Современная дидактика
школьной химии

Учебный план курса

ЛЕКЦИЯ № 5
Методы обучения химии

Классификация методов обучения химии

Слово «метод» греческого происхождения и в переводе на русский язык означает «путь исследования, теория, учение». В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей.

Широко распространенным в дидактике является также понятие «прием обучения». Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения.

Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось.

Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность с помощью имеющихся у него средств. В результате возникает цель ученика и его деятельность, которая осуществляется имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения .

Содержание образования, подлежащее усвоению, неоднородно. Оно включает компоненты (знания о мире, опыт репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), каждый из которых имеет свою специфику. Многочисленные исследования психологов и опыт обучения в школе свидетельствуют о том, что каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения . Рассмотрим каждый из них.

Известно, что усвоение первого компонента содержания образования – знаний о мире , в том числе о мире веществ, материалов и химических процессов, – требует прежде всего деятельного восприятия, которое первоначально протекает как чувственное восприятие: зрительное, осязательное, слуховое, вкусовое, тактильное. Воспринимая не только реальную действительность, но и символы, знаки, выражающие ее в форме химических понятий, законов, теорий, формул, уравнений химических реакций и т.п., обучаемый соотносит их с реальными объектами, перекодирует их на язык, соответствующий его опыту. Иными словами, химические знания ученик усваивает путем различных видов восприятия , осознания приобретенной информации о мире и запоминания ее.

Второй компонент содержания образования – опыт осуществления способов деятельности . Чтобы обеспечить этот вид усвоения, учитель организует репродуцирующую деятельность учащихся по образцу, правилу, алгоритму (упражнения, решение задач, составление уравнений химических реакций, выполнение лабораторных работ и т.д.).

Перечисленные способы деятельности, однако, не могут обеспечить освоение третьего компонента содержания школьного химического образования – опыта творческой деятельности . Для усвоения этого опыта необходимо самостоятельное решение учеником новых для него проблем.

Последний компонент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру – предполагает формирование нормативных установок, оценочных суждений, отношения к веществам, материалам и реакциям, к деятельности по их познанию и безопасному применению и др.

Конкретные способы воспитания отношений могут быть различны. Так, можно поразить учащихся неожиданностью нового знания, эффектностью химического эксперимента; привлечь возможностью проявления собственных сил, самостоятельным достижением уникальных результатов, значимостью изучаемых объектов, парадоксальностью мысли и явлений. Во всех этих конкретных способах сказывается одна общая черта – они воздействуют на эмоции учащихся, формируют эмоционально окрашенное отношение к предмету изучения, вызывают переживания. Без учета эмоционального фактора ученика можно научить знаниям, навыкам, но вызвать интерес, постоянство положительного отношения к химии невозможно.

Классификация методов, в основу которой положены специфика содержания учебного материала и характер учебно-познавательной деятельности, включает несколько методов: объяснительно-uллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.

Объяснительно-иллюстративный метод

Учитель организует передачу готовой информации и ее восприятие учащимися с помощью различных средств:

а) устное слово (объяснение, беседа, рассказ, лекция);

б) печатное слово (учебник, дополнительные пособия, хрестоматии, справочники, электронные источники информации, интернет-ресурсы);

в) наглядные пособия (использование мультимедийных средств, демонстрация опытов, таблиц, графиков, схем, показ слайдов, учебных кино-, теле-, видео- и диафильмов, натуральных объектов в классе и во время экскурсий);

г) практический показ способов деятельности (демонстрация образцов составления формул, монтажа прибора, способа решения задачи, составления плана, резюме, аннотации, примеров выполнения упражнений, оформления работы и т.д.).

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование принципов, закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений, процессов. Оно используется при решении химических задач, раскрытии причин, механизмов химических реакций, технологических процессов. Применение этого метода требует:

– точного и четкого формулирования сути проблемы, задачи, вопроса;

– аргументации, доказательства последовательного раскрытия причинно-следственных связей;

– использование приемов сравнения, аналогии, обобщения;

– привлечения ярких, убедительных примеров из практики;

– безукоризненной логики изложения.

Беседа. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Для передачи новых знаний используется сообщающая беседа. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы – актуализировать имеющиеся у учащихся знания, вызвать положительную мотивацию, состояние готовности для усвоения нового. Закрепляющая беседа применяется после изучения нового материала с целью проверки степени его усвоения, систематизации, закрепления. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа ) или учащимся всего класса (фронтальная беседа ).

Успех проведения беседы во многом зависит от характера вопросов: они должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будить мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или вопросов, наталкивающих на угадывание ответа. Не следует также формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

К достоинствам беседы можно отнести то, что она:

– активизирует работу всех учащихся;

– позволяет использовать их опыт, знания, наблюдения;

– развивает внимание, речь, память, мышление;

– является средством диагностики уровня обученности.

Рассказ. Метод рассказа предполагает повествовательное изложение учебного материала описательного характера. К его использованию предъявляется ряд требований.

Рассказ должен:

– иметь ясное целеполагание;

– включать достаточное количество ярких, образных, убедительных примеров, достоверных фактов;

– обязательно быть эмоционально окрашенным;

– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям, поступкам;

– сопровождаться записью на доске соответствующих формул, уравнений реакций, а также демонстрацией (средствами мультимедиа и др.) различных схем, таблиц, портретов ученых-химиков;

– иллюстрироваться соответствующим химическим экспериментом или его виртуальным аналогом, если того требуют правила техники безопасности или в школе отсутствуют возможности для его проведения.

Лекция. Лекция – монологический способ изложения объемного материала, необходимый в тех случаях, когда требуется обогатить содержание учебника новой, дополнительной информацией. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность, целостность, системность восприятия школьниками учебного материала с использованием внутри- и межпредметных связей.

Школьная лекция по химии так же, как и рассказ, должна сопровождаться опорным конспектом и соответствующими средствами наглядности, демонстрационным экспериментом и т.д.

Лекция (от лат. lectio – чтение) характеризуется строгостью изложения, предполагает конспектирование. К ней применимы те же требования, что и к методу объяснения, но добавляется еще ряд:

– лекция имеет структуру, она состоит из введения, основной части, заключения;

Эффективность лекции значительно повышается при использовании элементов дискуссии, риторических и проблемных вопросов, сопоставления различных точек зрения, выражения собственного отношения к обсуждаемой проблеме или позиции автора.

Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

В последние годы к источникам информации прибавился мощнейший информационный резервуар – Интернет, глобальная телекоммуникационная сеть, охватывающая все страны мира. Многие педагоги рассматривают дидактические свойства Интернета не только как глобальной информационной системы, но и как канала передачи информации посредством мультимедийных технологий. Мультимедийные технологии (ММТ) – информационные технологии, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой, текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными или видеоизображениями. Можно сказать, что мультимедиа – синтез трех стихий: информации цифрового характера (тексты, графика, анимация), аналоговой информации визуального отображения (видео, фотографии, картины и пр.) и аналоговой информации (речь, музыка, другие звуки). Использование ММТ способствует лучшему восприятию, осознанию и запоминанию материала, при этом, как утверждают психологи, активизируется правое полушарие мозга, отвечающее за ассоциативное мышление, интуицию, рождение новых идей.

Репродуктивный метод

Для приобретения учащимися навыков и умений учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по применению полученных знаний. Учащиеся выполняют задания по образцу, показанному учителем: решают задачи, составляют формулы веществ и уравнения реакций, выполняют по инструкции лабораторные работы, работают с учебником и другими источниками информации, воспроизводят химические эксперименты. От сложности задания, от способностей ученика зависит количество упражнений, необходимых для формирования умения. Установлено, например, что усвоение новых химических понятий или формул веществ требует, чтобы они повторились около 20 раз на протяжении определенного срока. Воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя является главным признаком метода, названного репродуктивным.

Химический эксперимент является одним из важнейших в обучении химии. Он делится на демонстрационный (учительский) эксперимент, лабораторные и практические работы (ученический эксперимент) и будет рассмотрен ниже.

Большую роль в осуществлении репродуктивных методов играет алгоритмизация. Ученику дается алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых он получает определенный результат, усваивая при этом сами действия, их очередность. Алгоритмическое предписание может быть отнесено к содержанию учебного предмета (как определить состав химического соединения с помощью химического эксперимента), к содержанию учебной деятельности (как конспектировать различные источники химических знаний) или к содержанию способа мыслительной деятельности (как сравнивать различные химические объекты). Использование учащимися известного им алгоритма по заданию учителя характеризует прием репродуктивного метода.

Если учащимся поручают найти и составить алгоритм какой-либо деятельности самим, то это может потребовать и творческой деятельности. В этом случае используется исследовательский метод .

Проблемное обучение химии

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются:

Систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки (при этом система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности );

Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Разработчиками международного теста PISA-2003 выделяется шесть умений и навыков, необходимых для решения познавательных проблем. Ученик должен владеть навыками:

а) аналитических рассуждений;

б) рассуждений по аналогии;

в) комбинаторных рассуждений;

г) различать факты и мнения;

д) различать и соотносить причины и следствия;

е) логично излагать свое решение.

Основополагающее понятие проблемного обучения – проблемная ситуация. Это такая ситуация, при которой субъекту необходимо решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Условия возникновения проблемной ситуации

Проблемная ситуации возникает в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта .

Например, при изучении гидролиза солей основанием для создания проблемной ситуации может послужить исследование среды раствора различного типа солей с помощью индикаторов.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях . Например, известная учащимся качественная реакция на наличие двойной связи в молекулах алкенов и диенов оказывается эффективной и для определения тройной связи в алкинах.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа . Например, сформированное у учащихся обобщенное представление о качественном определении галогенид-ионов с помощью нитрата серебра не соблюдается при действии этого реактива на фторид-ионы (почему?), поэтому поиск решения возникшей проблемы приводит к растворимым солям кальция в качестве реактива на фторид-ион.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования . Например, известное учащимся из математики правило «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется» не соблюдается в некоторых случаях в химии. Так, получение гидроксида алюминия согласно ионному уравнению

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

зависит от того, какой реактив приливается к избытку другого реактива. В случае добавления нескольких капель щелочи к раствору соли алюминия осадок образуется и сохраняется. Если несколько капель раствора соли алюминия добавить к избытку щелочи, то образующийся вначале осадок сразу же растворяется. Почему? Решение возникшей проблемы позволит перейти к рассмотрению амфотерности.

Д.З.Кнебельман называет следующие особенности проблемных задач , вопросов.

Задача должна вызывать интерес своей необычностью , неожиданностью, нестандартностью. Информация особенно привлекает учащихся, если она содержит противоречивость , хотя бы кажущуюся. Проблемное задание должно вызвать удивление, создать эмоциональный фон. Например, решение проблемы, которая объясняет двойственное положение водорода в периодической системе (почему у этого единственного элемента в периодической системе – две клеточки в двух резко противоположных по свойствам группах элементов – щелочных металлов и галогенов?).

Проблемные задачи обязательно должны содержать посильное познавательное или техническое затруднение. Казалось бы, видно решение, но «мешает» досадное затруднение, что неизбежно вызывает всплеск мыслительной активности. Например, изготовление шаростержневых или масштабных моделей молекул веществ, отражающих истинное положение их атомов в пространстве.

Проблемное задание предусматривает элементы исследования, поиск различных способов его выполнения, их сравнение. Например, исследование различных факторов, ускоряющих или замедляющих коррозию металлов.

