Проблемы школьной дезадаптации и психологической депривации лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, некоторых нарушений эмоционально-личностных образований и поведения детей. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В подтверждение правомерности сказанного, обратимся к высказыванию Н.В. Вострокнутова: «в школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. Проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, но ее последствия для социального роста личности оказываются губительными».
Т.Б.Дмитриева (ГНЦ им. В.П. Сербского) отмечает, что, у детей, подвергшихся длительной массивной депривации, формируется депривационный личностный симптомокмоплекс. «Он имеет свою специфику и включает базисные нарушения Я-концепции и социальных взаимодействий. Для него характерен пассивно-зависимый тип приспособления в микросоциальной среде; ограниченность и бедность эмоционального сопереживания и эмпатии; низкий уровень побуждений и самосознания; выраженные расхождения между реальным и идеальным "Я"; низкий уровень самоконтроля и рентная ориентация на социальную поддержку». В целом это определяет особенности психической дезадапации детей с депривационными расстройствами. Депривационный личностный симптомокмоплекс способствует формированию дезадаптации детей. Школьная дезадаптация депривированных детей, по определению Т.Б.Дмитриевой - это, прежде всего, их «неуспешность в сфере обучения в связи с неразрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизическими возможностями и способностями». (Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. Электронный ресурс.) В.В. Бутуханов (Иркутск 2002 г.) так же утверждает, что школьная дезадаптация является весьма распространенным явлением среди учащихся начальных классов. Это подтверждают данные, полученные им в ходе исследования.
Следовательно, изучение дезадаптации в период начального обучения важно для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы ребенка, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований депривированных детей.
Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" или ("школьная неприспособленность") фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной дезадаптации ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.
В психологической литературе существуют различные толкования термина «школьная дезадаптация»:
- - нарушение приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе (Вроно М.Ш., 1984); нарушение приспособления к обучению (Ковалев В.В., 1984);
- - новые требования, превосходящие возможности ребенка, изменяющие состояние эмоциональной сферы (Семке В.Я., 1988);
- - нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом, не страдающие прогридиентным психическим заболеванием, от обучения, посещения школы (Волков Н.С., 1991);
- - Каган В.Е. (1995) понимает школьную дезадаптацию, как «создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями, невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место»;
- - Галажинский Э.В. (1997) под школьной дезадаптацией подразумевает совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социологического и психологического статуса ребенка к требованиям новой социальной ситуации (обучения).
Следовательно, в существующей системе определений понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации.
Анализ показывает, что чаще всего исследователи выделяют три основных проявления школьной дезадаптации:
- 1. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний ее учебных навыков (когнитивный компонент);
- 2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент);
- 3. Систематически повторяющееся нарушение поведения в процессе обучения в школьной среде (поведенческий компонент) (Вострокнутов Н.В., 1995;).
У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. На основании данных многочисленных исследований можно утверждать, что любой фактор риска редко встречается изолированно, но, обычно действуя в сочетании с другими факторами, образует сложную иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации. О.А. Матвеева утверждает, что действие каждого фактора носит не прямой характер, а «проявляется через цепь опосредствований и мера его влияния, а также его место в структуре нарушения может меняться в процессе разворачивания дезадаптации. Становление картины школьной дезадаптации происходит в неразрывной динамической связи с процессом психического дизонтогенеза». (Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста О.А. Матвеева // Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал 2003 г.). Следовательно, преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.
Теоретическое исследование проблем депривации и школьной адаптации позволило сделать ряд выводов:
- 1. Как показывает проведенный анализ теоретических исследований, посвященных изучению проблем депривации и школьной адаптации, данные проблемы являются весьма актуальными и представляют особый теоретический и практический интерес. Это подтверждают многочисленные иследования (М.П.Араловой, Е.И.Афанасенко, Л.М.Бернштейна, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, И.А.Каирова, Й.Лангмейера, З.Матейчика, Н.Г.Травниковой и других).
- 2. Рассмотрение проблем депривации с точки зрения научно-теоретических подходов, позволяет сделать вывод о том, что все исследователи, несмотря на концептуальное разногласие позиций, отмечали, что длительная депривация ведет к специфическим изменениям личности ребенка и способствует развитию психических деформаций. Сравнительный анализ представленных в литературе данных, свидетельствует о том, что длительная и массивная психический депривация оставляет тяжелый след в психической жизни ребенка.
