:

Прекрасна речь, когда она как ручеек,

Бежит среди камней, чиста, нетороплива,

И ты готов внимать ее поток, и восклицать:

«О, как же ты красива!»

Приглашаю вас к общению. Скажите:

Верите ли вы, что сегодня на учебном занятии будет интересно? Почему?

Верите ли вы, что сегодня на уроке вы устанете работать? Почему?

Верите ли вы, что по окончании нашего учебного занятия, вы что-нибудь возьмете для своей педагогической практики? Почему?

Для современного общества проблема формирования коммуникативной компетентности является одной из наиболее актуальных, в том числе и на ступени до­школьного образования.

Давайте вспомним, какие задачи по развитию речи решают дошкольные образовательные учреждения?

Как вы думаете, какая из задач, которую решают дошкольные образовательные учреждения по развитию речи дошкольников, направлена на формирование коммуникативной культуры? Почему?

Обратите внимание на экран. Прочтите определение и попробуйте определить, о чем идет речь.

…самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта или события. (Рассказ)

Как вы думаете, о чем идет речь? Почему вы решили именно так? Попробуйте доказать свою точку зрения.

Верно, речь идет о рассказах. Изучение методики мы начали с большого раздела – методики развития связной речи в детском саду. В основе обучения связным типам высказывания лежит умение составлять рассказ. Что-то вы уже знаете, поэтому я предлагаю вам заполнить вот такие кластеры – солнышки – в центре РАССКАЗ. Допишите напротив каждого лучика все ваши ассоциации, идеи, возникающие в связи с этим термином.

Давайте посмотрим, что у вас получилось.

Сегодня мы попробуем разобраться, какие виды детских рассказов выделяет современная наука; какие требования предъявляются к наглядным материалам и какова структура организованной деятельности по обучению дошкольников связным высказываниям.

Предлагаю вам самостоятельно найти ответы на эти вопросы. Каждая группа выполняет свое задание:

1 группа – прочитайте готовый текст и по ходу чтения сделайте пометки.

«+» - то, что уже известно

«-» - то, что противоречит вашим представлениям

«!» - то, что является для вас интересным и неожиданным

«?» - если что-то неясно, возникло желание узнать больше

2 группа – прочитайте готовые утверждения и определите верные или неверные эти утверждения.

3 группа – заполните таблицу: в первом столбце напишите все, что вы знаете о связной речи, а во втором – все, что хотите узнать.

На самостоятельную работу вам 3 минуты.

Давайте проверим, что у вас получилось!

Как вы думаете, как можно сформулировать тему нашего занятия?

Тема нашего занятия «Методика обучения рассказыванию по восприятию (на наглядной основе – по игрушкам и картинам)»

Третья группа помогла определить план работы:

1. Понятие и значение рассказов по восприятию.

2. Требования к подбору наглядного материала.

3. Виды детских рассказов по восприятию.

4. Структура образовательной деятельности по обучению рассказыванию.

Прежде, чем приступить к рассмотрению первого вопроса, вспомните, какими видами рассказов овладевают дети дошкольного возраста?

Итак, методика обучения дошкольников рассказам по восприятию, тесно связана с такими определениями, как описательные рассказы и рассказы повествования. У вас на столах лежат определения, прочтите и попробуйте определить, к какому понятию они относятся: к описательным рассказам или рассказам повествованиям. Почему вы так решили? Докажите свою точку зрения. Допишите определение и вложите в тетрадь.

Описательные рассказы - это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления, которое носит деловой характер, где много точных определений, обстоятельств, присутствуют и элементы образности.

Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях, основой которого является сюжет, развертывающийся во времени.

Проблемой обучения дошкольников рассказам по восприятию занимались ученые:

Елизавета Ивановна Тихеева,

Евгения Александровна Флерина,

Анна Александровна Люблинская,

Алиса Михайловна Бородич,

Валентина Ивановна Яшина,

Оксана Семеновна Ушакова и многие другие.

Как вы думаете, каково значение рассказов по восприятию для развития детей дошкольного возраста? Запишите в тетради подзаголовок – значение описательных рассказов для развития дошкольников:

уточняют представления детей об окружающей действительности;

развивают наблюдательность и любознательность;

способствуют:

1. активизации словарного запаса;

   совершенствованию грамматического строя речи (дети учатся правильно строить предложения);

   развитию звуковой культуры речи (дети учатся говорить отчетливо, внятно, говорить достаточно громко, чтобы рассказ был интересен слушателям);

формированию диалогической речи, так как перед составлением рассказа нужно рассмотреть игрушку или картину, где дети отвечают на вопросы педагога и сами задают уточняющие вопросы.

помогают в решении воспитательных задач (это формирование дружеских отношений между собой, умение любоваться окружающей природой).

В формировании умения описывать игрушки и картины, составлять по ним повествования, используются специально разработанные серии дидактических картин и игрушек.

Сейчас первая группа изучает представленные игрушки, попробует определить основные виды игрушек, заполняет схему.

Вторая группа изучает картины, попробует определить типы картин, заполняет схему.

Третья группа самостоятельно в учебнике найдет требования, предъявляемые к игрушкам и картинам, используемых в работе с детьми при обучении рассказыванию (стр.307-308).

На работу вам 3 минуты.

Давайте проверим, какие типы картин и виды игрушек у вас получились. Почему вы сгруппировали их именно так?

Занесите получившиеся схемы в тетрадь.

Как вы думаете, все ли игрушки и картины можно использовать в работе с дошкольниками?

При работе с детьми дошкольного возраста можно использовать все перечисленные типы картин и виды игрушек, но при их отборе нужно помнить о требованиях, предъявляемых к ним. У вас на столах лежат карточки с требованиями. Проверьте, как справилась со своим заданием третья подгруппа.

Требования, предъявляемые к игрушкам и картинам для рассматривания:

игрушки и картины должны быть интересными и понятными;

воспитывающими положительное отношение к окружающему;

игрушки и изображения должны быть реалистичными, так как условное, формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;

доступность и содержательность. Так, например, картины не должны быть с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного;

следует избегать излишней штриховки, набросочности и незаконченности рисунка;

игрушки не должны быть слишком мелкими.

Обратите внимание, я вам приготовила памятки по подбору наглядного материала для рассматривания в разных возрастных группах детского сада.

Игрушки

Картины

Вторая младшая группа

Средняя группа

куклы, изображающие детей разного возраста: кукла – дошкольник, кукла – малыш, кукла – школьник, и куклы разного пола.

мягкие игрушки, изображающие животных.

картины из серии Соловьевой «Наша Таня»;

картины из серии Батуриной «Мы играем»;

картины из серии Веретейниковой «Домашние животные».

Старшая и подготовительная

к школе группы

добавляется сложная техническая игрушка (скорая помощь, пожарная машина);

умывальные предметы и школьные принадлежности;

наборы игрушек для составления рассказа (важно продумать связь между отдельными игрушками).

более сложные картины для ДОУ и младшей школы.

На них много действующих лиц. Они изображены как на переднем, так и на заднем плане. Изображение более мелкое.

Много сюжетных линий. Содержание картины должно быть близким опыту детей.

Используют пейзажи и натюрморты.

В методике развития детской речи выделяют два вида рассказов по восприятию – это описательные рассказы и сюжетные. На какой вопрос плана мы сейчас будем отвечать?

Обратите внимание на структуру описательного рассказа:

что это или кто это?

как выглядит?

что делает или что с ним можно делать?

Используется в младшей и средней группах

Структура сюжетного рассказа:

с чего все началось?

как все происходило?

и чем все закончилось?

Используется в старшей группе.

Как вы думаете, почему?

А сейчас вы попробуете составить описательные и сюжетные рассказы по игрушкам и картинам. На подготовку 2 минуты.

Давайте проверим, что у вас получилось. Правильно ли составлен описательный рассказ? Выдержана ли структура? Сюжетный? Что упустили? Как вы думаете, объем составленных рассказов соответствует возрасту детей? Почему?

У нас с вами остался последний вопрос плана – это структура организованной деятельности по обучению дошкольников рассказам по восприятию.

У вас на столах лежат конспекты образовательной деятельности по обучению детей рассказыванию по восприятию. Прочтите их и выделите основные структурные компоненты.