Логика решения учебной проблемы:

1) анализ проблемной ситуации;

2) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

3) словесная формулировка проблемы;

4) локализация (ограничение) неизвестного;

5) определение возможных условий для успешного решения;

6) составление плана решения проблемы (план обязательно включает в себя выбор вариантов решения);

7) выдвижение предположения и обоснование гипотезы (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);

8) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);

9) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);

10) повторение и анализ процесса решения.

При проблемном обучении не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует.

Метод проблемного изложения

Сущность метода состоит в том, что учитель в процессе изучения нового материала показывает образец научного поиска. Он создает проблемную ситуацию, анализирует ее и затем выполняет все этапы решения проблемы.

Учащиеся следят за логикой решения, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. Непосредственный результат проблемного изложения – усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа проблем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся. Например, решение проблемы двойственного положения водорода в периодической системе, выявление философских основ общности периодического закона Д.И.Менделеева и теории строения А.М.Бутлерова, доказательств относительности истины на типологии химических связей, теории кислот и оснований.

Частично-поисковый, или эвристический, метод

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов решения проблем, назван частично-поисковым.

Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущими к решению поставленной учителем проблемы.

Для постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов этого решения, отдельных этапов исследования, которые определяет учитель.

Например, при изучении циклоалканов учитель создает проблемную ситуацию: чем объяснить, что вещество состава С 5 Н 10 , которое должно быть непредельным и, следовательно, обесцвечивать раствор бромной воды, на практике не обесцвечивает его? Учащиеся высказывают предположение, что, по всей видимости, это вещество – предельный углеводород. Но у предельных углеводородов в составе молекулы должно быть на 2 атома водорода больше. Следовательно, этот углеводород должен иметь отличное от алканов строение. Учащимся предлагается вывести структурную формулу необычного углеводорода.

Сформулируем проблемные вопросы, которые создают соответствующие ситуации при изучении периодического закона Д.И.Менделеева в старших классах средней школы, инициируют эвристические беседы.

1) Все ученые, которые занимались поисками естественной классификации элементов, отталкивались от одних и тех же предпосылок. Почему же только Д.И.Менделееву «покорился» периодический закон?

2) В 1906 г. Нобелевский комитет рассматривал две кандидатуры на соискание Нобелевской премии: Анри Муассана («За какие заслуги?» – задает дополнительный вопрос учитель) и Д.И.Менделеева. Кому была вручена Нобелевская премия? Почему?

3) В 1882 г. Лондонское королевское общество присудило Д.И.Менделееву медаль Деви «за открытие периодических отношений атомных весов», а в 1887 г. оно вручает такую же медаль Д.Ньюлендсу «за открытие периодического закона». Чем объяснить такую нелогичность?

4) Философы называют открытие Менделеева «научным подвигом». Подвиг – это смертельный риск во имя великой цели. Как и чем рисковал Менделеев?

Химический эксперимент
как метод обучения предмету

Демонстрационный эксперимент иногда называют учительским, т.к. он проводится учителем в классе (кабинете или лаборатории химии). Однако это не совсем точно, ибо демонстрационный эксперимент может проводиться также лаборантом или 1–3 учащимися под руководством учителя.

Для такого эксперимента используется специальное оборудование, которое не применяется в ученическом эксперименте: демонстрационный штатив с пробирками, кодоскоп (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны чашки Петри), графопроектор (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны стеклянные кюветы), виртуальный эксперимент, который демонстрируется с помощью мультимедийной установки, компьютера, телевизора и видеомагнитофона.

Иногда в школе отсутствуют данные технические средства, и учитель пытается восполнить их недостаток собственной смекалкой. Например, при отсутствии кодоскопа и возможности показать взаимодействие натрия с водой в чашках Петри учителя нередко демонстрируют эту реакцию эффектно и просто. На демонстрационный столик ставится кристаллизатор, в который наливается вода, добавляется фенолфталеин и опускается небольшой кусочек натрия. Процесс демонстрируется посредством большого зеркала, которое учитель держит перед собой.

Учительская смекалка потребуется также для демонстрации моделей технологических процессов, которые невозможно повторить в школьных условиях или показать с помощью мультимедийных средств. Модель «кипящего слоя» учитель может продемонстрировать на простейшей установке: на рамку, затянутую марлей и помещенную на кольцо лабораторного штатива, насыпается горка манной крупы, а снизу подается поток воздуха из волейбольной камеры или воздушного шара.

Лабораторные и практические работы или ученический эксперимент играют важнейшую роль в обучении химии.

Отличие лабораторных работ от практических заключается прежде всего в их дидактических целях: лабораторные работы проводятся как экспериментальный фрагмент урока при изучении нового материала, а практические – по окончании изучения темы как средство контроля сформированности практических умений и навыков. Свое название лабораторный опыт получил от лат. laborare , что значит «работать». «Химии, – подчеркивал М.В.Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Лабораторные работы – это метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану выполняют опыты, определенные практические задания, используя приборы и инструменты, в ходе чего происходит усвоение знаний и опыта деятельности.

Проведение лабораторных работ ведет к формированию умений и навыков, которые можно объединить в три группы: лабораторные навыки и умения, общие организационно-трудовые умения, умения производить фиксацию проделанных опытов.

В число лабораторных умений и навыков включаются: умение проводить несложные химические эксперименты с соблюдением правил техники безопасности, наблюдать за веществами и химическими реакциями.

К организационно-трудовым умениям относятся: соблюдение чистоты, порядка на рабочем столе, соблюдение правил техники безопасности, экономное расходование средств, времени и сил, умение работать в команде.

К умениям фиксировать опыт относятся: зарисовка прибора, запись наблюдений, уравнений реакций и выводов по ходу и итогам лабораторного опыта.

У российских учителей химии наиболее распространена следующая форма фиксации лабораторных и практических работ.

Например, при изучении теории электролитической диссоциации проводится лабораторная работа по исследованию свойств сильных и слабых электролитов на примере диссоциации соляной и уксусной кислот. Уксусная кислота обладает резким неприятным запахом, поэтому эксперимент рационально проводить капельным методом. В случае отсутствия специальной посуды в качестве реакторов можно использовать лунки, вырезанные из пластинок для таблеток. По инструкции учителя учащиеся помещают в две лунки соответственно по одной капле растворов концентрированной соляной кислоты и столового уксуса в каждую. Фиксируется наличие запаха из обеих лунок. Затем в каждую приливается по три-четыре капли воды. Фиксируется наличие запаха у разбавленного раствора уксусной кислоты и отсутствие его у раствора соляной (таблица).

Таблица

Для формирования экспериментальных навыков учитель должен выполнить следующие методические приемы:

– сформулировать цели и задачи лабораторной работы;

– разъяснить порядок выполнения операций, показать наиболее сложные приемы, зарисовать схемы действия;

– предупредить о возможных ошибках и их последствиях;

– наблюдать и контролировать выполнение работы;

– подвеcти итоги работы.

Необходимо уделить внимание совершенствованию способов инструктажа учащихся перед выполнением лабораторных работ. Помимо устных объяснений и показа приемов работы, для этой цели используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов, алгоритмические предписания.

Исследовательский метод в обучении химии

Наиболее ярко этот метод реализуется в проектной деятельности учащихся. Проект – это творческая (исследовательская) итоговая работа. Внедрение в школьную практику проектной деятельности преследует цель – развитие интеллектуальных способностей учащихся через усвоение алгоритма научного исследования и формирование опыта выполнения исследовательского проекта.

Достижение этой цели осуществляется в результате решения следующих дидактических задач:

– сформировать мотивы реферативно-исследовательской деятельности;

– обучить алгоритму научного исследования;

– сформировать опыт выполнения исследовательского проекта;

– обеспечить участие школьников в различных формах представления исследовательских работ;

– организовать педагогическую поддержку исследовательской деятельности и изобретательского уровня разработок учащихся.

Такая деятельность носит личностно ориентированный характер, и мотивами выполнения учащимися исследовательских проектов служат: познавательный интерес, ориентация на будущую профессию и высшее политехническое образование, удовлетворение от процесса работы, желание самоутвердиться как личность, престижность, желание получить награду, возможность поступить в вуз и др.

Тематика исследовательских работ по химии может быть различной, в частности:

1) химический анализ объектов окружающей среды: анализ кислотности почв, продуктов питания, природных вод; определение жесткости воды из разных источников и др. (например, «Определение жира в семенах масличных культур», «Определение качества мыла по его щелочности», «Анализ качества пищевых продуктов»);

2) изучение влияние различных факторов на химический состав некоторых биологических жидкостей (кожного экскрета, слюны и др.);

3) исследование влияния химических веществ на биологические объекты: прорастание, рост, развитие растений, поведение низших животных (эвглены, инфузории, гидры и др.).

4) изучение влияния различных условий на протекание химических реакций (особенно ферментативный катализ).

Л и т е р а т у р а

Бабанский Ю.К . Как оптимизировать процесс обучения. М., 1987; Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982; Дьюи Д . Психология и педагогика мышления. М., 1999;
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979; Кларин М.В . Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр и дискуссии. Рига, 1998; Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981; Махмутов М.И . Организация проблемного обучения в школе. М., 1977; Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есипова, М., 1967; Оконь В . Основы проблемного обучения. М., 1968; Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988; Реан А.А., Бордовская Н.В.,
Розум С.Н . Психология и педагогика. СПб., 2002; Совершенствование содержания образования в школе. Под ред. И.Д.Зверева, М.П.Кашина. М., 1985; Харламов И.Ф . Педагогика. М., 2003; Шелпакова Н.А. и др . Химический эксперимент в школе и дома. Тюмень: ТГУ, 2000.

К основным разделам методики обучения химии относятся методы, формы, средства обучения и научная организация труда учителя химии.

Как известно, любое учебное содержание не может быть введено в учебный процесс вне метода. Поэтому метод обучения с философской точки зрения называют формой движения содержания в учебном процессе. Если предметное содержание -- дидактический эквивалент науки, то методы обучения -- дидактический эквивалент методов познания и методов изучаемой науки. Они должны отражать их структуру, специфику и диалектику. Поэтому в дидактике не случайно ставится вопрос о соотношении методов науки и методов обучения.

Главной задачей учителя является оптимальный выбор методов обучения, чтобы они обеспечивали образование, воспитание и развитие учащихся. Метод обучения -- это вид (способ) целенаправленной совместной деятельности учителя и руководимых им учащихся. Специфика методов обучения химии кроется, во-первых, в специфике содержания и методов химии как экспериментально-теоретической науки и, во-вторых, в особенностях познавательной деятельности учащихся, необходимости мыслить "двойным рядом образов", объяснять реально ощутимые свойства и изменения веществ состоянием и изменениями в невидимом микромире, понять которые можно, пользуясь теоретическими, модельными представлениями .

Следует помнить, что каждый метод нужно применять там, где он наиболее эффективно выполняет образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Любой метод может и должен выполнять все три функции и выполняет их, если применен правильно, выбран адекватно содержанию и возрастным особенностям учащихся и используется не изолированно, а в сочетании с другими методами обучения. Методы обучения выбирает и применяет учитель, а воздействие личности учителя -- чрезвычайно важный фактор обучения, и особенно воспитания, учащихся. Поэтому, выбирая метод, учитель должен быть уверен, что в данных конкретных условиях именно этот метод будет оказывать наибольшее образовательное, воспитывающее, развивающее действие.