- 3. Разнообразны взгляды отечественных и зарубежных исследователей на вопросы социально-психологической адаптации (Б.Г.Ананьева, И.А.Аливердиева, Б.Н.Боденко, С.А.Егорова, А.Н.Леонтьева, М.В.Максимовой, А.В.Петровского, В.А.Петровского, П.А.Просецкого, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна, В.И.Чиркова и др.). Однако объединяет учёных понимание того, что процесс адаптации к школе зависит от соотношения депривационных и психогенных факторов на разных стадиях личностного, физического, интеллектуального и социального развития ребенка.
- 4. При обобщении литературных данных, особо обозначается тот факт, что наиболее значимыми факторами, влияющими на формирование школьной адаптации детей 6-7 лет, являются:
- · школьная мотивация,
- · эмоциональное благополучие,
- · позитивное самоотношение,
- · благоприятные межличностные взаимоотношения,
- · нравственные категории, являющихся структурообразующей системой отношений личности и необходимые в общении и деятельности;
- 5. Представленный в литературе теоретический материал имеет значение. Однако, анализ доступной нам литературы по данной теме, показывает недостаточное исследование проблемы адаптации к условиям школы психически депривированных детей 6-7 лет.
- 6. В связи с вышеизложенным, нами была обозначена цель исследования: изучить влияние сформированности социального доверия на успешность психоэмоциональной и социальной адаптации к школе психически депривированных первоклассников.
Личностные и психофизиологические особенности депривированных подростков, отличаются временем и полнотой пребывания связей с близкими людьми (полная и частичная депривация). Выделяется два интегральный статуса (варианта развития): общая психическая депривация и парциальная психическая депривация.
Первый вариант: степень депривации - полная, интегративный статус - общая психическая депривация. Специфика развития отличается диспропорцией всех сторон личностного и психофизиологического состояния ребенка.
Подростки характеризуются интровертированной личностной направленностью: скрыты, малообщительны, замкнуты, застенчивы и нерешительны, обособлены. Они чувствительны к мнениям и оценкам окружающих их людей, неуверенны в себе, непостоянны в отношениях и интересах. Многие отличаются эмоциональной нестабильностью и повышенной возбудимостью. Большинство подростков (около 90%) имеют высокий уровень личностной тревожности. Малая общительность, обособленность, неуравновешенность, вспыльчивость - серьезные препятствия на пути успешной адаптации подростков. В сравнении с подростками из семей, которым чаще свойственна вербальная агрессия и негативизм, у сирот с большей степенью выраженности обнаруживаются обида и подозрительность. Каждый третий подросток отличается зависимостью от окружающих. Зависимость выражается в послушании, услужливости, конформности.
Особенности самосознания . У подростков-сирот деформировано половое самосознание. Третья часть подростков характеризуется идентичностью, не соответствующей полу и андрогенностью личностных качеств, проявляющейся в доминировании как мужских, так и женских качеств.
Отрицательное последствие воспитания вне семьи проявляется в особенностях представлений подростков о мужчине и женщине и понимания их роли и функций в семейной жизни. Бедный и неблагополучный (или его отсутствие) опыт жизни с родителями находит отражение в том, что подростки не полно и не четко представляют функции мужчины и женщины в семье.
Интеллектуальные возможности . В отличие от сверстников из семей, подростки отличаются низким уровнем и уровнем ниже среднего развития интеллектуальных возможностей.
Психофизиологические возможности подростков ограничены. У большинства отмечается пониженная функциональная активность организма.
Второй вариант: степень депривации - частичная, интегративный статус - парциальная психическая депривация. Специфика развития - разнообразные, но неглубокие отрицательные проявления в психическом и психофизиологическом состоянии, отличающиеся неравномерностью и мозаичностью.
Характерологические особенности. Подростков чаще характеризуют интровертированная направленность - скрытность, малая общительность, замкнутость, нерешительность и обособленность. Эмоциональная нестабильность свойственна половине подростков. Частично депривированные воспитанники менее чем полно депривированные подростки зависимы от окружающих.