Деятельность по обучению дошкольников рассказам по игрушкам и картинам условно состоит из трех частей:

1. Вводная часть или организация начала деятельности .

Цель : заинтересовать детей и вызвать желание к рассматриванию

2. Основная часть.

Цель : научить составлять рассказы

рассматривание;

приемы для обучения рассказыванию (младшая группа – по образцу воспитателя, старшая – по плану, подготовительная к школе – коллективное составление плана);

рассказы детей;

включение физминутки;

обращение к опыту детей.

3. Заключительная часть .

Цель : подведение итогов деятельности.

К следующему учебному занятию разработать конспект образовательной деятельности по обучению дошкольников рассказыванию по картине или по игрушке. Первая группа разрабатывает конспект по рассматриванию игрушки, вторая группа – по картине, третья группа – по рассматриванию серии сюжетных картин.

Подведем итоги. Составьте синквейн к слову «Рассказ». Напомним правила написания синквейна:

(первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

(вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

(третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

(четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

(пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско - обобщенном уровне повторяющее суть темы).

Рассказ

Описательный, повествовательный

Выражает, учит, развивает

Залог успешного обучения в школе

Словотворчество

Помните:

Нельзя грубо вторгаться в душевную организацию ребёнка. Дайте ему развиваться свободно, и он сам сумеет выбрать то, что ему доступно и интересно.

Спасибо за интересное сотрудничество и общение, желаю вам творческих успехов на педагогической практике.

Тема: «Методика работы по развитию речи детей раннего возраста»

Значение работы по развитию речи детей раннего возраста.

Раннее детство - период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится - предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто "источником предметов" и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.

Важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой, поэтому рассмотрим особенности речевого развития детей раннего возраста.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка. Очень важным является то, как общаются с ребенком с начала его появления. Является это общение взаимным и доброжелательным, или наоборот. С годами потребность в общении возрастает все больше. Речь - это способ общения, и, как любая функция, она формируется только в том случае, если она востребована: если общение есть, речь развивается, если ребенка не слушают - речь становится ненужной, и ее развитие тормозится.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Воспитатель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

Детям раннего возраста трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными; внимание вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и сохраняется до тех пор, пока сохраняется интерес; поведение ситуативное и почти всегда складывается из импульсивных поступков; детям раннего возраста свойственны подражательность, лёгкая внушаемость; преобладает зрительно-эмоциональная память и наглядно-действенное мышление. Поэтому, решая задачи развития речи детей раннего возраста необходимо учитывать, что организуемая деятельность должна быть:
во-первых, событийна (связана с каким-либо событием из личного опыта);
во-вторых, ритмична (двигательная и умственная деятельность должны чередоваться);
в-третьих, процессуальна (дети раннего возраста испытывают большую потребность в развитии навыков в бытовых процессах. Им нравится сам процесс умывания, одевания, приёма пищи и т.д. Для развития активной речи ребёнка воспитателю необходимо сопровождать действия ребёнка словами и побуждать его к проговариванию).
В работе по развитию речи детей раннего возраста используют следующие формы совместной деятельности:

Наблюдение и элементарный труд в природе;

Сценарии активизирующего общения;

Разговор с самим с собой;

Параллельный разговор;

Провокация или искусственная непонимание ребенка;

Игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения;

Слушание художественной литературы с использованием ярких красочных картинок;

Инсценирование и элементарная драматизация литературных произведений;

Игры на развитие мелкой моторики рук;

Дидактические игры и упражнения;

Бытовые и игровые ситуации;

Элементарное экспериментирование .

Очень хорошо воспринимаются детьми игры, сопровождаемые потешками. Вначале все игры проводятся индивидуально, часто на коленях у воспитателя, один ребенок на коленях, другие стайкой вокруг, радуются, приговаривают кто что может, пританцовывают - ждут своей очереди. Постепенно дети включаются в общую игру и начинают договаривать текст игры. Чтение потешки сочетается с движениями, которые выполняют все малыши одновременно. Это и игры с пальчиками ("Сорока-сорока"), и прибаутки ("Ладушки-ладушки"). В игре "Ладушки" я использую имена всех детей: "...маслом поливала, детям давала: Саше два, Кате два, Роме два". При этом касаюсь ладошек каждого ребенка своими руками. Такой контакт не только сближает взрослого с малышом, но и имеет эффект психологического "поглаживания", когда ребенок чувствует внимание к себе лично. Для развития словаря также используют приём поручений. После того, как ребёнок выполнил конкретное поручение, спрашивают: "Что ты принёс? Где взял? Куда положил?" С помощью таких вопросов ребёнок начинает устанавливать связи и взаимозависимости между объектами и словами, их обозначающих. Важно, чтобы ребёнок стремился самостоятельно выполнить поручение, преодолел трудности, почувствовал объективные условия выполнения задания. В этом случае конечный результат не только осознаётся, но и лучше запоминается и отражается в речи. Один из приёмов активизации речи ребёнка - мотивация действий с предметами и объектами, например с комнатными растениями. "Будем поливать растение, потому что оно хочет пить!", "Будем протирать листья, чтобы они стали чистыми!". Для достижения хороших результатов по развитию речи детей необходимо создать в группе мирную, доброжелательную обстановку. Для этого используют совместные с детьми игры, рассматривание вместе сними книг, ежедневное чтение сказок и потешек. Большую помощь в налаживании благоприятной атмосферы оказывают родители воспитанников. Это очень важно, чтобы мама, оставляя малыша в яслях, была спокойна, доверяла сотрудникам дошкольного учреждения, хорошо относилась к воспитателям. Необходимо каждый день рассказывать родителям о том, как малыш провел время: как ел, как спал, во что и с кем играл, о чем мы с ним разговаривали. Хорошо то, что родители знают по имени всех детей группы, в которой воспитывается их ребенок. Это делает обстановку в группе более домашней и, конечно, дает родителям новые темы для разговоров с их ребятишками.

В раннем детстве развитие речи разделяется на два периода: первый - подготовительный, второй - оформление самостоятельной речи.

Подготовительный период имеет важное значение в последующем развитии детской речи. В этом периоде закладывается основа, на которой в дальнейшем будет строиться речь ребенка, формируется потребность в общении, развиваются голосовые реакции, речедвигательный (артикуляционный) аппарат, фонематический слух, восприятие и понимание речи взрослого, подражание звукам и словам, запоминание слов, произвольность употребления усваиваемых слов в целях общения.