При изучении методов обучения химии затрагивается проблема оптимального их выбора. При этом учитывается следующее: 1) закономерности и принципы обучения; 2) цели и задачи обучения; 3) содержание и методы данной науки вообще и данного предмета, темы в частности; 4) учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива); 5) специфика внешних условий (географических, производственного окружения и пр.); 6) возможности самих учителей .

В основе классификации методов обучения лежат три важных признака: основные дидактические цели (изучение нового материала, закрепление и совершенствование знаний, проверка знаний), источники знаний, а также характер познавательной деятельности учащихся.

Методы можно классифицировать по функциям: образовательной, воспитывающей и развивающей, которые должны в той или иной мере реализовывать все методы. Кроме того, выделяют специальные функции отдельных групп методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, доминирующей функцией которых является организация познавательной деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельности в поиске новых знаний; методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является стимулирующе-мотивационная, регулировочная, коммуникативная; методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является контрольно-оценочная деятельность .

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся -- это большая и сложная группа методов. Наиболее близкая к химии и удобная для систематического изучения классификация этой группы методов -- деление по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский). Каждый такой метод выступает в качестве методического подхода. А в их рамках используются более частные методы, различающиеся по источнику знаний (словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические). Обращает на себя внимание то, что в этой классификации нет членения на чистые наглядные и практические методы. Здесь учтена взаимная интеграция групп методов. Эти группы методов разделяются на отдельные конкретные методы (лекция, рассказ, беседа и т. д.). Таким образом возникает четкая система методов обучения по следующим признакам:

1. Характер познавательной деятельности учащихся (общие методы): объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.

2. Вид источников знаний (частные методы): словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические.

3. Формы совместной деятельности учителя и учащихся (конкретные методы): лекция, рассказ, объяснение, беседа, самостоятельная работа, программированное обучение, описание и т. д.

В данной классификации также имеются спорные вопросы, которые свидетельствуют о сложности задачи классификации методов обучения, однако она достаточно удобна для практического пользования .

Рассмотрим особенности деятельности учащихся и учителя в условиях разных общих методов обучения.

При объяснительно-иллюстративном методе учитель сообщает учащимся готовые знания, используя разные частные и конкретные методы -- объяснение учителя, работа с книгой, магнитофоном и т. д. При этом, если нужно, применяются средства наглядности (эксперимент, модели, экранные пособия, таблицы и т.п.). Может быть использован и лабораторный эксперимент, но лишь как иллюстрация слов учителя. При объяснительно-иллюстративном методе предполагается сознательная, но репродуктивная деятельность учащихся и применение знаний в сходных ситуациях .

Эвристические методы могут осуществляться при активном участии учителя. В качестве примера можно привести эвристическую беседу о выявлении сравнительной активности галогенов, в которой поиск учащихся постоянно корректируется учителем. Демонстрируя опыт, приливают в раствор иодида калия крахмальный клейстер -- окраски не наблюдается. Отдельно в хлорную воду также приливают крахмальный клейстер -- окраски тоже нет. Когда же смешивают все три компонента вместе -- иодид калия, крахмальный клейстер и хлорную воду, крахмал синеет. Далее учитель ведет беседу по анализу данного опыта.

При исследовательском методе также возможна разная степень самостоятельности и сложности задачи исследования. Ученическое исследование, как и научное, сочетает в себе использование теоретических знаний и эксперимента, требует умения моделировать, осуществлять мысленный эксперимент, строить план исследования, например при решении экспериментальных задач. В более сложных случаях при исследовательском методе ученик сам формулирует проблему, выдвигает и обосновывает гипотезу и разрабатывает эксперимент для ее проверки. Для этого он пользуется справочной и научной литературой и т. д. Таким образом, при исследовательском методе от учащихся требуется максимум самостоятельности. Вместе с тем при использовании такого метода требуется значительно больше времени.

Рассмотрим словесные методы обучения, среди которых различают монологические и диалогические.

К монологическим методам обучения относят описание, объяснение, рассказ, лекцию, построенные в основном на изложении материала самим учителем.

Описание знакомит учащихся с фактами, добытыми путем эксперимента и наблюдения в науке: способы защиты окружающей среды от вредных воздействий отходов промышленных предприятий, круговорот того или иного элемента в природе, ход химического процесса, характеристика прибора и т. д. При этом методе полезно использовать наглядность.

Объяснение применяется для изучения сущности явлений, для ознакомления учащихся с теоретическими обобщениями: например, в VII классе -- с законом сохранения массы веществ с точки зрения атомно-молекулярного учения, в VIII классе -- с причинами периодической повторяемости свойств элементов или процессом обратимости и необратимости реакций и т. д. При этом методе вскрываются связи между понятиями и отдельными фактами. В объяснении главное -- четкость. Она достигается соблюдением строгой логической последовательности изложения, установлением связей с уже известными учащимся знаниями, доступностью терминов, правильным использованием записей на доске и в тетрадях учащихся, приведением доступных конкретных примеров, расчленением объяснения на логически законченные части с поэтапным обобщением после каждой части, обеспечением закрепления материала.

Лекция -- более длительный вид монологического изложения. Она включает в себя и описание, и объяснение, и рассказ, и другие виды кратковременного монологического изложения с использованием средств наглядности.

К диалогическим методам относят разные виды бесед, семинары, в основе которых лежат диалог учителя с учащимися, диспут между учащимися и т. д.

Беседа -- это диалог учителя с учащимися. Выражается она в том, что учитель задает учащимся вопросы, а они на них отвечают. Иногда бывает, что в процессе беседы у учащихся возникает вопрос, на который учитель либо отвечает сам, либо организует для этого учащихся.

К новым в школьной практике методам относится семинар, который также можно причислить к словесным диалогическим методам обучения. Семинар практикуется в основном со старшеклассниками. Учащиеся к нему готовятся по заранее разработанному плану. Проводится семинар, как правило, по достаточно большому разделу, теме в форме обсуждения учащимися той или иной проблемы. Полезнее всего проводить семинары с целью обобщения знаний учащихся. На семинаре учащимся предоставляется для высказываний большее время, чем при беседе, обращается внимание на их речь, логику, аргументацию, умение участвовать в дискуссии и т. д. В качестве тем семинарских занятий можно предложить, например, такие: "Зависимость свойств углеводородов от их строения", "Значение достижений органической химии в развитии народного хозяйства" и др. Семинар -- это метод, сближающий школьные формы работы с вузовскими, и для старшеклассников он полезен.

Словесно-наглядные методы обучения определяют использование в учебном процессе различных средств наглядности в сочетании со словом учителя. Они непосредственно связаны со средствами обучения и зависят от них. Кроме того, методы обучения предъявляют к дидактическим средствам определенные требования. Процесс устранения этого противоречия лежит в основе совершенствования этих систем.

Систему словесно-наглядных методов обучения и ее место в учебном процессе можно представить себе в виде схемы (схема 6).

Схема Система словесно-наглядных методов обучения

Такое разделение на блоки определено содержанием курса химии. Демонстрационный эксперимент и натуральные объекты помогают изучать свойства веществ, внешние проявления химической реакции. Модели, чертежи, графики (сюда же следует отнести и составление формул и химических уравнений как знаковых моделей веществ и процессов) способствуют объяснению сущности процессов, состава и строения веществ, теоретическому обоснованию наблюдаемых явлений. Такое разделение функций наглядности говорит о необходимости использования содержания обоих блоков в дидактическом единстве. В этом случае методы обучения будут способствовать движению от фактов -- к теории, от конкретного -- к абстрактному. Дидактическое единство нашло свое отражение в так называемых комплексах оборудования по теме. Сущность их заключается в том, что для решения разных задач обучения используют различные средства наглядности в пределах одного урока, выполняющие многообразные функции и дополняющие друг друга. Если, например, демонстрируемый прибор слишком мал и плохо виден издали, а знать его устройство учащимся необходимо, учитель может воспроизвести его в виде чертежа, сделать рисунок на доске или изобразить его с помощью магнитных аппликаций, фланелеграфа. Химический процесс в приборе протекает при определенных условиях. Для их обоснования можно привести справочные данные о веществах в виде графиков или цифровых данных, объяснить протекание процесса при помощи шаростержневых моделей и пр. Важно не увлекаться избытком наглядности, так как это утомляет учащихся. Особое внимание следует уделить сочетанию наглядности со словом учителя. Опыт, показанный без комментария учителя, не только не приносит пользы, но иногда может даже повредить. Например, при демонстрации взаимодействия цинка с соляной кислотой учащиеся могут вынести впечатление, что водород выделяется не из кислоты, а из цинка. Весьма распространенной ошибкой является мнение о том, что окраску меняет не индикатор, а среда, в которую он попадает. И большинство других опытов без пояснений не будут выполнять необходимых образовательной, воспитывающей и развивающей функций, Поэтому слово учителя играет важную руководящую и направляющую роль. Но и слово находится в определенной зависимости от средств наглядности, так как учитель строит свое объяснение, ориентируясь на те средства обучения, которые имеются в его распоряжении.

Использование демонстрационного эксперимента в обучении химии

Важнейшим из словесно-наглядных методов обучения является использование демонстрационного химического эксперимента. Специфика химии как науки экспериментально-теоретической поставила учебный эксперимент на одно из ведущих мест. Химический эксперимент в обучении позволяет ближе ознакомить учащихся не только с самими явлениями, но и с методами химической науки.

Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационные опыты по химии указаны в программе, но учитель может заменить их другими, эквивалентными в методическом отношении, если у него отсутствуют требуемые реактивы.

Проблема использования школьного химического эксперимента -- одна из наиболее разработанных в методике, так как именно она более других отражает специфику учебного предмета. Широко известны в методике исследования В. Н. Верховского, К. Я. Парменова, В. С. Полосина, Л. А. Цветкова, И. Н. Черткова и др. Материалы о химическом эксперименте регулярно публикуются на страницах журнала "Химия в школе". Общеизвестны требования к демонстрационному эксперименту.

Наглядность. Реактивы должны использоваться в таких количествах и в посуде такого объема, чтобы все детали были хорошо видны всем учащимся. Пробирочные опыты видны хорошо не далее третьего ряда столов, поэтому для демонстрирования применяют цилиндры, стаканы или демонстрационные пробирки достаточно большого объема. Со стола снимают все, что может отвлечь внимание. Жест учителя тщательно продуман, руки учителя не заслоняют происходящее.

Наглядность опыта можно усилить, демонстрируя его через кодоскоп в кювете или чашке Петри. Например, взаимодействие натрия с водой нельзя показывать с большим количеством металла, а с малым количеством он плохо виден, выдать же его учащимся для лабораторной работы нельзя -- опыт опасен. Опыт, иллюстрирующий свойства натрия, очень хорошо виден при проецировании через кодоскоп. Для большей наглядности широко используются предметные столики.

Простота. В приборах не должно быть нагромождения лишних деталей. Следует помнить, что, как правило, в химии объектом изучения является не сам прибор, а процесс, в нем происходящий. Поэтому чем проще сам прибор, тем он лучше отвечает цели обучения, тем легче объяснить опыт. Однако не нужно путать простоту с упрощенчеством. Нельзя употреблять в опытах бытовую посуду -- это снижает культуру эксперимента.

Учащиеся с большим удовольствием смотрят эффектные опыты со вспышками, взрывами и т. д., но увлекаться ими, особенно в начале обучения, не следует, так как менее эффектные опыты тогда пользуются меньшим вниманием.