Особенности самосознания . Половое самосознание деформировано и детерминировано возрастом поступления в интернатное учреждение и полнотой прерывания связей с родственниками. Проявления «искривлений» развития психосексуальной сферы подобны аналогичным особенностям подростков с полной депривацией, однако характеризуются меньшей степенью выраженности деформаций.
Подросткам характерен самозащитный тип реагирования, отличающийся порицанием ситуации и выраженной защитой своего «Я».
Интеллектуальные возможности. Примерно пятая часть подростков имеет средний и выше среднего уровня (поровну), половина всей воспитанников - ниже среднего и треть подростков - низкий уровни развития интеллектуальный возможностей.
Психофизиологические возможности. Большинство подростков отличаются сниженной функциональной активностью организма.
1. Понятие депривации
Депривация – это динамическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.
А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых рассматривают депривацию как «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». «Симтоматика психической депривации может охарактеризовать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности». 7
Внешне депривация проявляется в поведении, характеризующемся широким спектром признаков социально-психологической адаптации.
Для полноценного развития личности значимыми являются не только и не столько потребности в пище, самосохранении, продолжении рода, сколько во взаимодействии и эмоциональной связи ребенка с близкими людьми. О том, что основное значение в развитии и усвоении детьми общественно-исторического опыта имеет общение, признают в своих трудах многие отечественные психологи: Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Особое внимание они обращали на важность общения с окружающими в раннем детском возрасте. М.И. Лисина, И.В. Дубровина и др. (1990), подчеркивая необходимость общения с родственниками, также указывали на значение постоянных контактов ребенка с воспитывающими его людьми. Согласно последним исследованиям (Й. Лангмейер, З. Матейчик, Мак-Гил, Н.М. Щелованов и др.), на развитие личности влияют также окружающая среда, наличие эмоциональных и сенсорных контактов.
В зависимости от того, чего лишен человек, выделяются несколько форм психической депривации, которые влияют на развитие личности.
Материнская депривация – разнообразные явления, связанные с воспитанием ребенка в отрыве от матери (семьи). Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, дети, к которым мать эмоционально холодна или слишком занята на работе.
Эмоциональная депривация – эмоциональное (аффективное) лишение в виде отсутствия любви, внимание и нежных чувств по отношению к ребенку. Эмоциональная депривация возникает также в результате нарушения эмоциональных связей ребенка в связи со смертью значимого взрослого.
Социальная депривация – сужение социального поля активности ребенка и ограничение возможностей для усвоения социальной роли. Крайняя степень социальной депривации – «волчьи» и «одичавшие» дети,
Когнитивная депривация – возникает в случае, когда внешний мир не упорядочен и слишком изменчив, что снижает возможности понимать, предвосхищать и регулировать сложные изменения.
Соматическая депривация – психофизическая ослабленность или серьезная патология органов вследствие перинатальных вредностей, а также отсутствия возможностей полного удовлетворения первичных биологических потребностей.
Сенсорная депривация – является следствием сужения внешних раздражителей и недостатка стимулов – зрительных, слуховых, осязательных и прочих при «обедненной среде», в которую ребенок попадает, оказавшись в детском доме, больнице, интернате. Сенсорная депривация может возникать у детей, проживающих вместе с родителями или без них в отдаленной от населенных пунктов местности, у прикованных из-за болезни к кровати.
2. Влияние депривации на развитие личности
Формы психической депривации и ее проявления по И.В. Ярославцевой8:
Материнская депривация:
Отсутствие базового доверия к миру;
Несформированность самосознания;
Несформированность произвольных форм поведения;
Инфантилизм.
Эмоциональная депривация:
Несформированность мотивационно-потребностной сферы;
Эмоционально-личностные нарушения;
Аффективные расстройства нарушения.
Социальная депривация:
Снижение коммуникативно-познавательной активности;
Трудности в установлении контактов;
Нарушение процесса социального и профессионального самоопределения.
Когнитивная депривация:
Снижение познавательных интересов;
Затруднение в понимании и предвосхищении событий;
Дисгармония интеллектуального развития;
Нарушение поведенческой регуляции.