Развитие речи детей на первом году жизни .
В первый год жизни ребенок быстро растет. Изменения в его организме можно замечать буквально каждую неделю. Вместе с физическим ростом развивается и мозг ребенка, подготавливаясь к тому, чтобы выполнять функцию «органа приспособления к окружающей среде» (И. П. Павлов). Подготовка эта идет по таким этапам: от рождения до 2,5-3 месяцев, от 2,5-3 до 5-6 месяцев, от 5-6 до 9-10 месяцев, от 9-10 месяцев до 1 года. Одновременно должна развиваться и речь ребенка. На каждом из перечисленных этапов первого года жизни малыш должен получить, перенять от взрослых предречевые навыки в области фонетики, лексики, грамматики, являющихся компонентами связной человеческой речи, овладев которой позже, он осознает окружающий мир, войдет в человеческое общество как его полноправный член.
Чтобы выработать у ребенка предречевые навыки, взрослые (воспитатель, мать, отец, и др.) должны: 1) говорить с ребенком, когда кормят, купают, пеленают, укладывают его спать; 2) заниматься специально (1-2 минуты в день); 3) говорить во время игр, закрепляя уже полученные ребенком предречевые навыки. Обучение ребенка речи на первом году жизни ведется преимущественно имитационным методом, осуществляемым приемом опоры на реальные объекты. Содержанием обучения в этот возрастной период является предречевых навыков.
Предпосылки связной речи.
До года ребенок общается со взрослыми только эмоционально (интеллект у него еще только формируется). Воспитатель обязан сформировать положительное эмоциональное отношение ребенка к окружающим близким людям, поддерживать потребность в общении с окружающими, побуждать вслушиваться в то, что ему говорят, активно обращаться к взрослому, используя жесты, звуки, а позднее и освоенные слова.
Звуки речи, слова, их грамматические формы ребенок учится вычленять из связной речи взрослых, обращенной к нему. Воспитание звуковой культуры речи. До 2,5-3 месяцев у ребенка развивают умение прислушиваться к различным звукам: к речи и пению взрослого, к звучанию погремушки. На третьей - пятой неделе ребенок начинает реагировать на голос взрослого, на его улыбку ответной улыбкой и радостными звуками, воспитатель должен поощрять эти действия ребенка. На 2-3-м месяце радость при общении с взрослым проявляется более полно и разнообразно в так называемом «комплексе оживления»: ребенок улыбается, энергично двигается и произносит звуки, воспитатель должен имитировать эти звуки и тем самым вызывать у ребенка желание повторить их. От 2,5-3 до 5-6 месяцев у ребенка развивается способность внимательно слушать и различать звуки: знакомый голос сразу привлекает его внимание, радует, успокаивает. К четырем месяцам малыш уже поворачивает голову и находит взглядом звучащую погремушку или зовущего его взрослого. В периоды бодрствования внимание ребенка надо специально занимать пением, музыкальными , обращать его внимание на движения взрослого под музыку. С четырех месяцев ребенок начинает громко смеяться, он привязывается к людям, которые повседневно общаются с ним, и охотно подражает их речевым действиям, принимая взаимные имитации произношения звуков как игру. Постоянно разговаривая с ребенком, воспитатель вызывает и развивает у него голосовые реакции: в 3-4 месяца - гортанные звуки, в 5 месяцев - певучие гласные (гуление, свирель); в 5-6 месяцев - слоги (ба, ма, па), т. е. лепет. Гуление, свирель, лепет способствуют развитию артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения -предпосылок для развития речи.
От 5-6 до 9-10 месяцев у ребенка несколько ослабевают подражательные звуковые реакции, поэтому их следует искусственно стимулировать: поощрять многократное повторение ребенком звуков, произносимых взрослым; с помощью музыкальных игрушек и инструментов воспитывать у ребенка слуховое сосредоточение; добиваться, чтобы ребенок сосредоточенно прислушивался к собственным голосовым реакциям. От 9-10 месяцев до 1 года необходимо продолжать воспитание слухового сосредоточения при слушании пения, звучания музыкальных игрушек и инструментов; необходимо поддерживать и развивать подражание взрослому в произнесении слогов и все новых сочетаний звуков, чтобы к 1 году ребенок усвоил легкие для произношения слова и звукосочетания: мама, папа, баба, деда, дай-дай, иди-иди, кс-кс, ав-ав, ам-ам и др. Это уже начало усвоения лексики родного языка. Обогащение словаря. Началом работы воспитателя по обогащению словаря ребенка является тренировка его внимания. Воспитание внимания ребенка начинается с предречевой ориентации его в окружающем. До 2,5-3 месяцев необходимо обеспечивать разнообразные зрительные, слуховые и осязательные впечатления от окружающих людей и предметов. Ребенка приучают внимательно всматриваться в лицо разговаривающего с ним человека, останавливать взгляд на красочных и блестящих игрушках, следить за передвигающимся предметом. В 7 месяцев на вопросы взрослого «Где мама?», «Где часы?» и тому подобные ребенок поворачивается в сторону названного человека или указывает находящийся на обычно месте предмет. К 8-9 месяцам ребенок настойчиво ищет и находит названный предмет независимо от его местоположения. В 9 месяцев дети начинают понимать слова, обозначающие знакомые движения: ладушки, до свидания, дай ручку, садись, ложись - и с готовностью выполняют их. От 9-10 месяцев до 1 года ребенок может научиться различать имена близких взрослых и детей; его пассивный словарь включает названия некоторых окружающих вещей, игрушек, животных, некоторых действий и движений. Активный словарь его при правильном обучении может включать до 20 слов и звукоподражаний: мама, папа, дядя, дай, иди, ав-ав, би-би, му и т. п., хотя понимать он может гораздо больше.
Развитие грамматических навыков. Усвоение грамматики у ребенка начинается с того, что он осознает вопросы взрослых: «Где мама»?, «Кому дать каши?», «Кто это?», «Что это?», «Кто пойдет гулять?» и т. п., т. е. начинает осмысливать отношения (пространственные, предметные (дополнительные), предикативные) между предметами и явлениями действительности. Осознание предикативных отношений - это и начало мышления: показатель того, что у ребенка уже зародился интеллект. Долг воспитателя - приложить все свои старания (а главное - профессиональное умение) к тому, чтобы развивать этот зародыш интеллекта на следующем, втором году жизни ребенка, когда физиологическое становление интеллекта в основном заканчивается.

Развитие речи детей на втором году жизни. Этот год жизни ребенка в соответствии с его физическим и умственным развитием делят на два этапа: от 1 года до 1 года 6 месяцев и от 1 года 6месяцев до 2 лет. Воспитание звуковой культуры речи. В период от 1 года до 1 года 6 месяцев взрослые продолжают развивать у ребенка умение подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам. К полутора годам дети усваивают артикуляции многих согласных звуков ([б], [в], [г], [д], [м], [н], [п], [т]), поэтому могут уже более свободно и точно имитировать звуковой состав слов из обращенной к ним речи взрослых, прибауток, стихов, песенок. Но главным в обучении речи детей этого возраста является освоение ими эмоциональной (тембральной) окраски голоса говорящих с ними людей: они начинают различать интонации удивления, радости, неудовольствия, огорчения и т. д. и пытаются воспроизводить эти интонации.
Ребенка от 1 года 6 месяцев до 2 лет надо научить с помощью доступных ему речевых средств интонационно воспроизводить эмоциональную выразительность слов и фраз взрослых, чувствовать их оценочную суть («хорошо», «плохо»), приучать его в своей «речи»,обращенной к взрослым, выражать дружелюбные чувства. Обогащение словаря. От 1 года до 1 года 6 месяцев ребенок может научиться понимать: собственные имена - свое и близких людей, названия некоторых вещей из одежды (платье, пальто, шапка, шарф, носки, трусы), обуви (туфли, сапоги), из мебели, посуды, названия некоторых знакомых ему средств передвижения, нескольких знакомых животных и растений, названия частей тела человека, а также животных-игрушек (рука, нога, голова, рот, глаза, уши). Расширяется запас слов, обозначающих действия, совершаемые в быту и в игре (ложиться, спать, садиться, одеваться, гулять, показать, снять, надеть, открыть, закрыть и т.д.). Полуторагодовалый ребенок активно употребляет гораздо меньше слов, чем понимает, но он охотно тренируется в их употреблении; его прилежание надо всячески поощрять. От 1 года 6 месяцев до 2 лет тематика усваиваемой лексики расширяется: ребенок может понимать слова, обозначающие окружающих людей в соответствии с их возрастом и полом (девочка, мальчик, бабушка, дедушка, тетя, дядя); слова, обозначающие предметы, находящиеся не только в комнате, но и вне ее - в саду, во дворе, на улице. Происходит знакомство малыша с природой, и он узнает, что вода, которой он умывается, в которой купается, течет в речке, в ручье. Он различает и пытается назвать камень, песок, дождь, снег, солнышко; узнавая животных, ребенок учится показывать их в натуре, на картинках, в игрушках, а также н а з ы в а т ь (кошка, собака, рыбка, птичка, курочка) и подражать их голосам (мяу, ав-ав, чик-чи-рик, ко-ко-ко); учится называть основные части тела животных (хвост, лапа), движения (прыгает, летает, плавает); учится называть овощи и фрукты, которые употребляет в пищу. В этом возрасте ребенку доступны для понимания также названия некоторых признаков предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый), размеры (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, кислый), внешние признаки (чистый, грязный), общие оценки (плохой, хороший).
Развитие грамматических навыков. На втором году жизни совершенствуется понимание ребенком предикативных отношений в связи с усвоением грамматических форм времени и лица глагола, а также пространственных отношений в связи с усвоением некоторых предлогов (в, на, под, за, от, до) и форм соответствующих падежей (чашка стоит на столе, молоко в чашке). Формируется умение строить предложения, состоящие из 3-4 слов. Дети должны свободно пользоваться вопросами «Кто это?»,«Что это?».