Безопасность эксперимента. Учитель несет полную ответственность за безопасность учащихся во время урока или на внеклассных занятиях. Поэтому он обязан знать правила техники безопасности при работе в химическом кабинете. Помимо обеспечения занятий средствами пожарной безопасности, вытяжными средствами, средствами для оказания мер первой помощи пострадавшим, учителю необходимо помнить о приемах, способствующих соблюдению безопасности на уроке. Посуда, в которой проводится опыт, должна быть всегда чистой, реактивы проверены заранее, при опытах со взрывами используется защитный прозрачный экран. Газы на чистоту проверяют заранее и перед проведением самого опыта. Если опыт проводится со взрывом, учащихся предупреждают об этом заранее, чтобы взрыв не был для них неожиданностью. Нужно предусмотреть средства личной безопасности (защитные очки, халат из хлопчатобумажной ткани, резиновые перчатки, противогаз и т. д.), следить за тем, чтобы волосы были подобраны .

Надежность. Опыт должен всегда удаваться, так как неудавшийся опыт вызывает у учащихся разочарование и подрывает авторитет учителя. Опыт проверяют до урока, чтобы отработать технику его проведения, определить время, которое он займет, выяснить оптимальные условия (последовательность и количество добавляемых реактивов, концентрация их растворов), продумать место эксперимента в уроке и план объяснения. Если опыт все же не удался, лучше сразу же показать его вторично. Причину неудачи следует объяснить учащимся. Если опыт снова провести невозможно, то его обязательно показывают на следующем уроке.

Необходимостъ объяснения эксперимента. Каждый эксперимент лишь тогда имеет познавательную ценность, когда его объясняют. Лучше меньше опытов на уроке, но все они должны быть понятны учащимся. По замечанию И. А. Каблукова учащиеся должны смотреть на опыт как на метод исследования природы, как на вопрос, задаваемый природе, а не как на "фокус-покус".

Важнейшим требованием к демонстрационному эксперименту является филигранная техника его выполнения. Малейший ошибочный прием учителя будет многократно повторен его учениками.

В соответствии с перечисленными требованиями рекомендуется следующая методика демонстрации опытов .

1. Постановка цели опыта (или проблемы, которую нужно решить). Учащиеся должны понимать, для чего проводится опыт, в чем они должны убедиться, что понять в результате проведения опыта.

2. Описание прибора, в котором проводится опыт, условий, в которых он проводится, реактивов с указанием их требуемых свойств.

3. Организация наблюдения учащихся. Учитель должен сориентировать учащихся, за какой частью прибора наблюдать, чего ожидать (признак реакции) и т. д.

4. Вывод и теоретическое обоснование.

Для хорошего владения химическим экспериментом нужно многократное и длительное упражнение в его проведении.

Развивающая функция эксперимента может быть усилена посредством разных способов сочетания эксперимента со словом учителя. Выявлены четыре основных способа сочетания слова учителя с экспериментом:

1) знания извлекаются из самого опыта. Объяснение учителя сопровождает опыт, идет как бы параллельно процессу, который наблюдают учащиеся. Такое сочетание неприемлемо для эффектных опытов, которые привлекают внимание учащихся ярким зрелищем, создают сильный доминирующий очаг возбуждения в коре головного мозга;

2) слово учителя дополняет наблюдения, сделанные в опыте, поясняет то, что видят учащиеся (например, опыт с восстановлением меди из оксида водородом);

3) слово учителя предшествует эксперименту, который выполняет иллюстративную функцию;

4) сначала дается словесное объяснение, расшифровка явления, а затем демонстрационный эксперимент. Однако из этого не следует, что при демонстрировании учитель предугадывает ход эксперимента и рассказывает, что должно получиться.

Первый и второй подход используют при проблемном обучении; они более способствуют развитию мыслительной деятельности.

Использование учебно-наглядных пособий при обучении химии

Помимо демонстрационного эксперимента, в арсенале учителя химии имеется множество других средств наглядности, которые при правильном использовании повышают эффективность и качество урока (классная доска, таблицы различного содержания, модели, макеты, магнитные аппликации, экранные пособия). Их применяют как в сочетании с химическим экспериментом и друг с другом, так и раздельно, но обязательно со словом учителя.

Запись на доске нужно заранее планировать. Она должна выполняться четко и последовательно, так, чтобы весь ход урока был отражен на доске. В этом случае учитель может вернуться к уже объясненному и обсудить с учащимися недостаточно хорошо усвоенные вопросы. Рисунки на доске выполняют при помощи трафаретов.

Учитель руководит также работой учащихся у доски, чтобы их запись была четкой и аккуратной.

Запись на доске целесообразнее других видов наглядности в тех случаях, когда нужно отразить последовательность вывода формулы или другого алгоритмического предписания. Пользоваться следует только чистой доской, на которой нет посторонних записей. Стоять у доски учитель должен так, чтобы не загораживать запись, которую он делает.

Необходимо помнить, что решение задач -- это не самоцель, а средство обучения, способствующее прочному усвоению знаний.

Классифицируют задачи по типам решений, в основном на качественные и расчетные.

Качественные задачи по химии

Среди широко известных типов качественных задач можно указать следующие:

1. Объяснение перечисленных или наблюдаемых явлений: почему реакция карбоната кальция с серной кислотой начинается сначала бурно, а затем прекращается? Почему при нагревании сухого карбоната аммония образуется другое вещество?

2. Характеристика конкретных веществ: с какими веществами и почему может реагировать соляная кислота? С какими из перечисленных веществ будет вступать в реакцию соляная кислота?

3. Распознавание веществ: в какой из пробирок находятся кислота, щелочь, соль? В какой из пробирок находятся соляная кислота, серная, азотная?

4. Доказательство качественного состава веществ: как доказать, что в состав хлорида аммония входят ион аммония и ион хлора?

5. Разделение смесей и выделение чистых веществ: как очистить кислород от примеси оксида углерода (IV)?

6. Получение веществ: получить хлорид цинка всеми возможными способами.

К этому же типу задач относят и цепочки превращений, а также получение вещества, если дан ряд других веществ как исходных. Могут быть задачи на применение прибора, например: указать, какой из приборов можно использовать для собирания аммиака, кислорода, водорода, хлора и т. д. .

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ЧУЛОКСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
БУТУРЛИНОВСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА
ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ

РЕФЕРАТ

Тема:

« Методы обучения химии: понятие, варианты классификации. Прием как составная часть метода. Система средств обучения химии . »

Выполнил:

Власовская Галина Николаевна

Должность:

учитель химии

2017 г.

С. Чулок
Бутурлиновского муниципального района
Воронежской области

2.2 Классификация методов.

. Взаимосвязь средств обучения и методических приемов

3. Методы активного обучения
3.1. Проблемное обучение химии

1.Основные методические понятия

Методы, приемы и средства обучения являются основными методическими понятиями, которыми необходимо владеть каждому учителю. На это имеются определенные причины, во-первых: без владения этими понятиями затруднено понимание методической литературы (следовательно, и возможности использования в своей работе обобщенного опыта других учителей);

Во-вторых: системы этих понятий формируют своего рода «объяснительные схемы», позволяющие проводить эффективный анализ процесса обучения (как одно из необходимых оснований управления этим процессом).

2. Методы и приемы и средства обучения химии.

2.1 Понятие «методы обучения»

Метод обучения (от греч. methodos – «путь, способ достижения цели») – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.

Метод – понятие многомерное и многоаспектное. В педагогической науке нет единого подхода к выделению методов. Разными авторами выделяются следующие методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод, практический метод, контрольная работа, опрос (разновидности: устный и письменный, индивидуальный, фронтальный, уплотнённый), метод программированного контроля, тестовый контроль, реферат, дидактическая игра и др.

Этот список далеко не полон. Кроме того, каждый метод при его практическом применении имеет разновидности и может использоваться для решения разных дидактических задач.

Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность с помощью имеющихся у него средств. В результате возникает цель ученика и его деятельность, которая осуществляется имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения .

Под методами обучения в настоящее время, как правило, понимаются обобщенные способы деятельности в процессе обучения . В традиционном (классно-урочном) учебном процессе это понятие будет охватывать наиболее общее принципы построения взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

2.2 Классификация методов.

Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось.

Классификация методов обучения возможна по разным основаниям, и зависит от 1) парадигмальных подходов к описанию и конструированию образовательного процесса и 2) системы целеполагания.

Некоторые примеры классификаций методов обучения

1. По специфике составных частей исторического материала с точки зрения марксистско-ленинской методологии исторического познания (В.Г. Карцов):

а) методы создания исторических представлений и единичных понятий;

б) методы формирования общих понятий;

в) методы раскрытия диалектики исторического развития во времени и пространстве (т.е. об исторических закономерностях);

г) методы установления связи истории с современностью и применения исторических знаний на практике.

2. По особенностям учебного исторического материала (А.И. Стражев):

а) методы изучения условий материальной жизни общества;

б) методы формирования понятий о классах, классовой борьбе и государства;

в) методы изучения истории войн, культуры и т.д. (т.е. отдельных специфических типов исторического материала);

г) хронологические и картографические методы.

3. В соответствии с источниками приобретения знаний (с вариантами – Н.В. Андреевская, А.А. Вагин, П.С. Лейбенгруб и др.):

а) методы устного изложения;

б) методы наглядности;

в) методы работы с печатными и устными текстами;

г) практические методы (экскурсии, экспедиции и т.п.).

4. По специфике целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер):

а) объяснительно-иллюстративный:

б) репродуктивный;

в) исследовательский;

г) частично-поисковый;

д) проблемного изложения.

5. По способам преподавания и учения (П.В. Гора):

а) метод наглядного обучения;

б) методы словесного обучения (делятся на метод устного обучения и метод работы с печатными текстами);

в) практический метод.

В методике обучения истории последних двух десятилетий наиболее употребимыми являются классификации П.В. Горы и И.Я. Лернера.

На мой взгляд, вопрос о том, какая из возможных классификаций является «лучшей», ставить не вполне корректно. Полезней понимать, что, будучи проведенными по разным основаниям, различные классификации методов обучения могут рассматриваться как взаимодополнительные. В реальной педагогической работе представление об этих классификациях помогает сознанному выбору методических средств и приемов, адекватных с точки зрения сочетания факторов обучения (цели, содержание, познавательные возможности учащихся и т.п.) в конкретной образовательной ситуации.

Кроме классификаций П.В. Горы и И.Я. Лернера, продуктивны и некоторые другие, хотя и малоупотребимые в работах по методике преподавания истории: по субъект-объектным отношениям в процессе обучения (монологические, диалогические и полилогические методы); по способу организации учебных взаимодействий (фронтальные, групповые, индивидуальные методы); по дидактической цели (методы изучения фактического материала, формирования теоретических понятий, развития учебных умений, контроля и оценки), и др.

2.3. Прием как составная часть метода.

Широко распространенным в дидактике является также понятие «прием обучения». Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения.

Приём – это ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат.

Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. Например, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста, в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование.

Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (например, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (например, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала).

Практическое применение методов и приёмов обучения возможно только при наличии необходимых материальных средств. Так, для работы с книгой необходима книга, для лабораторного метода – соответствующее лабораторное оборудование и т.д.

2.4. Система средств обучения химии . Взаимосвязь средств обучения и методических приемов

Средства обучения – это предметная поддержка учебного процесса: материальные и материализованные объекты, используемые в качестве инструментов деятельности педагога, а также в качестве носителей информации в учебном процессе. К относятся учебники, наглядные пособия (иллюстрации, муляжи, чучела животных, коллекции минералов и др.), дидактический материал, технические средства обучения (ТСО), прочее оборудование, применяемое при обучении. Материализованные средства – это речь, мимика и жесты, а также различная деятельность (трудовая, познавательная, коммуникативная и др.)