Сенсорная депривация:
Замедление и дезорганизация развития психических процессов;
Задержка процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения;
Дизонтогенетическое развитие.
Соматическая депривация:
Соматическая ослабленность;
Физический инфантилизм;
Задержка психического развития соматогенного происхождения;
Хронические болезни.
В чистом виде каждый из данных видов депривации можно выделить только в специальных исследованиях. В жизни они существуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудно выделить, как действуют отдельные депривационные характеристики в детском возрасте, накладываясь на процесс развития. Тем более трудно понять это, если человек воспитывался в условиях детского дома, школы-интерната, когда сенсорная, эмоциональная, социальная депривация сопряжены и являются следствием материнской депривации.
Для полноценного становления личности важным условием выступает гармонизация всех взаимоотношений ребенка с окружающей средой. Если по какой-либо причине возникают препятствия общению индивида с внешним миром, то это имеет патогенное значение для его развития.
3. Уровни депривации
Традиционно в психолого-педагогической практике выделяются два уровня проявления депривации в зависимости от времени и полноты прерывания связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми:
Полная депривация – соответствует условиям, когда ребенок развивается в детском доме и не имеет контактов с родственниками с самого рождения или с раннего детства.
Частичная депривация – соответствует условиям развития воспитанников детского дома, имеющих возможность какое-то время проводить в семье или с близкими им людьми.
В зависимости от уровня и степени выраженности негативных проявлений психического состояния имеется следующая дифференциация депривации:
умеренная (легкая) степень выраженности проявлений депривации – проявляется в виде некоторой неустойчивости эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер;
средняя степень выраженности проявлений депривации – проявляется в нервно-психических расстройствах и некотором снижении интеллектуального развития;
тяжелая степень – характеризуется задержанным темпом психического развития и умственной отсталостью.
Рис. 3 Взаимосвязь уровней и степени выраженности депривации
Депривация, несмотря на сложность и специфичность, не является неизменной и постоянной. При создании вокруг ребенка оптимальных условий ее негативные симптомы сглаживаются, что является важным в плане организации психолого-педагогического сопровождения развития детей.
Литература
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – М: Академия, 1998.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001.
Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. - М., 1978.
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М., 2002.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб: Питер., 2001.
Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: «Академия», 1999.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М., 1991.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 - М., 1984.
Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М., 1999.
Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2-х т.: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992.
Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии: Пособие для студентов психологических факультетов университетов. – СПб.: «Паритет», 1999. – 224 с.
Детская психология: Методические указания. / Автор-составитель Р. П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.
Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с.
Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. – М., 1998.
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х т. Т.2. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика. 1986.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, - М., 1986.
Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение. – Минск, 1997.
Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.
Максименко С.Д. Общая психология. – М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 2000.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992.
Миллер С. Психология развития: методы исследования – СПб.: Питер, 2002.
Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. - М., 1987.
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна, 1995.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М., 1986.
Пиаже Ж. Теория Пиаже. //История зарубежной психологии (30 – 60 гг ХХ в.). Тексты. – М., 1986.
Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. – М.: Педагогика, 1982.
Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. - 1994 - №1.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика,1990.
Психология. Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1988.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Флинта, 1999.
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.
Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., 1994.
Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». – М, 2002.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип - 1995
Ярошевский М.Г. История психологии.- М., 1985.
Ярославцева И. В. Психология депривированного подростка. Монография Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.
Требования к написанию курсовой работы
Курсовая работа по дисциплине «Возрастная психология» является одной из форм учебной работы и выполняется студентом в соответствии с учебным планом. Ее выполнение требует от студента не только знаний общей и специальной литературы по теме, но и умение проводить экспериментальное исследование, увязывать вопросы теории с практическими данными, проводить анализ данных, делать обобщения, выводы и рекомендации.