Развитие связной речи. В общении с детьми от года до полутора лет взрослые побуждают их переходить от мимики и жестов к использованию доступных речевых средств (слов и звукосочетаний), воспитывают навык прислушиваться к речи, отвечать на простейшие вопросы, выполнять несложные поручения, состоящие из одного действия, понимать слова нельзя, можно и правильно на них реагировать.
От полутора до двух лет ребенок должен научиться понимать и выполнять поручения взрослого, состоящие из двух-трех действий (например: «подойди к полке», «возьми мишку», «принеси мне»); понимать и выполнять указания воспитателя о поведении в группе («можно», «нельзя», «нужно»), о взаимоотношениях с другими детьми («не мешай», «помоги», «подвинься», «отдай игрушку»). Воспитатель приучает детей активно пользоваться своей речью: он побуждает их обращаться к взрослым и сверстникам по различным поводам и при этом учит их задавать вопросы, выражать словами свои желания, просьбы, рассказывать в нескольких словах о том, что видел.
Работа по развитию речи детей второго года жизни организуется более разнообразно, чем на первом году. Речевые навыки у ребенка формируются во время разговора его со взрослыми в процессе бытового общения (кормления, купания, одевания, прогулок и т. д.), во время игр, во время чтения художественных произведений, на специальных занятиях (продолжительностью в 3-4 минуты).
Само собой разумеется, что взрослые к ребенку всегда обращаются со связной речью. Воспринимая эту речь, ребенок сам вычленяет из нее отдельные звуки, слова и грамматические формы, но отдельные компоненты речи (звуки, слова, грамматические формы) еще не речь, понять их смысл невозможно. Чтобы облегчить детям усвоение речи, взрослые должны помогать им. Ребенок, как правило, хорошо запоминает те слова, которые он слышит часто. Вот почему с детьми нужно говорить постоянно, но говорить четко, немногословно, так, чтобы малыш понимал, что данное слово служит для обозначения определенного предмета. Говорить надо медленно, выразительно, повторяя одни и те же слова в подходящий момент: надень рубашку, принеси тапочки, возьми лопатку, совок, закрой шкафчик, ешь кашу, пей молоко, подай машину, подай пожарную машину, отойди от окна и др. Произносить слова нужно так, чтобы ребенок и слышал слово, и видел, как его произносят, т. е. видел движение губ взрослого. При разговоре ребенок часто смотрит на рот говорящего, сам шевелит губами.
Многие родители и воспитатели отмечают тот факт, что первое восхищение новогодней елкой, которое испытывают дети этого возраста, дает разительный скачок в развитии их речи, и к полутора годам ребенок произносит 60-70 слов. Важно не упустить этот момент и провести не только праздник у елки, но и хорошо рассмотреть игрушки, елочные украшения, подарки, обязательно называя их: «это бусы», «вот мишка», «это шар», «красный шар», «на елке игрушки» и др. Многие дети запоминают первую строчку песни «В лесу родилась елочка». Обычно к полутора годам и чуть старше ребенок во взаимоотношениях с окружающими пользуется не жестами, а речью: предметы называет словами, употребляет некоторые глаголы, правда, в основном в повелительном наклонении дай, иди или в неопределенной форме дать, сесть. Себя в этом возрасте ребенок называет по имени Алеша пить, Федя бах.
Развитию грамматического строя речи на втором году жизни ребенка служат, как мы уже говорили, и специальные предметные занятия. Например, разложив на столе игрушки, воспитатель учит детей произносить их названия. Вначале он следит за тем, чтобы дети просто правильно называли игрушки: «это машина», «это кубик», «это кукла Катя». Затем можно несколько усложнить задание за счет изменения падежной формы: «Дай мне машину», «Дай Ларисе куклу», «Скажи: «На машину», «На куклу», «Дай Феде мишку», «Скажи: «На мишку»; «У кого бабочка?», «Скажи: «У меня бабочка».
К двум годам нужно научить детей пользоваться конструкцией «обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + существительное в винительном падеже».Можно провести занятие и в виде игры: воспитатель спрячет предмет, потом его покажет и назовет. Эти действия должны обязательно сопровождаться мимикой (растерянности и огорчения, когда игрушки нет, и радости, когда она нашлась). Например, спрятав зайца, воспитатель говорит с жалостью: «Нет зайчика», а потом, вынув игрушку, обрадованно произносит: «Кто это? Зайчик. Скажи: «Зайчик». Знакомя детей на занятиях с величинами, воспитатель вводит слова большой - маленький, больше - меньше. Например, сравнивая две игрушки (маленькую машинку и большую машину), воспитатель четко произносит, выделяя голосом слова-признаки: «Это маленькая машинка, это большая машина. Дай маленькую машинку. Положи кубики на большую машину». При проведении занятий по сравнению величин желательно пользоваться и уменьшительными суффиксами в именах существительных: машина - машинка; мяч (большой) - мячик (маленький), медведь (большой) - медвежонок(маленький).

В этом возрасте важно приучать детей к различению цветов и называть их соответствующими словами. Но прежде чем вводить слова-прилагательные вместе с определяемым словом в предложения, нужно обязательно провести попутные наблюдения: гольфы белые, платье белое, стена белая, простынка белая, снег белый или: рубашка красная, бант красный, пальто красное. После этого ребенку уже легче составить предложения с использованием прилагательных: «Это - красный карандаш», «Нет карандаша», «Нет красного карандаша». Естественно, что на первых порах дети будут затрудняться в согласовании слов: «Нет каадаса касный» («Нет карандаша красный»). Однако путем тренировки, путем повторения этой фразы в различных вариантах они научатся правильно согласовывать прилагательное с существительным.
Очень много в развитии наблюдательности, а следовательно, мышления и речи дает ребенку прогулка. Вот почему на прогулке надо обязательно говорить с ребенком, называя, поясняя тот или иной предмет или явление, а также вызывать детей на разговор. Случается, что ребенок, который уже может сказать, что он хочет, при просьбе, обращенной к воспитателю, использует мимику и жест, а не слова. Тогда надо создать для него такую ситуацию, чтобы он назвал слово. Например, на прогулке малыш просит у воспитателя совок, но слово не произносит, а показывает на предмет. Создавая атмосферу непонимания, предлагая ребенку лопатку, формочку для песка, воспитатель заставляет его в конце концов произнести слово совок.
Развитию речи ребенка способствует и показ картинок, на которых изображены знакомые предметы. Рассматривание картинок нужно всегда сопровождать вопросами: «Что это?», «Что делает?», т. е. нужно побуждать ребенка говорить. Пользуясь картинкой, можно учить детей произносить предложения. Например: «Кого держит девочка? Скажи: «Девочка держит мишку»; С кем играет девочка? Скажи: «Девочка играет с мишкой». В 1 год 8 месяцев в целях развития речи полезно читать детям небольшие стихи из книжки А. Барто «Для самых маленьких». Хорошо, если воспитатель, начав читать уже известное стихотворение, даст детям самим закончить его.
К двум годам дети, как правило, имеют в своем активе 300 слов. Это слова - названия предметов, окружающих детей, названия признаков, обозначающих цвет (зеленый огурчик, зеленый листок, красная рубашка, желтое солнышко), величину (большая пирамида), свойство предмета (теплая кофточка, пушистый) и др.; это слова-названия действий, понятных детям: спать, принести, подать и др. С двух лет, говоря о себе, ребенок уже употребляет местоимение я, а не говорит о себе в 3-м лице.
Таким образом, ребенок не может овладеть речью самостоятельно. Только при постоянном внимании родителей и дошкольного учреждения к организации речевой деятельности ребенка можно добиться положительных результатов в развитии его речи.