Функции средств обучения обусловлены их дидактическими свойствами. В учебном процессе средства обучения выполняют четыре основных функции:

1) компенсаторную (средства обучения облегчают процесс обучения, помогают достичь цели с наименьшими затратами сил и времени);

2) адаптивную (средства обучения помогают учителю приспособить содержание образования к возрастным и индивидуальным возможностям детей, создать благоприятные условия для обучения: помогают организовывать необходимые демонстрации, самостоятельную работу учащихся, дифференцировать учебные задания и т.д.);

3) информативную (средства обучения либо являются непосредственным источником информации (например: учебник, учебный видеофильм), либо способствуют передаче информации (например: компьютер, проекционная аппаратура, лабораторное оборудование);

4) интегративную (использование средств обучения позволяет рассматривать изучаемые предметы и явления многосторонне, выявлять и наблюдать разнообразные свойства изучаемого, глубже проникать в его суть, например, при изучении какого-либо закона физики применение учебно-лабораторного оборудования позволяет наблюдать действие этого закона, понять его значение и т. д.).

3. Методы активного обучения

3.1. Проблемное обучение химии

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются:

систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки (при этом система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности );

процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Разработчиками международного теста PISA-2003 выделяется шесть умений и навыков, необходимых для решения познавательных проблем. Ученик должен владеть навыками:

а) аналитических рассуждений;

б) рассуждений по аналогии;

в) комбинаторных рассуждений;

г) различать факты и мнения;

д) различать и соотносить причины и следствия;

е) логично излагать свое решение.

Основополагающее понятие проблемного обучения – проблемная ситуация. Это такая ситуация, при которой субъекту необходимо решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Условия возникновения проблемной ситуации

Проблемная ситуации возникает в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта .

Например, при изучении гидролиза солей основанием для создания проблемной ситуации может послужить исследование среды раствора различного типа солей с помощью индикаторов.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях . Например, известная учащимся качественная реакция на наличие двойной связи в молекулах алкенов и диенов оказывается эффективной и для определения тройной связи в алкинах.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа . Например, сформированное у учащихся обобщенное представление о качественном определении галогенид-ионов с помощью нитрата серебра не соблюдается при действии этого реактива на фторид-ионы (почему?), поэтому поиск решения возникшей проблемы приводит к растворимым солям кальция в качестве реактива на фторид-ион.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования . Например, известное учащимся из математики правило «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется» не соблюдается в некоторых случаях в химии. Так, получение гидроксида алюминия согласно ионному уравнению

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

зависит от того, какой реактив приливается к избытку другого реактива. В случае добавления нескольких капель щелочи к раствору соли алюминия осадок образуется и сохраняется. Если несколько капель раствора соли алюминия добавить к избытку щелочи, то образующийся вначале осадок сразу же растворяется. Почему? Решение возникшей проблемы позволит перейти к рассмотрению амфотерности.

Д.З.Кнебельман называет следующие особенности проблемных задач , вопросов.

Задача должна вызывать интерес своей необычностью , неожиданностью, нестандартностью. Информация особенно привлекает учащихся, если она содержит противоречивость , хотя бы кажущуюся. Проблемное задание должно вызвать удивление, создать эмоциональный фон. Например, решение проблемы, которая объясняет двойственное положение водорода в периодической системе (почему у этого единственного элемента в периодической системе – две клеточки в двух резко противоположных по свойствам группах элементов – щелочных металлов и галогенов?).

Проблемные задачи обязательно должны содержать посильное познавательное или техническое затруднение. Казалось бы, видно решение, но «мешает» досадное затруднение, что неизбежно вызывает всплеск мыслительной активности. Например, изготовление шаростержневых или масштабных моделей молекул веществ, отражающих истинное положение их атомов в пространстве.

Проблемное задание предусматривает элементы исследования, поиск различных способов его выполнения, их сравнение. Например, исследование различных факторов, ускоряющих или замедляющих коррозию металлов.

Логика решения учебной проблемы:

1) анализ проблемной ситуации;

2) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

3) словесная формулировка проблемы;

4) локализация (ограничение) неизвестного;

5) определение возможных условий для успешного решения;

6) составление плана решения проблемы (план обязательно включает в себя выбор вариантов решения);

7) выдвижение предположения и обоснование гипотезы (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);

8) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);

9) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);

10) повторение и анализ процесса решения.

При проблемном обучении не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует.

3.1.1.Метод проблемного изложения

Сущность метода состоит в том, что учитель в процессе изучения нового материала показывает образец научного поиска. Он создает проблемную ситуацию, анализирует ее и затем выполняет все этапы решения проблемы.

Учащиеся следят за логикой решения, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. Непосредственный результат проблемного изложения – усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа проблем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся. Например, решение проблемы двойственного положения водорода в периодической системе, выявление философских основ общности периодического закона Д.И.Менделеева и теории строения А.М.Бутлерова, доказательств относительности истины на типологии химических связей, теории кислот и оснований.

3.1.2.Частично-поисковый, или эвристический, метод

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов решения проблем, назван частично-поисковым.

Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущими к решению поставленной учителем проблемы.

Для постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов этого решения, отдельных этапов исследования, которые определяет учитель.

Например, при изучении циклоалканов учитель создает проблемную ситуацию: чем объяснить, что вещество состава С 5 Н 10 , которое должно быть непредельным и, следовательно, обесцвечивать раствор бромной воды, на практике не обесцвечивает его? Учащиеся высказывают предположение, что, по всей видимости, это вещество – предельный углеводород. Но у предельных углеводородов в составе молекулы должно быть на 2 атома водорода больше. Следовательно, этот углеводород должен иметь отличное от алканов строение. Учащимся предлагается вывести структурную формулу необычного углеводорода.

Сформулируем проблемные вопросы, которые создают соответствующие ситуации при изучении периодического закона Д.И.Менделеева в старших классах средней школы, инициируют эвристические беседы.

1) Все ученые, которые занимались поисками естественной классификации элементов, отталкивались от одних и тех же предпосылок. Почему же только Д.И.Менделееву «покорился» периодический закон?

2) В 1906 г. Нобелевский комитет рассматривал две кандидатуры на соискание Нобелевской премии: Анри Муассана («За какие заслуги?» – задает дополнительный вопрос учитель) и Д.И.Менделеева. Кому была вручена Нобелевская премия? Почему?

3) В 1882 г. Лондонское королевское общество присудило Д.И.Менделееву медаль Деви «за открытие периодических отношений атомных весов», а в 1887 г. оно вручает такую же медаль Д.Ньюлендсу «за открытие периодического закона». Чем объяснить такую нелогичность?

4) Философы называют открытие Менделеева «научным подвигом». Подвиг – это смертельный риск во имя великой цели. Как и чем рисковал Менделеев?

3.2.Химический эксперимент как метод обучения предмету

Демонстрационный эксперимент иногда называют учительским, т.к. он проводится учителем в классе (кабинете или лаборатории химии). Однако это не совсем точно, ибо демонстрационный эксперимент может проводиться также лаборантом или 1–3 учащимися под руководством учителя.

Для такого эксперимента используется специальное оборудование, которое не применяется в ученическом эксперименте: демонстрационный штатив с пробирками, кодоскоп (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны чашки Петри), графопроектор (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны стеклянные кюветы), виртуальный эксперимент, который демонстрируется с помощью мультимедийной установки, компьютера, телевизора и видеомагнитофона.

Иногда в школе отсутствуют данные технические средства, и учитель пытается восполнить их недостаток собственной смекалкой. Например, при отсутствии кодоскопа и возможности показать взаимодействие натрия с водой в чашках Петри учителя нередко демонстрируют эту реакцию эффектно и просто. На демонстрационный столик ставится кристаллизатор, в который наливается вода, добавляется фенолфталеин и опускается небольшой кусочек натрия. Процесс демонстрируется посредством большого зеркала, которое учитель держит перед собой.

Учительская смекалка потребуется также для демонстрации моделей технологических процессов, которые невозможно повторить в школьных условиях или показать с помощью мультимедийных средств. Модель «кипящего слоя» учитель может продемонстрировать на простейшей установке: на рамку, затянутую марлей и помещенную на кольцо лабораторного штатива, насыпается горка манной крупы, а снизу подается поток воздуха из волейбольной камеры или воздушного шара.

Лабораторные и практические работы или ученический эксперимент играютважнейшую роль в обучении химии.

Отличие лабораторных работ от практических заключается прежде всего в их дидактических целях: лабораторныеработы проводятся как экспериментальный фрагмент урока при изучении нового материала, а практические – по окончании изучения темы как средство контроля сформированности практических умений и навыков. Свое название лабораторный опыт получил от лат. laborare , что значит «работать». «Химии, – подчеркивал М.В.Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Лабораторные работы – это метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану выполняют опыты, определенные практические задания, используя приборы и инструменты, в ходе чего происходит усвоение знаний и опыта деятельности.

Проведение лабораторных работ ведет к формированию умений и навыков, которые можно объединить в три группы: лабораторные навыки и умения, общие организационно-трудовые умения, умения производить фиксацию проделанных опытов.

В число лабораторных умений и навыков включаются: умение проводить несложные химические эксперименты с соблюдением правил техники безопасности, наблюдать за веществами и химическими реакциями.

К организационно-трудовым умениям относятся: соблюдение чистоты, порядка на рабочем столе, соблюдение правил техники безопасности, экономное расходование средств, времени и сил, умение работать в команде.

К умениям фиксировать опыт относятся: зарисовка прибора, запись наблюдений, уравнений реакций и выводов по ходу и итогам лабораторного опыта.

У российских учителей химии наиболее распространена следующая форма фиксации лабораторных и практических работ.

Таблица

После разбавления запах у раствора уксусной кислоты сохранился, а у соляной исчез

1. Соляная кислота – сильная кислота, она диссоцируетнеобратимо:HCl = H + + Cl – .

2. Уксусная кислота – слабая кислота, поэтому диссоциирует обратимо:

CH 3 COOH CH 3 COO – + H + .

3. Свойства ионов отличаются от свойств молекул, из которых они образовались. Поэтому запах соляной кислоты исчез при ее разбавлении

Для формирования экспериментальных навыков учитель должен выполнить следующие методические приемы:

– сформулировать цели и задачи лабораторной работы;

– разъяснить порядок выполнения операций, показать наиболее сложные приемы, зарисовать схемы действия;

– предупредить о возможных ошибках и их последствиях;

– наблюдать и контролировать выполнение работы;

– подвеcти итоги работы.

Необходимо уделить внимание совершенствованию способов инструктажа учащихся перед выполнением лабораторных работ. Помимо устных объяснений и показа приемов работы, для этой цели используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов, алгоритмические предписания.

3.3.Исследовательский метод в обучении химии

Наиболее ярко этот метод реализуется в проектной деятельности учащихся. Проект – это творческая (исследовательская) итоговая работа. Внедрение в школьную практику проектной деятельности преследует цель – развитие интеллектуальных способностей учащихся через усвоение алгоритма научного исследования и формирование опыта выполнения исследовательского проекта.