Курсовая работа должна быть написана грамотно, соответствовать нормам литературного и профессионального языка, и выдержана в научном стиле. На это важно обратить особое внимание при использовании материала учебников, научно-популярных книг и статей, которые обычно пишутся в ином жанре. Для того чтобы освоить стилистику научной речи, студенту необходимо при чтении научных работ обращать внимание на язык, которым они пишутся. В научном тексте, в отличие от литературного, обычно преобладают устойчивые структуры и обороты, используется много штампов. По мнению В. Н. Дружинина, роль этих штампов чрезвычайно важна, поскольку внимание читателя не отвлекается на литературные особенности или неправильности изложения, а сосредоточивается на значимой информации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, цифрах, формулах. «Наукообразные» штампы на самом деле играют важную роль « рамок» для нового научного содержания (Дружинин, 1997, с. 229).
Текст курсовой работы должен быть оформлен в соответствии с требованиями стандарта. Структурными элементами курсовой работы являются:
Титульный лист.
Введение.
Основная часть.
Заключение.
Список литературы.
Приложения.
Титульный лист курсовой работы должен содержать: название учебного заведения, название кафедры, тему работы, фамилию и инициалы студента, номер группы, фамилию, инициалы и ученые академические звания научного руководителя, название города, в котором находится учебное заведение, а также год написания работы. Образец титульного листа курсовой работы приведен в Приложении 4.
«Содержание» включает в себя оглавление последующего текста с указанием соответствующих страниц. Текст должен состоять из введения, основной части и заключения. Основная часть, как правило, разбивается на разделы и подразделы, которые отражаются в содержании. Текст работы должен соответствовать оглавлению. Введение, отдельные разделы и заключение должны всегда начинаться с новой страницы, их следует выделять другим шрифтом или подчеркнуть.
Во «Введении» обычно обосновывается актуальность работы, характеризуются ее предмет, объект, цели, задачи, новизна исследования, используемые методы и дается краткий обзор всей работы: содержание каждого раздела, включая список литературы и приложения. Рекомендуемый общий объем «Введения» - не более 3 страниц. Каждый из перечисленных пунктов описывается, начиная с нового абзаца, но не нумеруется и не оформляется в виде заглавия. Однако полезно ключевые слова («актуальность работы», «предмет исследования», «объект исследования», «цель работы», «задачи работы», «методы исследования» и т.п.) выделять подчеркиванием, или жирным шрифтом, или курсивом, но не заключать в кавычки.
После «Введения» следует основная часть работы; она имеет несколько разделов в зависимости от своего объема. Основная часть курсовой работы состоит из двух частей: теоретической и практической.
Названия типа «Основная часть», «Литературный обзор», «Практическая часть» и т.п. не рекомендуются. Наиболее крупные разделы курсовой работы могут быть названы «главами». Например, «Глава 1. Проблема агрессии в подростковом возрасте». Рефераты и курсовые работы, которые имеют небольшой объем, на главы не делятся. В них выделяются разделы: 1, 2, 3... и подразделы: 1.1, 1.2, 1.3... и т.п. В целом современная издательская тенденция состоит в том, что в тех случаях, когда главы и разделы книги нумеруются, слова «глава» И «раздел» все чаще опускаются, хотя это и не является обязательным правилом.
Употребление символа параграф (§) считается устаревшим. Заголовок каждого раздела, обозначенного в «Содержании», в тексте работы печатается прописными буквами или жирным шрифтом, нумеруется соответствующим образом, располагается в середине строки и отделяется от предшествующего и последующего текста тройным интервалом. Точка в конце заголовка не ставится. Кавычки для выделения заголовков не используются. Переносы слов в заголовках не допускаются. Введение, каждую новую главу, заключение, список литературы, приложение целесообразно начинать с новой страницы. Более мелкие подразделы начинать с новой страницы не рекомендуется.
При написании работы ее необходимо рационально структурировать. Основная часть обычно состоит из двух глав: одна посвящена анализу литературы по проблеме, а другая - описанию эмпирического исследования. Обзор заголовков глав и разделов уже должен характеризовать определенную логику, использованную в работе. Главное требование к научному тексту - последовательность и логичность изложения. При этом следует помнить, что слишком большие подразделы (более 7 страниц) затрудняют понимание читателем логики вашего изложения.
Часто целесообразно разделение глав или разделов текста на более мелкие. Оно помогает структурированию работы. Возможно структурирование трех уровней (если в
Склярова Т. В.
Психологические проблемы в развитии, как детей, так и взрослых чаще всего возникают в связи с переживанием ими лишений или потерь. Термин «депривация» используется в психологии и медицине, в обиходной речи означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. «Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, проявления депривации похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности».