На третьем году жизни существенно совершенствуется восприятие ребенком речи окружающих. В ряде случаев он улавливает неправильное произнесение слов сверстниками.
Дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (ложка-кошка-мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению. Дети все чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре: состоящими из трех и более слогов, хотя при этом еще не всегда могут сохранить структуру слова, правильно произнести в нем все звуки в соответствующей последовательности (например, «велосипед» произносят «апипед», «велосипед»).
Уровень мышления ребенка отражает его речь: он употребляет распространенные и сложные предложения. В этом возрасте ребенок задает взрослому массу вопросов: почему? где? когда? зачем? Это говорит о развивающейся познавательной потребности малыша, а использование различных частей речи - о дальнейшем этапе развития мыслительной деятельности. Существенно изменяется и понимание речи окружающих. Ребенку ясен смысл сказанного взрослым о том, что повседневно непосредственно его окружает, что лично его касается, что связано с его переживаниями.
На третьем году существенно изменяется воспитательное значение речи. Несмотря на то что при обучении ведущую роль продолжает занимать показ, использование речи как средства обучения и воспитания в этом возрасте значительно возрастает.
Но и на этом возрастном этапе, хотя и отмечаются большие достижения в развитии речи, дети еще не овладели достаточно хорошо грамматическим строем языка, поэтому их речь остается несколько своеобразной. Правильное произношение звуков на третьем году не закреплено, но автоматизировано. Многие звуки произносятся еще смягченно: "зяйка" (зайка), "пизяма" (пижама). Одни и те же звуки в одном сочетании произносятся правильно ("лиса", в другом - неправильно: "повзет" (ползет). Не все дети в этом возрасте выговаривают звуки р, л, шипящие: "балабан" (барабан), "Зеня" (Женя). Встречаются замена и пропуск трудных звуков, их перестановка. Но недостатки в произношении и грамматике не мешают малышу замечать ошибки других детей и поправлять их. Это объясняется тем, что слуховое восприятие речевых звуков более совершенно, чем речедвигательные умения ребенка. Взрослые, общаясь с детьми, не должны допускать в своей речи искажения звуков. Это одно из важных условий формирования у детей правильного произношения

Таким образом, развитие детей раннего возраста - самый поддающийся педагогическим воздействиям период. Все осваивается и познается впервые. Нет еще навыков, отсутствуют представления, знания. Но велика предрасположенность к усвоению, высока обучаемость, так как имеются врожденные механизмы, служащие основой формирования психических качеств, свойственных только человеку. Но это и самый уязвимый период в жизни человека, требующий наибольшей заботы со стороны взрослых. Именно в это время опыт взаимодействия с родителями, другими членами семьи, детьми и взрослыми влияет на развитие ребенка.

Задачи и содержание работы по развитию речи в группе второго года жизни.

Задачами второго года жизни ребенка является развитие понимания речи, способности подражания, накопления словаря, формирования речи как средства общения с окружающими. Второй год жизни по методике М.И. Поповой делится на 2 периода:

период - (с 1 г. до 1 г.6 мес) - важно развитие понимания речи взрослого. В программе детского сада дается перечень категорий слов, обозначающих названия людей, предметов, простых действий, которые нужно учить понимать, как и фразы, в которых взрослый раскрывает содержание сюжетов.

период (от 1 г.6 мес. до 2 лет) - также важно развитие понимания речи через расширение ориентировки в окружающей действительности, понимание названий и вблизи. И вдали, названий признаков, правил поведения, коротких рассказов, стихов, потешек. Главная задача - развитие активной речи (воспроизведение коротких предложений, фраз), посредством формирования умения общаться по различным поводам со взрослыми, детьми, задавать вопросы, передавать в нескольких словах, фразах, ранее полученные впечатления.

На 2-ом году жизни работа по развития речи организуется через режимные моменты, самостоятельную игру, занятия с развитием двигательной активности и спецзанятия по развитию речи, представленные в 4 группах (по наглядным средствам): с живыми, неживыми объектами, игрушками, изображениями предметов или игрушек на картинках.

Наблюдение и обсуждение животных, транспорта организуется воспитателем на занятиях, прогулке. Игровым действиям с игрушками надо обучать одновременно с овладение способами действий и сопровождающими словами, развивая способность подражания (малыш становится разговорчивым), обогащая самостоятельную игру.

Занятия по картинкам начинаются с 1 года жизни, где малыша привлекают к изображению, закрепляют узнавания, а с 1 года 6 месяцев при показе объясняют смысл, раскрывают сюжет.

Произведения устного народного творчества, писателей (художественное слово), знакомство с этими сказками, прибаутками, потешками вначале организуется воспитателем через наглядность - показ движений, действий, привлечение для показа игрушек. Ребенка учат слушать образную речь, воспроизводить движения в соответствии с текстом, воспроизводить звукосочетания, слова, запоминать небольшие интересные тексты.

Важны методы "инструкции к действию", опрос после выполнения поручения (особенно во 2-ом периоде), обучение названиям действий в процессе показа, прием вопросов, приемы, нацеливающие ребенка на употребление конкретных слов (по образцу). Важна роль и совершенствования самостоятельной игры малыша, совершенствующей таким образом речи малыша.

При поступлении в детский сад в период адаптации к новым условиям речевая активность может снижаться, потому при перемене условий жизни необходимо чаще общаться с ребенком, проводить индивидуальные занятия - вначале с игрушками, затем - с картинками.

С 1,5 лет для развития речи малышей начинает проводиться занятия с использованием художественного слова - знакомством с миниатюрными произведениям народного творчества, с доступными для детей авторскими произведениями. На основе ритмико-мелодической структуры языка в потешках, стихотворениях, происходит раннее восприятие звуковой культуры речи, когда фонематика еще не воспринимается. Эти художественные произведения передают инонациональное богатство родного языка, характерное певучесть гласных звуков, мягкость согласных, своеобразное произношение. Они решают такие задачи как развитие слухового внимания, понимания речи, развитие артикуляционного слухового аппарат, звукоподражания, активизации словаря с использованием звукоподражаний - в потешках, песенках при показе и назывании разных предметов. При этом развиваются слуховое восприятие, речевое дыхание, голосовой аппарат, уточняется артикуляция, воспитывается умение четко, правильно произносить слова, фразы.

В этом возрасте воспитатель работает с детьми и индивидуально и группами по 2-6 человек. Перед занятием воспитатели готовят наглядный материал, который предполагается использовать во время чтения (игрушки, муляжи, картина, портрет, наборы книжек, с иллюстрациями для раздачи детям).

Чтобы чтение и рассказывание было обучающим - необходимо соблюдать правило, чтобы дети видели лицо воспитателя, а не только слушать голос. Потому одна из задач - научить детей слушать чтеца или рассказчика. Только научившись слушать чужую речь, дети получают способность запоминать ее содержание и форму, усваивать нормы литературной речи. Потому воспитатель, читая по книжке, должен научиться смотреть не только в текст, но и время от времени - на лица детей, встречаться с ними глазами, следить за тем, как они реагируют на чтение. Умение посматривать на детей во время чтения дается воспитателю в результате настойчивых тренировок, но даже самый опытный чтец не может читать новое для него произведение "с листа", без подготовки. Потому перед занятием воспитатель производить интонационный разбор произведения ("дикторские прочтения") и тренируется в чтении вслух.

Малышам воспитатель в основном читает наизусть - потешки, небольшие стихотворения, рассказы, сказки, а рассказывает - только прозаические произведения (сказки, повести, рассказы).

Чтение и рассказывание художественной литературы проводится строго по определенному плану (примерно 1 раз в неделю в каждой возрастной группе), в которой учитывается общественно-политические события, время года.

Основное правило организации занятий по чтению, рассказыванию детям литературных произведений - эмоциональная приподнятость чтеца и слушателей. Мажорное настроение создает воспитатель - на глазах детей бережно обращается с книгой, с уважением произносит имя автора, несколькими вводными словами возбуждает интерес малышей к тому, о чем собирается читать или рассказывать. Красочная обложка новой книжки, которую воспитатель показывает детям перед началом чтения, тоже может оказаться причиной их повышенного внимания.

Малыши требуют руководства в слушании - вид и голос рассказчика должен говорить, что в данную минуту речи дет о трогательном и забавном. Текст веселого характера воспитатель читает, не прерывая себя (комментарии допускаются только при чтении познавательных книг). Все слова, понимание которых может вызывать у детей затруднения, нужно объяснять в начале занятия.

После 2 лет (1 младшая группа дошкольников) воспитатель организует чтение книг с иллюстрациями, с привлечением внимания детей к картинкам. При несложном тексте и простых картинках можно читать текст, сопровождая чтение показом картинок или ведет рассказ своими словами. На последующих занятиях воспитатель побуждает детей не только рассмотреть картинки, но и рассказать о том, что написано в книге. Он может также помочь малышам вспомнить свой рассказ по поводу той или иной иллюстрации. При затруднениях ребенок обращается к воспитателю, который организует рассматривание и пересказ. В данном случае имеет место совместная деятельность взрослого и ребенка. Книги способствуют установлению контактов между взрослыми и детьми, так и между самими детьми. Важно, чтобы ребенок мог обращаться к воспитателю и вне занятий. О содержании книг можно говорить и в их отсутствие - это развивает память, заставляет ребенка размышлять.