Достижение этой цели осуществляется в результате решения следующих дидактических задач:

– сформировать мотивы реферативно-исследовательской деятельности;

– обучить алгоритму научного исследования;

– сформировать опыт выполнения исследовательского проекта;

– обеспечить участие школьников в различных формах представления исследовательских работ;

– организовать педагогическую поддержку исследовательской деятельности и изобретательского уровня разработок учащихся.

Такая деятельность носит личностно ориентированный характер, и мотивами выполнения учащимися исследовательских проектов служат: познавательный интерес, ориентация на будущую профессию и высшее политехническое образование, удовлетворение от процесса работы, желание самоутвердиться как личность, престижность, желание получить награду, возможность поступить в вуз и др.

Тематика исследовательских работ по химии может быть различной, в частности:

1) химический анализ объектов окружающей среды: анализ кислотности почв, продуктов питания, природных вод; определение жесткости воды из разных источников и др. (например, «Определение жира в семенах масличных культур», «Определение качества мыла по его щелочности», «Анализ качества пищевых продуктов»);

2) изучение влияние различных факторов на химический состав некоторых биологических жидкостей (кожного экскрета, слюны и др.);

3) исследование влияния химических веществ на биологические объекты: прорастание, рост, развитие растений, поведение низших животных (эвглены, инфузории, гидры и др.).

4) изучение влияния различных условий на протекание химических реакций (особенно ферментативный катализ).

Заключение

Одним из главных составляющих успешного обучения является не только знание учителя теории преподаваемого предмета, но и успешное владение его методикой, умение рационально использовать традиционные и современные методы обучения. В свете современных требований к организации обучения, все более актуальными становятся методы и приемы, содействующие повышению познавательной активности самих обучающихся, что приводит к более широкому использованию исследовательского метода и метода проблемного изложения.

Разрешение проблемных ситуаций под руководством преподавателя заставляет обучающихся сравнивать, обобщать, анализировать явления, а не просто их механически запоминать. Процессы выдвижения и разрешения проблемных ситуаций, представляют собой непрерывную цепь, так как при выдвижении проблемы одновременно начинается её решение, которое в свою очередь, ведёт к постановке новых проблем. То есть осуществляется противоречивый и непрерывный процесс активного познания новых научных понятий.

Используя на уроках методы проблемного обучения, убеждаюсь на опыте, что они способствуют развитию познавательной активности, исследовательских способностей, творческой самостоятельности обучающихся, формированию их мировоззрения, чувства ответственности, интеллектуальному развитию, и как следствие этого, повышению качества знаний.

Исходя из результатов своей работы, предлагаю более широко применять методы проблемного обучения при изучении курса химии.

Л и т е р а т у р а

Метод обучения – вид (способ) целенаправленной совместной деятельности учителя и руководимых ими учеников.

Наиболее удобная и оптимальная классификация методов по следующим признакам:

Общие методы (признак – характер познавательной деятельности).

Объяснительно-иллюстративный.

Эвристический.

Исследовательский.

Частные методы (признак – вид источника знаний).

Словесные.

Словесно-наглядные.

Словесно-наглядно-практические.

Конкретные методы (признак – форма совместной деятельности учителя и учащегося).

• Практическая работа.

I. Общие методы.

Объяснительно-иллюстративный метод – это один из наиболее экономных методов. Учитель сообщает ученикам готовые знания, используя различные конкретные и частные методы (рассказ, работа с книгой). Если нужно, применяются средства наглядности (эксперимент, модель, таблица). Может использоваться лабораторный эксперимент, но только как иллюстрация слов учителя. Используется:

Если необходимо достаточно быстро накопить определенную базу знаний.

При формировании практических умений.

Способ достаточно хорош на начальной стадии образования. А затем его следует заменять эвристический и исследовательский.

Эвристические методы – это когда известны промежуточные задачи, но неизвестны пути их решения. Осуществляется при активном участии учителя. Поиск правильного ответа или решения постоянно корректируется учителем.

Исследовательский метод – неизвестны промежуточные задачи, ни пути их решения. Возможна различная степень самостоятельности учащихся. В сложном случае учащийся сам ставит вопрос, проблему и сам же её решает. От учащихся требуется максимальная самостоятельность. Метод требует больших затрат времени.

II. Частные методы.

Словесные методы :

Монологические (объяснение, описание, рассказ, лекция} конкретные методы ).

Диалогические (беседа, семинар, диспут} конкретные методы ).

1. Монологические методы.

Описание знакомит с фактами, добытыми путем эксперимента и наблюдений (ход химического процесса, описание прибора, описание круговорота какого-нибудь элемента).

Объяснение. Применяется для изучения сущности явления, для ознакомления учащихся с теоретическими обобщениями (потому что, вследствие того, что, так как). Здесь необходима четкость, строгая логическая последовательность изложения, установление связи с уже известными знаниями, доступность терминов, правильная запись в тетради и на доске, приведение доступных примеров, расчленения объяснения на логически законченные части с поэтапным обобщением после каждой части.

Запись на доске: число(по усмотрению учителя), тема без сокращений, запись на доске располагается последовательно, все новые термины, даты, фамилии полностью на доске прописывать, на доске не должны быть никаких сокращений, кроме общепринятых или заранее оговоренных с детьми, у доски работать в пол-оборота, вопросы задавать, повернувшись к классу, обязательно домашнее задание записывать на доске.

Лекция. Более длительное монологическое изложение, включает в себя и описание, и объяснение, и рассказ, и использование средств наглядности. Главная особенность школьной лекции – не более 30 минут, использовать лучше в старших классах. Во время лекции учащиеся должны обязательно конспектировать. Речь учителя вообще, а во время лекции особенно должна быть четкой, не очень громкой и не очень тихой. Все химические вещества должны называться полным названием, а не только формулой.

Рассказ . Применяется в младших классах, значительно короче и эмоциональнее лекции, обычно всегда содержит занимательные факты.

Источник информации: Методика преподавания химии. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по химическим и биологическим специальностям. Москва. "Просвещение". 1984. (Глава I, c. 5 - 12; Глава II, с. 12 - 26) .

Главы III , IV и V смотрите в разделе: http://сайт/article-1090.html

Главу VI смотрите в разделе: http://сайт/article-1106.html

Методика преподавания химии

Учебное пособие для студентов педагогических институтов

ЧАСТЬ 1

Валентин Павлович Гаркунов

Глава I

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКА И УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

Методика обучения химии — педагогическая наука, изучающая содержание школьного курса химии и закономерности его усвоения учащимися.

§ 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКА

Суть методики обучения химии как науки состоит в выявлении закономерности процесса обучения химии. Основные компоненты этого процесса следующие: цели обучения, содержание, методы, формы и средства, деятельность учителя и учащихся. Функция методики химии состоит в нахождении оптимальных путей усвоения учащимися средней школы основных фактов, понятий, законов и теорий, их выражение в специфической для химии терминологии.

Опираясь на важнейшие выводы, принципы и закономерности дидактики, методика решает важнейшие задачи развивающего и воспитывающего обучения химии, уделяет большое внимание проблеме политехнического образования и профориентации учащихся. Методика, так же как и дидактика, рассматривает вопросы развития учебно-познавательной деятельности учащихся и формирования диалектико-материалистического мировоззрения.

В отличие от дидактики методика химии имеет специфические закономерности, определяемые содержанием и структурой науки химии и учебного предмета, а также особенностями процесса позна¬ния и обучения химии в школе. Примером такой закономерности может служить тенденция к смещению важнейших теоретических знаний школьного курса химии на более ранние этапы обучения. Это стало возможно благодаря способности современных учащихся к быстрому усвоению научной информации, ее анализу и переработке.

Методика обучения химии решает три основные задачи: чему учить, как учить и как учиться.

Первая задача о пределяется отбором материала для школьного курса химии. При этом учитывается логика развития химической науки и ее истории, психолого-педагогические условия, а также устанавливается соотношение теоретического и фактического материала.

Вторая задача связана с преподаванием химии.

Преподавание — это деятельность учителя, направленная на передачу химической информации учащимся, организацию учебного процесса, руководство их познавательной деятельностью, привитие практических навыков, развитие творческих способностей и формирование основ научного мировоззрения.

Третья задача вытекает из принципа «учить учиться»: как наиболее эффективно помочь учащимся заниматься . Эта задача связана с развитием мышления учащихся и заключается в обучении их оптимальным способам переработки химической информации, поступающей от учителя или другого источника знаний (книга, кино, радио, телевидение). Управление познавательной деятельностью учащихся — сложный процесс, требующий от учителя химии использования всех средств учебного воздействия на учащихся.

В научной работе по методике обучения химии используются различные методы исследования: специфические (характерные только для методики химии), общепедагогические и общенаучные .

Специфические методы исследования заключаются в отборе учебного материала и методическом преобразовании содержания науки химии для реализации школьного химического образования. Используя эти методы, исследователь определяет целесообразность включения того или иного материала в содержание учебного предмета, находит критерии отбора знаний, умений и навыков и пути их формирования в процессе обучения химии. Он разрабатывает наиболее эффективные методы, формы, приемы обучения. Специфические методы позволяют разработать новые и модернизировать существующие школьные демонстрационные и лабораторные опыты по химии, способствуют созданию и усовершенствованию статических и динамических наглядных пособий, материалов для самостоятельной работы учащихся, а также оказывают влияние на организацию факультативных и внеклассных занятий по химии.

К общепедагогическим методам исследования относятся: а) педагогическое наблюдение; б) беседа исследователя с учителями и учащимися; в) анкетирование; г) моделирование экспериментальной системы обучения; д) педагогический эксперимент. Педагогическое наблюдение за работой учащихся в кабинете химии на уроке и во время проведения факультативных и внеклассных занятий помогает учителю установить уровень и качество знаний учащихся по химии, характер их учебно-познавательной деятельности, определить интерес учащихся к изучаемому предмету и др.

Беседа (интервью) и анкетирование позволяют характеризовать состояние вопроса, отношение учащихся к выдвигаемой в ходе исследования проблеме, степень усвоения знаний и умений, прочность приобретенных навыков и др.

Основным общепедагогическим методом в исследованиях преподавания химии является педагогический эксперимент. Он подразделяется на лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводят обычно с небольшой группой учащихся. Его задача состоит в выявлении и предварительном обсуждении исследуемого вопроса. Естественный педагогический эксперимент протекает в условиях обычной школьной обстановки, при этом можно изменять содержание, методы или средства обучения химии.

§ 2. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Становление методики химии как науки связано с деятельностью таких выдающихся химиков, как М. В. Ломоносов, Д. И. Менделеев, А. М. Бутлеров. Это крупные ученые России и одновременно реформаторы химического образования.

Деятельность М. В. Ломоносова как ученого протекала в середине XVIII в. Это был период становления химической науки в России. М. В. Ломоносов был первым в России профессором химии. Ломоносов создал в 1748 г. первую научную лабораторию в России, а в 1752 г. прочитал в ней первую лекцию «Введение в истинную физическую химию». Лекции М. В. Ломоносова отличались большой яркостью и образностью. Он был мастером русского слова и хорошим оратором. Образцом красочной передачи химической информации служит его знаменитое «Слово о пользе химии». Фрагментом этого сочинения М. В. Ломоносова являются крылатые слова «Широко простирает химия руки свои в дела человеческие», используемые каждым учителем химии и в настоящее время.

М. В. Ломоносов был создателем химической атомистики, он первый указал на использование корпускулярных представлений для объяснения химических явлений в преподавании химии. Будучи разносторонним ученым, М. В. Ломоносов всегда указывал на важность междисциплинарных связей в процессе объяснения фактов. Крупный вклад он внес в постановку химического эксперимента и в своих лекциях широко применял химический эксперимент. Для демонстрации опытов в химической лаборатории был выделен даже специальный служитель-лаборант.