В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций – материнскую, сенсорную, двигательную, психосоциальную и другие. Охарактеризуем кратко каждый из названных видов деприваций и покажем, какое влияние оказывают они на детское развитие.
Материнская депривация. Нормальное развитие ребенка в первые годы жизни связано с постоянством ухода за ним как минимум одного взрослого человека. В идеале – это материнский уход. Однако наличие другого заботящегося о малыше человека при невозможности материнского ухода также позитивно отражается на психическом развитии младенца. Нормативное явление в развитии любого ребенка – формирование привязанности к взрослому человеку, ухаживающему за ребёнком. Такую форму привязанности в психологии называют материнской привязанностью. Различают несколько типов материнской привязанности – надежную, тревожную, амбивалентную. Отсутствие или нарушение материнской привязанности, связанное с насильственным отделением матери от ребенка, приводит к его страданию и негативно отражается в целом на психическом развитии. В ситуациях, когда ребенок не разлучен с матерью, но недополучает материнскую заботу и любовь, также имеют место проявления материнской депривации. В формировании чувства привязанности и защищенности определяющее значение имеет телесный контакт ребенка с матерью, например, возможность прижаться, ощутить теплоту и запах материнского тела. По наблюдениям психологов, у детей, живущих в негигиенических условиях, зачастую испытывающих голод, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, не возникает соматических расстройств. Вместе с тем, даже в самых лучших детских учреждениях, обеспечивающих правильный уход за младенцами, но не дающих возможности телесного контакта с матерью, встречаются соматические расстройства у детей.
Материнская депривация формирует тип личности ребенка, характеризуемый безэмоциональностью психических реакций. Психологи различают характеристики детей, от рождения лишенных материнского ухода и детей, насильственно отделенных от матери после того, как эмоциональная связь с матерью уже возникла. В первом случае (материнская депривация от рождения) формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В случаях разрыва с матерью после сложившейся привязанности у ребенка начинается период тяжелых эмоциональных реакций. Специалисты называют ряд типичных стадий этого периода – протест, отчаяние, отчуждение. В фазе протеста ребенок предпринимает энергичные попытки вновь обрести мать или человека, осуществляющего уход. Реакция на разлуку в этой фазе преимущественно характеризуется эмоцией страха. В фазе отчаяния ребенок проявляет признаки горя. Ребенок отвергает всяческие попытки ухода за ним других людей, длительное время безутешно горюет, может плакать, кричать, отказываться от пищи. Стадия отчуждения характеризуется в поведении маленьких детей тем, что начинается процесс переориентации на другие привязанности, что способствует преодолению травмирующего действия разлуки с близким человеком.
Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи – в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность.
Двигательная депривация. Резкое ограничение возможности движения в результате травм или болезней обуславливает возникновение двигательной депривации. В нормальной ситуации развития ребенок ощущает свою способность влиять на окружающую среду посредством собственной двигательной активности. Манипулирование игрушками, указательно-просительные движения, улыбка, крик, произнесение звуков, слогов, лепетание – все эти действия младенцев дают им возможность на собственном опыте убеждаться в том, что их влияние на окружение может иметь осязаемый результат. Эксперименты с предложением младенцам различных видов подвижных конструкций показали четкую закономерность – возможность ребенка управлять движением предметов формирует у него двигательную активность, невозможность воздействовать на движение игрушек, подвешенных к колыбели, формирует двигательную апатию. Неспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении детей. Ограничения детей в их стремлении бегать, лазать, ползать, прыгать, кричать приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению. Значимость двигательной активности в жизнедеятельности человека подтверждается примерами экспериментальных исследований взрослых людей, которые отказываются от участия в экспериментах, связанных с длительной неподвижностью, несмотря даже на предлагаемые последующие вознаграждения.
Эмоциональная депривация. Потребность в эмоциональном контакте – одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональной связи существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребёнка, не может быть эмоционального контакта».