Слушание и последующее воспроизведение коротких рассказов, стихов, народных потешек, песен детьми третьего года жизни, где особенно важно систематически организованное рассказывание, приучающее внимательно слушать, понимать и самостоятельно рассказывать.

Вначале один и тот же рассказ надо повторять несколько раз - как на одном и том же занятии, так и через небольшие интервалы в 2-3 дня. В последующем, сохраняя основное содержание, рассказ следует усложнять. Усложнение может идти в разных направлениях: увеличивается количество действий, выполняемых персонажами, описывается место действия, разыгрываются взаимоотношения, складывающиеся между персонажами. Для того, чтобы научить ребенка понимать рассказ и вырабатывать умение пересказывать, нужно организовывать совместное рассказывание. Сначала следует побуждать ребенка повторять за воспитателем слова и фразы - затем задавать вопросы и учить отвечать на них позднее - просить его рассказывать самостоятельно. В этом случае воспитателю нужно самому вести рассказ вслед за ребенком, повторяя то, что он сказал, и обязательно, добавляя пропущенное.

Условия успешной работы по развитию речи в группах раннего возраста.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия.

Ребенок должен:

Быть психически и соматически здоровым;

Иметь нормальные умственные способности;

Иметь нормальный слух и зрение;

Обладать достаточной психической активностью;

Обладать потребностью в речевом общении ;

Иметь полноценное речевое окружение.

С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создать условия для речевой деятельности детей.

Условия успешного развития речи.

При этом многое зависит от умения взрослого активизировать ребенка, находить доступные поводы для разговора, общения с малышом. Такие поводы создаются в ситуациях действия с предметами обихода и игрушками, т. е. предметами, окружающими его.
В процессе непосредственного общения с ребенком, в игре, режимных процессах воспитатель, действуя совместно с ребенком или наблюдая его игру, должен с большим педагогическим тактом стремиться использовать эти моменты для того, чтобы побудить малыша говорить.

Второе условие – создание благоприятной речевой среды. От того какая речевая среда окружает ребенка, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи. Речевая среда - это речь родителей, окружающих, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, а в детском саду – речь воспитателей и других работников, речь, звучащая на занятиях.

В процессе работы воспитатель должен помнить о речевых возможностях каждого ребенка, подходить дифференцированно к каждому воспитаннику в зависимости от его возраста и индивидуального речевого развития. Важно, чтобы речевые образцы взрослого способствовали воспроизведению их малышом. Речь взрослого должна быть эмоционально-выразительной, доступной пониманию ребенка.
Третье условие – значимость материала. Ребенок хорошо расскажет о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материала по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное.

Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, тем свободнее ребенок пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для детей хорошая речь – залог успешного обучения и развития.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расши­рять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

Методика проведения занятий по развитию речи детей второго года жижни.

Для всестороннего развития детей следует проводить организованные занятия, которые являются экономной (объединено несколько детей) и эффективной формой обучения.
Во второй группе раннего возраста (от 1 года до 2 лет) занятия планируются раздельно для двух возрастных подгрупп. В первом полугодии проводится каждый день по одному занятию и в основном индивидуально или с небольшим числом детей (5- 6 человек); во втором - занятия планируются по подгруппам с учетом пятидневной недели по два в день. Распределяются они следующим образом: по развитию речи и ознакомлению с окружающим -4; с дидактическими игрушками и строительным материалом-3; по развитию движений- 2; музыкальное-2. Число детей, участвующих в занятии, зависит от ряда условий. Вся возрастная подгруппа детей (6-12 человек) может участвовать в занятии при непринужденной форме его организации (экскурсия по группе); в случае, когда действия детей основаны на подражании (музыкальные), а также если ведущая деятельность - зрительное восприятие (инсценировки с игрушками, организованное наблюдение за окружающим). Обучение детей предметной деятельности, речевые занятия (рассматривание картинок), занятия с физкультурными пособиями, где есть момент ожидания, проводятся с половиной каждой возрастной подгруппы(3-6детей). Длительность занятий также зависит от их содержания. Занятия со сменой видов деятельности могут продолжаться до 10-15 мин.; требующие же сосредоточенного внимания - от 5 до 8мин. Уровень развития детей, объединенных в одну подгруппу, должен быть примерно одинаковым. Вновь поступивших малышей к занятиям привлекают постепенно. Кроме специфических задач, во всех видах занятий ставится цель - научить детей заниматься: слушать, отвечать, сохранять рабочую позу.
На занятиях с дидактическими игрушками решаются задачи моторного и сенсорного характера. В работе с детьми до 1 года 3 месяцев прежде всего ставятся задачи моторного характера: научить детей катать шарики, нанизывать кольца на стержень, класть друг на друга и в ряд кирпичики, перекладывать предметы (в мисочки, ведра), открывать и закрывать коробки, матрешки и т. д. (Сборные игрушки должны легко открываться, разбираться; размер их должен быть таким, чтобы ребенок мог легко охватить их ладошкой.) По мере развития детей в занятия включаются задачи сенсорного, конструктивного, предметно-орудийного характера, которые постепенно усложняются. Сначала малыши учатся нанизывать кольца двух контрастных размеров: все большие, потом все меньшие. Затем добавляются кольца среднего размера, и наконец, дети собирают пирамидку из 5-6 колец смежных размеров. Подобным образом они учатся действовать с матрешкой. Существенное значение в проведении занятий имеет объяснение взрослого, называние им предметов, действий, качеств, отношений, показ с использованием метода пассивных движений.
Постепенность в усложнении задач соблюдается и при ознакомлении детей с цветом. Вначале дается одноцветный материал, позже - выбор из двух цветов (положить красные палочки в красный стаканчик, синие - в синий), потом предметы трех цветов. В два года дети должны уметь выбрать предмет нужного цвета из четырех разных цветов: красный, синий, желтый, зеленый. В занятиях со строительным материалом малыши учатся ставить кубики, кирпичики друг на друга (башня), потом рядом (дорожка, поезд, забор). Детей обучают располагать кубики, кирпичики в разном пространственном отношении друг к другу (лестница, кровать, диван). Постепенно вводятся постройки из разных форм (стол и стул вместе). На заключительном этапе детей обучают умению делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В конце занятия они каждый раз получают сюжетные игрушки (посуду, кукол, матрешек, машины) для обыгрывания построек. Этот вид занятий планируется с учетом разных темпов развития понимания и активной речи у детей в первом и втором полугодии второго года жизни. В первом полугодии содержание занятий должно быть направлено больше на развитие пассивного словаря, во втором - на усложнение собственной речи детей.
С целью развития понимания малышами речи широко используется показ предметов с называнием и моментами сюрпризности - внезапного появления игрушек. Многолетний опыт практиков позволил создать разнообразные варианты демонстрации игрушек, предметов: «Кто в домике живет», «Карусель», «Катание игрушек с горки» и т. п. Сначала детей знакомят с одним, потом с несколькими предметами, учат выбирать названный предмет из группы, к контрастным добавляют похожие, учат различать их, объединяют несложным сюжетом. Когда дети научатся различать реальные предметы, игрушки, их заменяют изображениями на картинке. Показ их от занятия к занятию усложняется по тому же принципу, что и демонстрация игрушек.
Речь детей активизируется приемами речевого подражания («Как кричит петушок, лает собачка?»). Они включаются во все виды занятий. Часто дети, захваченные зрелищем, не слушают воспитателя, отвлекаются, не реагируют на его просьбу произнести то или иное слово,- в этом возрасте им трудно одновременно слушать и говорить. Хороший результат дает разговор об игрушке в ее отсутствии. Надо ставить ребенка перед необходимостью говорить. Например, детям показали красивую куклу, они рассмотрели ее наряд, поиграли с нею, после чего куклу прячут.
Детям хочется снова ее увидеть. Воспитатель предлагает: «Позовите лялю, скажите: «Иди, иди, ляля».