Таким образом, М. В. Ломоносов как педагог-химик умело сочетал приемы теоретического и экспериментального обучения.

Большая заслуга в разработке передовых педагогических идей в преподавании химии в середине XIX в. принадлежит русскому химику Д. И. Менделееву. Он уделял большое внимание вопросам методики преподавания химии в высшей школе. История химической науки показывает, что, приступая к чтению лекций, Д. И. Мен¬делеев пытался систематизировать разрозненные факты о химических элементах и их соединениях, с тем чтобы дать стройную систему изложения курса химии. Результатом этой деятельности, как известно, явилось открытие периодического закона и создание периодической системы. Учебник «Основы химии» (1869) содержит важные методические положения, значение которых сохранилось и до нашего времени.

Д. И. Менделеев отмечал, что в процессе обучения химии необходимо: 1) знакомить с основными фактами и выводами химической науки; 2) указывать на значение важнейших выводов химии для понимания природы веществ и процессов; 3) раскрыть роль химии в сельском хозяйстве и промышленности; 4) формировать мировоззрение на основе философского толкования важнейших фактов и теорий химии; 5) вырабатывать умение пользоваться химическим экспериментом как одним из важнейших средств научного познания, научиться искусству вопрошать природу и слушать ее ответы в лабораториях и книгах; 6) приучать на основе химической науки к труду — готовить к практической деятельности.

Значительное влияние на развитие химического образования России второй половины XIX в. оказал великий русский химик-органик А. М. Бутлеров. После окончания Казанского университета он включился в преподавательскую работу. Методические взгляды А.М. Бутлерова изложены в книге «Основные понятия химии». Он отмечает, что изучение химии нужно начинать с знакомых учащимся веществ, таких, как сахар или уксусная кислота.

А. М. Бутлеров считал, что в основу построения курса органической химии должен быть положен структурный принцип. Важнейшие положения теории строения были внесены в его педагогический труд «Введение к полному изучению органической химии». Эти идеи являются ведущими при построении всех современных учебников органической химии.

Становление методики преподавания химии в средней школе связано с именем выдающегося русского методиста-химика С. И. Созонова (1866—1931), который был учеником Д. И. Менделеева, его студентом по Петербургскому университету. Рассматривая вопросы преподавания химии в школе, С. И. Созонов уделял большое внимание химическому эксперименту, считая его основным методом ознакомления учащихся с веществами и явлениями. С: И. Созонов стал инициатором проведения первых практических занятий в средней школе. В знаменитом Тенишевском училище он совместно с B.Н. Верховским создал первую учебную лабораторию. Как преподаватель средней школы, он вел учебные занятия как по химии, так и по физике. Опыт его работы в средней школе отразился на построении учебника «Элементарный курс химии» (С. И. Созонов, В. Н. Верховский, 1911), который в те годы был лучшим пособием для учащихся.

Становление и развитие методики химии в нашей стране связано с Великой Октябрьской социалистической революцией. Опираясь на опыт русской школы, передовые идеи выдающихся педагогов-химиков, советские методисты создали новую для того времени отрасль педагогической науки — методику обучения химии.

Материалистическое учение изменило взгляды методистов на вопросы преподавания химии. Это прежде всего проявилось в оценке атомно-молекулярного учения. Оно стало основополагающей теорией, на которой строится первоначальное обучение.

Первые годы после революции были посвящены перестройке всей системы народного образования, борьбе с недостатками старой школы. При этом рождались новые методические идеи, создавались методические школы различных направлений. Школа стала массовой, единой, трудовой. Это поставило перед методикой химии, как новой зарождающейся наукой, большие проблемы: содержание и построение курса химий в учебном плане средней школы; связь обучения химии с практикой; лабораторные работы учащихся и организация самостоятельной исследовательской деятельности в процессе обучения химии. Взгляды методистов различных школ и направлений по этим вопросам иногда были противоположными, на страницах методических журналов возникали острые дискуссии.

Необходимо было систематизировать накопленный материал. Таким методическим обобщением оказалась работа выдающегося советского методиста-химика С Г. Крапивина (1863—1926) «Записки по методике химии». Этот первый в советской методике химии труд был большим и серьезным разговором с учителями по проблемам преподавания данного учебного предмета. Значительный интерес вызвали высказанные в книге суждения по вопросам постановки школьного химического эксперимента, проблемам химического языка и др. При всем положительном значении книги С. Г. Крапивина и сильном влиянии ее на развитие методических идей она была скорее собранием педагогических раздумий крупного педагога, методиста-химика, его научным трудом.

Новый этап в развитии методики химии связан с именем профессора В. Н. Верховского. Он определяет основные принципиальные направления новой молодой отрасли педагогической науки. Большая заслуга проф. В. Н. Верховского состоит в разработке проблем содержания и построения курса химии в средней школе. Он был автором государственных программ, школьных учебников, пособий для учащихся и учителей, которые выдержали многократные издания. Наиболее капитальной работой В. Н. Верховского стала его книга «Техника и методика химического эксперимента в средней школе», которая сохранила значимость и в настоящее время.

Экспериментально-педагогические исследования в методике обучения химии начинают развиваться лишь в конце 30-х годов. Центром этих исследований становится кабинет химии Государственного научно-исследовательского института школ НКП РСФСР.

§ 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Современный этап в развитии методики обучения химии как науки начинается с возникновения в 1944 г. Академии педагогических наук. Уже в 1946 г. появляются основополагающие работы сотрудников лаборатории методики преподавания химии С. Г. Шаповаленко «Методы научного исследования в области методики химии» и Ю. В. Ходакова «Основные принципы построения учебника химии». Первая из них определила характер исследовательской работы по методике химии; вторая — структуру и содержание учебника химии для средней школы.

Особое место в этот период принадлежит Л. М. Сморгонскому. Он рассматривал проблему формирования у учащихся марксистско-ленинского мировоззрения и их коммунистического воспитания через учебный предмет химию. Ученый правильно вскрыл классовую сущность идеалистических взглядов буржуазных методистов-химиков. Работы Л. М. Сморгонского имели значение для теории и истории преподавания методики химии.

Важными для преподавания химии оказались работы К. Я. Парменова. Они были посвящены истории преподавания химии в советской и зарубежной школе, проблемам школьного химического эксперимента. Значительный теоретический вклад в становление и развитие методики внес Д. М. Кирюшкин. Его исследования в области сочетания слова учителя и наглядности при обучении химии, самостоятельных работ учащихся по химии, а также решения вопросов межпредметных связей способствовали развитию методики обучения химии.

Разработка системы политехнического образования составила одно из направлений в научной работе методистов-химиков Академии педагогических наук. Под руководством С. Г. Шаповаленко и Д. А. Эпштейна был отобран материал о химических производствах, рассмотрены наиболее эффективные методы изучения их в школе с использованием различных схем, таблиц, моделей, диафильмов и кинофильмов.

За годы своего существования Академия педагогических наук стала крупным научным центром. В ее институтах и лабораториях решаются важные проблемы методики обучения химии, координируются научные работы методистов-химиков всей страны.

Помимо Академии педагогических наук исследовательскую работу ведут на кафедрах педагогических институтов и университетов. Методисты Московского педагогического института им. В. И. Ленина и Ленинградского педагогического института имени A. И. Герцена исследуют проблемы содержания и методов изучения химии в средней школе и ПТУ, а также вопросы высшего химического образования.

Опыт и творческая работа П. А. Глориозова, К. Г. Колосовой,B.И. Левашева, А. Е. Сомина и других учителей помогают развитию методики химии как науки. Многие из них успешно включаются в исследование проблем преподавания химии и достигают больших результатов.

§ 4. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

Методика обучения химии как учебный предмет имеет первостепенное значение для подготовки учителей химии средней школы. В процессе изучения его формируются профессиональные знания, умения и навыки студентов, что обеспечивает в будущем эффективное обучение и воспитание учащихся химии в средней школе. Профессиональная подготовка будущего специалиста строится в соответствии с профессиограммой учителя, представляющей собой модель подготовки специалиста, которая обеспечивает усвоение следующих знаний, умений и навыков:

1.Понимание задач, поставленных партией и правительством в области развития химии и ее роли в народном хозяйстве.

2.Всестороннее и глубокое понимание задач обучения химии в средней школе на современном этапе развития системы народного образования.

3.Знание психолого-педагогических, общественно-политических дисциплин и вузовских курсов химии в объеме программы вуза.

4.Усвоение теоретических основ и современного уровня развития методики обучения химии.

5.Умение дать обоснованную характеристику и критический анализ действующих школьных программ, учебников и пособий.

6.Умение использовать методы проблемного обучения, активизировать и стимулировать познавательную деятельность учащихся, направлять их на самостоятельный поиск знаний.

7.Умение строить на материале курса химии мировоззренческие выводы, применять диалектический метод при объяснении химических явлений, использовать материал курса химии для атеистического воспитания, советского патриотизма, пролетарского интернационализма, коммунистического отношения к труду.

8.Умение осуществлять политехническую направленность курса химии.

9.Усвоение теоретических основ химического эксперимента, его познавательного значения, овладение техникой постановки химических опытов:

10.Владение основными техническими средствами обучения, умение использовать их в учебной работе. Знание основ использования учебного телевидения и программированного обучения.

11.Знание задач, содержания, методов и организационных форм внеклассной работы по химий. Умение проводить профориентационную работу по химии в соответствии с потребностями народного хозяйства.

12.Умение осуществлять межпредметные связи с другими учебными дисциплинами.

Курс методики обучения химии при теоретической и практической подготовке студентов позволяет раскрыть содержание, построение и методику изучения школьного курса химии, ознакомиться с особенностями преподавания химии в вечерних, сменных и заочных школах, а также в профессионально-технических училищах, сформировать устойчивые умения и навыки в использовании современных методов и средств обучения химии, освоить требования к современному уроку химии и добиться твердых умений и навыков при их реализации в школе, познакомиться с особенностями проведения факультативных занятий по химии и различными формами внеклассной работы по предмету.

Теоретическую подготовку составляет курс лекций, который рассчитан на ознакомление с общими проблемами методики химии (цели, задачи обучения химии, содержание и построение курса химии средней школы, методов обучения, урок химии и др.), на изучение теоретических вопросов и конкретных тем школьного курса химии.

Практическая подготовка осуществляется через систему занятий и семинаров, которые обеспечивают экспериментальную подготовку и прививают соответствующие умения. При этом студенты выполняют задания по анализу программы и школьных учебников, составляют планы, конспекты уроков, дидактический материал, картотеки и др. Активизируются такие виды работы в процессе педагогической практики, где будущие учителя получают первые навыки учительской деятельности по химии.

Вопросы для самопроверки

1.Каковы цели и задачи методики обучения химии в советской школе?

2.Что представляет собой объект и предмет методики обучения химии?

3.Какие характеристики обусловливают самостоятельность методики химии как науки?

4.Что нужно знать и уметь для того, чтобы подготовить себя к профессии учителя химии?

5.Каковы основные исторические этапы развития методики химии в СССР?

6.Какие крупные методические центры в нашей стране вы знаете?

1.Прочтите первую главу из книги «Общая методика обучения химии» под редакцией Л. А. Цветкова.

2.Составьте конспект по содержанию § 2 «Становление и развитие учебного предмета химии в средней общеобразовательной школе».