Специалисты отмечают ряд существенных особенностей появления эмоциональной депривации в детском возрасте. Так, присутствие большого количества разных людей ещё не закрепляет эмоционального контакта ребёнка с ними. Факт общения с множеством разных людей часто влечет за собой возникновение чувств потерянности и одиночества, с которыми у ребёнка связан страх. Это подтверждают наблюдения за детьми, воспитанными в домах ребенка, у которых обнаруживается отсутствие синтонности ((греч. syntonia со звучность, согласованность) - особенность склада личности: сочетание внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью и общительностью) по отношению к окружающей среде. Так, переживание совместных празднований детей из детских домов и детей, живущих в семьях, оказывало на них различное воздействие. Дети, лишенные семейного воспитания и связанной с ним эмоциональной привязанности, терялись в ситуациях, когда их окружало эмоциональное тепло, праздник производил на них гораздо меньшее впечатление, чем на эмоционально контактных детей. После возвращения из гостей, дети из детских домов, как правило, прячут подарки и спокойно переходят к привычному образу жизни. Семейный ребенок обычно долго переживает праздничные впечатления.
Некоторые особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи
Постоянное пребывание ребенка вне семьи (даже в очень хорошем детском доме или интернате) оказывает на процесс его развития такое воздействие, которое многие специалисты склонны рассматривать в качестве некоторого рода инвалидности. Атмосфера семейного окружения ребенка (в данном рассмотрении не имеет значения – родная это семья или нет) определяет качественно иной тип развития растущей личности.
Так, многолетние исследования развития интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер детей из интернатного учреждения и особенностей их поведения, проведенных А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, позволили им сделать заключение о наличии психологической специфики сиротства, которую авторы интерпретируют не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер развития ребенка. Эта специфика проявляется, например, у младших школьников, в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации поведенческих реакций внешней ситуацией.
Е. Г. Уманская
Развитие личности в условиях депривации. Монография
© Е. Г. Уманская, 2013
© Издательство «Прометей», 2013
Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.
Введение
Депривация – психическое состояние, возникающее в результате ограничения возможности в удовлетворении основных психических и личностных потребностей. Депривация характеризуется отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.
По большей части исследуется депривация, возникающая в результате длительного ограничения в удовлетворении потребностей, хотя в последнее время стали описывать и депривацию, возникающую в результате экстремальных кратковременных ситуаций.
В истории науки и практики мы имеем возможность наблюдать изучение проблемы отклонения психических состояний и социального поведения под влиянием разрушающих факторов, но само понятие «депривация» появляется значительно позже.
Идеогенез проблемы депривации заключается в изменении понятийного аппарата – от специального понятия «госпитализм» до более широкого понятия «депривация». В настоящее время в контекстах разных исследований концепция психической депривации рассматривается с различных точек зрения; существует множество трактовок понятия «депривация», так же как и подходов к построению психокоррекционных программ.
В современных условиях стремительно изменяются социокультурные реалии, в которых растет незащищенность детей от разнообразных и неоднозначных по своей направленности социальных воздействий, проецирует новые варианты депривационных последствий. Именно поэтому анализ основных подходов к проблеме депривации актуален сегодня. Многие идеи, возрожденные или вновь открываемые в начале XXI в., могут иметь и имеют определенное теоретическое и практическое значение в современной психологии.
Методологической основой монографии является положение В. С. Мухиной о феноменологической сущности человека как совокупности двух исторически формирующихся начал: 1 – человек как социальная единица, 2 – человек как уникальная личность. Оба эти начала создают в человеке как общее, так и уникальное. Мы солидаризируемся с мнением В. С. Мухиной в том, что в условиях депривации искажаются, страдают, изменяются обе ипостаси личности. В условиях депривации у ребенка как формирующейся социальной единицы искажается позиция на то, чтобы «быть как все», в то же время искажается и позиция притязаний на уникальность.
Феномен психической депривации
Значения и смыслы понятия «депривация»
В современном мире отчетливо проявляются тревожные тенденции: резкое увеличение безнадзорных и беспризорных детей, социальных сирот, оставшихся без попечения родителей и проявляющих асоциальное поведение (алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция и т. д.).
В связи с этим возникла необходимость понимания природы детских проблем, поэтому значение проблемы депривации едва ли нуждается в обосновании.