Во втором полугодии наряду с расширением запаса понимаемых слов следует большое внимание уделять активизации словаря детей. С этой целью им задают вопросы. Вначале они отвечают односложно. Воспитателю следует формулировать вопросы так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались знакомым словом в разных ситуациях: «Кто сидит? Чья кровать? Кто спит? Где платья?» и т. д. В других случаях, наоборот, ребенку задают один и тот же вопрос по поводу разных предметов, действующих лиц: «Кто спит?» (ляля, собачка, кошка). Такие вопросы подводят детей к обобщениям объектов и их действий. Этому способствует подбор соответствующих картинок.
После полутора лет, используя лексические образцы и вопросы, надо стимулировать развитие у детей фразовой речи. Занятия по развитию речи планируются на неделю. В течение месяца каждое занятие с усложнениями повторяется 4-6 раз. Всякое нововведение следует повторять чаще хорошо освоенного. Задачи по развитию речи детей в этом возрасте решаются не только на специальных речевых занятиях, но и во всех других их видах.

Литература:

Гербова В. В. «Развитие речи в детском саду» Программа и методические рекомендации М.; Мозайка – синтез 2005г.

Сохин Ф.А. « Развитие речи детей дошкольного возраста» М. – Просвещение 1984 г.

Хрестоматия по теории и методике развития детей дошкольного возраста под редакцией М.Н. Алексеева, В.И. Яшина.

Домашняя самостоятельная работа

по методике развития речи

с практикумом по логопедии

студентки ОАОУ СПО БПК

заочной формы обучения

группы 4Д

специальности 050704 (дошкольное образование)