Анализ современного состояния исследований показывает, что особая роль в них отводится детскому дому, поскольку ребенок, находящийся в подобных условиях, полностью оторван от матери. Это обусловливает наибольшую выраженность депривации. В ходе исследований установлено, что сегодня чаще всего ребенок испытывает депривацию в семье. В связи с этим особую значимость приобретает изучение эмоциональной депривации, поскольку депривирующие факторы действуют в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Экспериментальные данные показывают, что только полноценное эмоциональное развитие определяет благополучное развитие ребенка, а его отсутствие вызывает депривацию.
Эмоциональная депривация способствует нарушению психического развития ребенка. Она заключается в том, что ребенку не достает ухода, заботы, ласки, в результате у него не формируется привязанность к родителям. Причиной этого может быть разлука с матерью, неспособность матери создать эмоциональную, теплую атмосферу, госпитализация ребенка, направление его в детское учреждение, перенесение тяжелых заболеваний и т. д.
Как показывают современные исследования, главным условием полноценного психоэмоционального развития ребенка является родительская семья, формирующая уникальность человеческой личности, с присущим только биологической семье уровнем общения с родными и особенно с матерью. Отрыв ребенка от родителей способствует развитию депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва. В раннем возрасте депривация приводит к характерным нарушениям развития (отставание в общем речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения (в виде общей сглаженности проявления чувств при склонности к страхам и тревоге), поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или наоборот, затруднения при контакте).
Исходя из концепции В. С. Мухиной, являющейся методологической основой нашего исследования, человек выступает как совокупность двух исторически формирующихся начал: человек как социальная единица и как уникальная личность.
Система общественных отношений личности формируется через присвоение материальной и духовной культуры, общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и потребности, и мотивы каждого развивающегося человека, хотя и представлены в психологии конкретного лица, но отражают общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует конкретный человек. Ребенок формируется как нормативная социальная единица в благоприятных для этого условиях: в раннем детстве человек должен быть обеспечен условиями, содействующими его физической и психологической защищенности. Именно обеспечение условий для нормального развития ребенка формирует у него качества социальной единицы общества – нормативно ориентированного, законопослушного человека.
Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что культура в той или иной мере определяет поведение людей. Как справедливо отмечает Ю. М. Лотман, «для общества существуют совсем не все поступки индивида, а лишь те, которым в данной системе культуры приписывается некоторое общественное значение».
Другими словами, оказывая влияние на социальное поведение, культура определяет лишь поведение, которое А. Г. Асмолов назвал социотипическим поведением личности. Это то поведение, которое, выражая «типовые программы данной культуры» и регулируя поведение в стандартных для данной общности ситуациях, освобождает человека от принятия индивидуальных решений.
Человек как «элемент» в системе общества становится носителем совокупности социальных системных качеств, которые порождаются в ходе его жизнедеятельности в обществе. Социальные системные качества человека как «элемента общества» принципиально отличаются от его природных качеств. В социальной системе любые вещи, в том числе и сам человек, начинают вести двойную жизнь, подчиняясь и природным, и общественно-историческим закономерностям. Системно-исторический аспект отражает конкретно-историческую специфику общественных явлений. Так, например, во все исторические эпохи человек, становясь членом семьи, выполнял в ней некоторые общие задаваемые семьей как социальной подсистемой функции, однако конкретно-историческое содержание этих функций в разные эпохи менялось, приобретало свою специфику. Системно-исторический план анализа общественных явлений позволяет показать, что, развиваясь в конкретно-исторических условиях, различные «элементы» социальных систем, в том числе и личность в системе социальных отношений, преобразует некоторые константно задаваемые системой функциональные качества, например социальные роли, раздвигают границы тех систем, в которые она входит.
Характеристика появившегося на свет ребенка как существа «генетически социального» отражает тот факт, что ребенок появляется не в природной среде, а с самого начала его индивидуальная жизнь вплетается в присущий только человеку мир общественно-исторического опыта, в сложную систему социальных связей, и он сам изменяет эти связи. То есть в центре развития личности оказывается не индивид сам по себе, вбирающий воздействия окружающей среды, а первые изначально совместные акты поведения, преобразующие микросоциальную ситуацию развития личности.