Кудряшовой Наталии Анатольевны

Проживающей по адресу

Новгородская обл.,

Хвойнинский район,

с. Песь, ул. Вокзальная, д. 9

Сот.тел.89211906134

(1993), речевые разделы в программе «Радуга», ее учебно-методическое обеспечение; серии дидактических картин для детских садов; методическое пособие «Учусь говорить» (1999). Гурович Любовь Михайловна (р. 1931). Кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.Основные исследования посвящены литературному образованию дошкольников. Один из авторов программ для вузов по курсу методики развития речи (1983-1989), для детского сада «Детство» (1996), методического пособия «Ребенок и книга» и др. Бородич Алиса Михайловна (р. 1926) - кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени работала в МГЗПИ. Ей принадлежат научно-методические работы по обучению детей рассказыванию и пересказу, методике словарной работы и формирования грамматически правильной речи. Автор учебного пособия - курса лекций для студентов педагогических вузов «Методика развития речи детей» (3 изд.: 1974, 1979, 1981). Запорожец Александр Владимирович (1905-1981). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. Основные исследования посвящены проблеме развития произвольных движений, роли практической деятельности в формировании психических процессов у ребенка, развитию сенсорных процессов в онтогенезе; психолого- педагогическим проблемам дошкольного воспитания. Основные работы: «Развитие произвольных движений» (1960); «Психология» (1961); «Восприятие и действие» (ред. и соавтор) (1969). Иванова Нина Петровна (р. 1940) - кандидат педагогических наук, доцент, научный сотрудник Института повышения квалификации и переподготовки работников образования при Ульяновском государственном педагогическом университете. Основные работы: «Лексические упражнения с детьми младшего дошкольного возраста» (1978), «Система словарной работы с детьми четвертого года жизни» (1983), 131 методическое пособие «Этическое образование младших дошкольников» (1997). Карпинская Надежда Сергеевна. Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания (60-70-е годы). Исследования в области эстетического воспитания детей средствами художественной литературы. Основные работы: «Русская народная сказка в моральном воспитании ребенка дошкольного возраста» (1949), «Методы воспитания детей дошкольного возраста средствами художественной литературы» (1955), «Художественное слово в воспитании детей» (1972) Кольцова Марионилла Максимовна. Доктор медицинских наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР. Область исследования - развитие функций мозга. Основные труды: «О формировании высшей нервной деятельности ребенка» (1958), «Обобщение как функция мозга» (1967), «Двигательная активность и развития функций мозга ребенка» (1973), «Ребенок учится говорить» (1973). Коменский Ян Амос (1592-1670). Великий славянский педагог, общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени. Разработал педагогическую систему, учитывающую особенности естественного развития детей. Основные труды: «Великая дидактика», «Материнская школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»; учебные книги: «Преддверие к открытой двери языков», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках». Конина Мария Митрофановна (1913-1991). Кандидат педагогических наук, доцент, заведовала кафедрой дошкольной педагогики (1963-1970) в МГПИ им. В.И.Ленина. Исследования охватывали широкий круг проблем речевого развития детей: развитие творчества, формирование грамматического строя речи, словаря. Автор и редактор большинства учебных программ для педучилищ и вузов по методике развития речи (60- 70-е гг.). Основные труды: «Роль картинки в обучении родному языку детей 132 дошкольного возраста» (1948), «Умственное воспитание и развитие речи» - раздел учебника по дошкольной педагогике для педвузов (1962), «Художественная литература как средство нравственного и эстетического воспитания» (1960, 1963). Короткова Эльмира Павловна (1928-1990). Кандидат педагогических наук, доцент, работала в Ростовском педагогическом институте. Область исследования - проблемы развития связной речи детей. Основные работы: «Принципы обучения речи в детском саду» (1975), «Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста» (1977), «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию» (1978, 1982). Красногорский Николай Иванович (1882-1961). Физиолог, академик АМН (1945). Ученик и сотрудник И.П.Павлова. Область исследования - физиология высшей нервной деятельности. Основные труды: «Развитие учения о физиологической деятельности головного мозга у детей» (1939), «Фазовые изменения деятельности больших полушарий у детей» (1951), «Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных» (1954), «Высшая нервная деятельность ребенка» (1958). Государственная премия СССР (1952). Крылова Наталья Михайловна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент. Основное направление исследований - умственное и речевой развитие детей. Работы: «Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей» (1973); «Роль моделирования в формировании системных знаний о труде взрослых у детей дошкольного возраста» (1986); «Поиск форм организации педагогического процесса как условие воспитания индивидуальности личности дошкольника» (1996); программа «Детский сад - дом радости» (1990, 1991). Леонтьев Алексей Алексеевич (р. 1936). Доктор филологических и психологических наук, профессор, ведущий ученый, стоявший у истоков 133 психолингвистики в нашей стране. Широко известны его работы: «Слово в речевой деятельности» (1965); «Психолингвистика» (1967); «Язык, речь, речевая деятельность» (1969); «Психология общения» (1974, 1997); «Основы психолингвистики» (1997) и другие. Леушина Анна Михайловна (1902-1982). Доктор педагогических наук, профессор, с 1944 г. - зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований - проблемы умственного и речевого развития детей. Основные работы: «Развитие связной речи у дошкольников» (1941); «Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников» (1949); учебное пособие для педвузов «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (1974). Логинова Вера Иосифовна (1932-1992). Доктор педагогических наук, профессор, с 1973 года зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований - проблемы формирования системности знаний у детей дошкольного возраста, освоение понятийного содержания словаря. Основные работы: «Формирование у детей дошкольного возраста (3-6 лет) знаний о материалах и их признаках» (1965); «Формирование словаря» (1979); «Дошкольная педагогика» - учебное пособие для педвузов (1983) (автор и ред.); «Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста» (1985); учебные програм-мы педвузов по курсу методики развития речи (1979-1989) и программа развития и воспитания в детском саду «Детство» (1996) - ред. и автор. Лурия Александр Романович (1902-1977). Доктор психологических и медицинских наук, профессор, академик АПН СССР. Один из основателей нейропсихологии. Ведущий ученый по вопросам нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга. Основные труды: «Высшие корковые функции человека» (1962, 1969); «Мозг человека и психические процессы» (1963, 1970); «Основы нейропсихологии» (1972); 134 «Нейропсихология памяти» (1974, 1976); «Основные проблемы нейролингви-стики» (1975). Люблинская Анна Александровна (1903-1983). Доктор психологических наук, профессор, заведовала кафедрой педагогики и методики начального обучения ЛГПИ им. А.И.Герцена (1963- 1975). Область научной деятельности - возрастная и педагогическая психология. Основные работы: «Очерки психического развития ребенка» (1959); «Детская психология» (1971). Лямина Галина Михайловна (р. 1926). Кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени возглавляла сектор дошкольного воспитания НИИ школ МП РСФСР. Исследования в области речевого развития детей раннего и дошкольного возраста. Основные работы: «Развитие понимания речи у детей второго года жизни» (1960); «Развитие речи у детей раннего возраста» (1964); «Физиологические основы развития речи» (1968) методические пособия о воспитании детей раннего, среднего и старшего дошкольного возраста (1975, 1976, 1977, 1984) (автор и составитель). Ляховская Юлия Семеновна (1932-1999). Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики начального обучения Тульского педагогического института. Исследовала проблемы развития словаря детей. Основные работы: «Особенности словаря старших дошкольников» (1967); «Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста» (1969); «К вопросу изучения словаря детей старшего дошкольного возраста» (1970). Панкратова Лидия Яковлевна (р. 1924). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследования - развитие художественно-речевой деятельности дошкольников. Публикации: «Заучивание наизусть и выразительное чтение стихотворений и басен детьми» (1974); «Обучение выразительному чтению наизусть и развитие выразительности и образности речи» (1985); 135 «Содержание и методы обучения художественно-речевой деятельности детей 4-7 лет» (1985). Пеньевская Лидия Александровна (1908-1990). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследований - методика речевого развития дошкольников. Основные работы: «Рассказывание детей как средство обучения связной речи» (1948); «Приемы обучения» (1954); «Обучение родному языку» (1954); серии дидактических картин для детских садов и методические указания к ним (50-60-е гг.). Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827). Выдающийся швейцарский педагог-демократ, теоретик и практик воспитания и обучения детей. Разработал общие основы элементарного первоначального образования. Основные сочинения: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Азбука наблюдения», «Лебединая песнь» и др. Радина Евгения Ильинична (1901-1969). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, возглавляла лабораторию воспитания детей раннего возраста. Область научных исследований: воспитание фонетической стороны речи детей; содержание знаний об окружающей жизни; трудовое воспитание дошкольников. Основные работы: «О развитии фонетической стороны речи» (1944); «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста» (1947, выдержала 5 изданий, последнее - 1968); «Роль беседы в воспитательно-образовательной работе советского детского сада» (1948); «Ознакомление детей с явлениями общественной жизни» (1952); «Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста» (1967). Репина Татьяна Александровна (р. 1923). Доктор психологических наук, с 1968 года зав. лабораторией социального развития личности в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в 90-е годы - ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследований - особенности эстетического восприятия ребенка; социальное 136 развитие дошкольника. Основные работы: «Роль иллюстраций в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста» (1960); автор и ред. монографий «Отношения между сверстниками в группе детского сада» (1978), «Социально-психологическая характеристика группы детского сада» (1988) и «Общение детей в детском саду и семье» (1990). Розенгарт-Пупко Гита Львовна (1895-1981). Кандидат психологических наук. Ученица Л.С.Выготского. Область исследований - развитие речи детей раннего возраста. Основные труды: «Психологическое развитие языкового образа (филогенез и онтогенез)» (1943); «Развитие речи ребенка раннего возраста» (1947); «Речь и развитие восприятия в раннем детстве» (1948). Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН РСФСР, член-корреспондент АН СССР. Главные направления исследований - философские проблемы психологии. Основные труды по исследованию памяти, восприятия, речи, мышления. Главное сочинение «Основы общей психологии» (1940; Государственная премия СССР, 1942). Рузская Антонина Григорьевна (р. 1925). Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник психологического института РАО. Область исследования - проблема развития восприятия, общения, взаимоотношений и самосознания детей дошкольного возраста. Основные труды: «Восприятие и действие» (1964) в соавторстве с А.В.Запорожцем и Л.А.Венгером; «Развитие общения дошкольников со взрослыми» (1974); «Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками» (1985, 1988). Смирнова Елена Алексеевна (р. 1957). Доктор педагогических наук, доцент. Исследования по проблемам развития связной речи и речевого общения. Основные работы: «Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин» (1987); «Проблема, речевого общения дошкольников» (1995). 137 Смольникова Наталья Глебовна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета дошкольной педагогики и психологии Иркутского педагогического университета. Исследования в области развития связной речи детей. Основные работы: «Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников» (1987); «Развитие структуры связного высказывания» (1990). Соловьева Ольга Ивановна (1902-1977). Кандидат педагогических наук; в 50-60-е годы научный сотрудник, директор Центрального методического кабинета по дошкольному воспитанию МП РСФСР. Основные научно- методические работы: «Родной язык в детском саду» (1947, 1953); «Русские народные сказки в воспитании детей дошкольного возраста» (1948); учебное пособие для дошкольных педучилищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду» (1956, 1966); «О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду» (1960); учебно-наглядное пособие «Говори правильно» (1966). Сохин Феликс Алексеевич (1928-1992). Кандидат психологических наук; с 1972 года зав. лабораторией детской речи НИИ дошкольного воспитания, ученик С.Л.Рубинштейна. Направление исследований - разработка теории усвоения языка в дошкольном детстве, психолого-педагогических основ развития речи в детском саду. Основные труды: «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка» (1955); «О психологическом и лингвистическом анализе детской речи» (1959); «Развитие речи детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1979, 1984); «Умственное воспитание детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1984); «Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду» (ред. и автор) (1987); «Методика обучения русскому языку в национальном детском саду» (ред.) (1987) и др. Струнина Елизовета Михайловна (р. 1942). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития речи и речевого общения НИИ дошкольного образования и семейного воспитания РАО. 138 Область научных исследований: семантический аспект работы над словом. Основные работы: «Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду» (1984); «Лексическое развитие дошкольников» (1990). Тамбовцева Алла Генриховна (Арушанова) (р. 1948). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследования - формирование грамматической стороны речи и речевого общения детей. Основные работы: «Формирование способов словообразования у детей в детском саду» (1983); «Диалогическое общение детей дошкольного возраста» (1998); «Речь и речевое общение детей» (1999). Тихеева Елизавета Ивановна (1867-1943). Видный педагог и общественный деятель в области дошкольного воспитания; с 1913 по 1917 год вице-председатель Санкт-Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию детей, с 1920 г. - профессор Петроградского педагогического института дошкольного образования, затем ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основные труды: «Родная речь и пути ее развития» (1913), «Детский сад» (1928), «Развитие речи дошкольника» (1937, выдержала пять изданий, последнее - 1981) и др. Ушакова Оксана Семеновна (р. 1937). Доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Основные работы: «Развитие словесного творчества детей» (1972); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (1994); «Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи» (1996); «Придумай слово» (1996, автор и ред.); «Занятия по развитию речи в детском саду» (1998, автор и ред.). Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870). Основоположник педагогической науки в России и русской народной школы. Создал систему первоначального обучения детей родному языку. Основные труды: «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» (1868, 1869); 139 «Родное слово» (1861); «О первоначальном преподавании русского языка» (1864); учебные книги для начального обучения «Родное слово» (1864); «Детский мир» (1861); «О руководстве к преподаванию по «Родному слову» (1864, 1870) и др. Флёрина Евгения Александровна (1889-1952). Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПН РСФСР. С 1924 года - преподаватель, а с 1941 - зав. кафедрой дошкольной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина. Область исследования: эстетическое воспитание дошкольников средствами изобразительного искусства и художественного слова. Основные труды: «Рассказывание и его источники» (1931); «Художественное чтение и рассказывание» (1945); «Художественное слово для детей дошкольного возраста» (1953); «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста» (1956, посмертное издание); учебные пособия по методике изобразительной деятельности и методике развития речи для педвузов и педучилищ (1934, 1945); «Эстетическое воспитание дошкольника» (1961, посмертное издание). Хватцев Михаил Ефимович (1883-1974). Доктор педагогических наук, профессор, 21 год возглавлял кафедру сурдопедагогики в ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основная область исследования - проблема обучения глухих детей. Основные труды: «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста» (1957); «Логопедия» (1959). Швачкин Николай Христофорович. Кандидат педагогических наук, научный сотрудник Института психологии АПН РСФСР. Область научных исследований - психологические вопросы развития речи детей. Основные работы: «Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте» (1948); «Развитие речевых форм у младшего дошкольника» (1948); «Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка» (1954). Ядэшко Вера Иосифовна (р. 1927). Кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ. Область исследований: формирование предложений в речи детей четвертого и пятого 140