3.Прочтите книгу К. Я. Парменова «Химия как учебный предмет в дореволюционной и советской школе» и выделите основные этапы развития методики преподавания химии в нашей стране.

4.Ознакомьтесь с содержанием и основными положениями профессиограммы учителя химии.

Нинель Евгеньева Кузнецова

Глава II

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

§ 1. СРЕДНЕЕ ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ЕГО ФУНКЦИИ И ВАЖНЕЙШИЕ КОМПОНЕНТЫ

Народное образование в СССР призвано обеспечить подготовку высококультурных, всесторонне развитых и идейно убежденных строителей нового общества. Социальный заказ общества системе народного образования в нашей стране закреплен в Программе КПСС и Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. Дальнейшую конкретизацию и развитие эти директивные документы получают в решениях съездов КПСС, в постановлениях партии и правительства о школе.

Наша страна осуществляет всеобщее среднее образование. Оно также включает химическое образование. Среднее всеобщее химическое образование — это достигнутый в ходе специального обучения в школе и самообразования результат овладения нормативной системой знаний науки и ее технологии, способов химического и учебного познания и умениями применять их на практике.

Цель всеобщего химического образования — обеспечить усвоение каждым молодым человеком знаний и умений, необходимых для трудовой деятельности, для дальнейшего образования.

Основная функция среднего химического образования состоит в передаче в обобщенном, логически и дидактически переработанном виде опыта химического познания, накопленного предшествующими поколениями молодежи для его воспроизведения, применения, приумножения.

Современные требования общества к всестороннему развитию личности выполнимы лишь при условии комплексного и целенаправленного осуществления образования, воспитания и развития ее. Наиболее успешно это достигается в условиях школьного обучения.

Образовательные, воспитывающие и развивающие возможности химии определяются целями обучения, содержанием и местом ее в системе общеобразовательных предметов. Химия изучает вещества, закономерности их превращений и способы управления этими процессами. Социальное, научное и практическое значение химии в познании законов природы и в материальной жизни общества обусловливают роль соответствующего учебного предмета в обучении, его большие возможности в общем образовании, в политехнической подготовке, в идейно-политическом, нравственном и трудовом воспитании учащихся.

Образовательная функция обучения химии выступает как основная и определяющая. Только на базе приобретенных знаний и умений возможно усвоение идеалов общества, развитие личности.

Воспитывающий характер обучения — объективная закономерность. Реализация образовательной и воспитывающей функций осуществляется в процессе обучения химии в единстве. Через обучение учащиеся воспринимают идеологию нашего общества. Химия, раскрывающая перед учениками мир окружающих нас веществ, разнообразных превращений, — важныйфакторформирования диалектико-материалистических взглядов и атеистических убеждений. Это определяет отношение учеников к окружающей, действительности.

Важным условием формирования соответствующих убеждений у учащихся служит целенаправленная организация учебно-воспитательного процесса на основе принципов коммунистического воспитания.

Обучение химии должно быть развивающим. Высокий идейно-теоретический уровень содержания школьных курсов химии, активное использование проблемного обучения, химического эксперимента, диалектического метода познания химии оказывает влияние на развитие мышления, памяти, речи, воображения, сенсорных, эмоциональных и других качеств личности.

Выполнение опытов, работа с раздаточным материалом развивают наблюдательность, аккуратность, усидчивость, ответственность. Использование языка науки в обучении способствует развитию речи. Систематическое решение задач, выполнение графических заданий, моделирование и конструирование по химии развивают творческий подход к познанию, воспитывают культуру умственного труда, познавательную самостоятельность.

Активное использование теоретических знаний и символики развивает мышление и воображение учащихся.

Гармоническое единство обучения и развития достигается научной организацией этих процессов. Только такая организация обучения будет способствовать реализации развивающей функции, которая исходит из возрастных и типологических особенностей учащихся, из возможностей содержания предмета и учитывает «зону ближайшего развития ученика».

Для достижения единства образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения важен целевой подход к организации этого процесса. Предпосылками его служат положения марксистско-ленинской теории о целесообразном характере чело-веческой деятельности и развития личности.

§ 2. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Прежде чем решать вопрос о том, чему и как учить, надо определить цели обучения. Цели — это предполагаемый результат обучения, на достижение которого будет направлена совместная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения химии. Вопрос о целях решается с позиций марксизма-ленинизма о классовом характере обучения, об обусловленности его целей и содержания потребностями и идеалами общества.

Комплексное осуществление образования, воспитания и развития учащихся в общеобразовательной школе выдвинуло три функции обучения и три группы целей: образовательные, воспитательные и развивающие. Каждый учитель учитывает это при планировании учебного материала и при подготовке к урокам. Конкретизация общих целей обучения химии применительно к каждой теме, уроку требует наиболее рационального сочетания целей разного назначения, выделения среди них наиболее важных. Распространенный еще в практике обучения подход к определению лишь образовательных целей не позволяет удовлетворить требования общества к школе в формировании гармонически развитой личности.

В обучении химии реализуются все группы целей: образования, воспитания и развития.

К числу образовательныхцелейотноситсяформирование естественнонаучных и технологических знаний по химии и соответствующих умений. Они вносят существенный вклад в научное миропонимание учащихся и в формирование их диалектико-материалистического мировоззрения. К воспитательным целям относятся взаимосвязанные между собой и с целями образования идейно-политическое, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание учащихся в процессе изучения химии. К развивающим целям обучения химии относится формирование социальноактивной личности. При этом развивается психика, укрепляется воля, раскрываются интересы и способности учащихся. В обобщенном виде комплекс образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения химии отражен во введении к программам по химии для средних школ.

На определение целей обучения химии оказывает влияние специфика содержания предмета. Это помогает учителю установить соответствие между целями и содержанием, уточнить направленность учебного материала на реализацию целей, отобрать соответствующие целям и содержанию методы и средства обучения.

Общие цели обучения химии охватывают в целом процесс обучения данному предмету: 1) усвоение учащимися основ химической науки и методов ее познания, политехническая подготовка в процессе ознакомления с научными основами химического производства и важнейшими направлениями химизации народного хозяйства; 2) формирование умений наблюдать и объяснять химические явления, протекающие в природе, в лаборатории, на производстве, в повседневной жизни, пользоваться логическими приемами, связно и доказательно излагать изучаемый материал; 3) формирование практических умений и навыков обращаться с веществами, химическим оборудованием, измерительными приборами, осуществлять несложный химический эксперимент, решать химические задачи, выполнять графические работы и пр.; 4) ориентация учащихся на возможность приложения химических знаний и умений в будущей трудовой деятельности, подготовка к труду; 5) формирование научного мировоззрения, советского патриотизма, и пролетарского интернационализма, бережного отношения к природе; 6) развитие любви к химии, устойчивого интереса к предмету, пытливости, самостоятельности в приобретении знаний; 7) развитие общих и специальных (химических) способностей, наблюдательности, аккуратности и других качеств личности.

Общие цели обучения включают более частные цели изучения отдельных разделов, тем, уроков, факультативных занятий и др.

Конкретизация общих целей обучения опирается на понимание специфики предмета, на знание того, что он может внести в развитие личности ученика по сравнению с другими предметами.

Для этого можно выделить то специфичное в содержании обучения, что изучается, раскрывается и формируется только при изучении химии: 1) система знаний о химических элементах, образованных ими веществах и их превращениях, о важнейших химических закономерностях, о методах их познания — как важный компонент химического образования и знаний об окружающем мире и его законах; 2) химическая картина природы как неотъемлемая составная часть научной картины мира и одна из основ формирования научного мировоззрения; 3) основы химической технологии и производства как важный компонент политехнической подготовки учащихся; 4) понятие о химизации страны как показатель научно-технического прогресса, знания о социальных закономерностях ее развития, о связи науки и производства, о роли творческой и преобразующей деятельности человека по созданию мира синтетических материалов, о значении химии в повышении материального уровня жизни. Это важно для формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебе, для подготовки учащихся к жизни; 5) специфические для химии и важные для жизни методы познания (химическое экспериментирование и моделирование, анализ и синтез веществ, оперирование языком науки, приемы и операций, используемые в химической лаборатории, что также необходимо для подготовки учащихся к труду).

Зная возможности химии как учебного предмета в формировании личности учащихся, учитель определяет цели уроков, тем, разделов. Для большинства уроков химии могут быть выделены цели образования, воспитания и развития, например урок в IX классе «Коррозия металлов. Способы предупреждения коррозии».

Цели образовательные: дать понятие о коррозии как разновидности окислительно-восстановительных процессов, раскрыть их сущность и виды. Познакомить учащихся со способами предупреждения коррозии металлов. Сформировать умение графически и символически выражать эти процессы.

Цели воспитания: раскрыть связь теории данных процессов с жизнью, показать социальное значение борьбы с коррозией, осуществить на основе этого материала профориентацию учащихся.

Цели развития: развить умение переносить знания об окислительно-восстановительных реакциях в новые условия, объяснять и предсказывать процессы коррозии и защиты от нее, а также моделировать их с помощью условных знаков науки и решать задачи с практическим содержанием.

Часто не представляется возможным определить все группы целей. В этом случае выделяют главную, доминирующую, подчиняя ей все остальные. Примером может служить урок в VII классе «Составление формул по валентности». Его содержание направлено на обучение учащихся составлению формул на основе образцов и алгоритмов. Ведущей здесь будет образовательная цель — уточнить понятие о валентности, выработать умение составлять формулы бинарных соединений. Однако ее реализация должна способствовать воспитанию и развитию учащихся.

Системный и комплексный подход к определению целей обучения должен отражать не только совокупность их, но и их усложнение и преемственное развитие. Наиболее полно это реализуется в перспективном планировании изучения программного содержания.

Часто в практике обучения учитель формулирует лишь цели преподавания (изложить, научить, организовать.), упуская из виду цели учения (изучить, овладеть, применить...). Так, например, на уроке «Составление формул по валентности» целями преподавания будут изложение учителем знаний о формуле, показ действий по составлению формул, организация деятельности учащихся по усвоению знаний и умений. Целями же учения будут усвоение приемов по составлению формул, упражнения в применении знаний. Важно, чтобы цели преподавания и учения были сформулированы в единстве и совпадали друг с другом, т. е. выражены в следующих формулировках: обеспечить усвоение знаний, способов действий, применение знаний в практике и так далее

Цели обучения химии конкретизируются и реализуются с помощью задач обучения. Задачи обучения — это средства достижения целей. В соответствии с целями они подразделяются на задачи образования, развития и воспитания.

§ 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ И ПУТИ ИХ ВЫПОЛНЕНИЯ

Образовательные задачи вытекают из соответствующих целей. Их последовательное решение приводит к овладению знаниями и умениями. При обучении химии возникают задачи общехимические и политехнические.

Задачи общего химического образования направлены на овладение учащимися знаниями основ общей химии и соответствующими умениями. Ведущими знаниями являются теории, законы, идеи. Усвоение этого материала — главная общеобразовательная задача обучения химии.

Эти знания окажутся формальными, если учитель не включит в процесс учебного познания отобранные факты, которые свяжут теорию с практикой, с жизнью. Важно, чтобы факты были сгруппированы вокруг определенных теорий, объясняющих их. Усвоение необходимого фактологического материала, установление связи между теорией и фактами, а их с жизнью — вторая общеобразовательная задача,

Знания передаются учащимся в обобщенном и сжатом виде — в понятиях. В понятиях заключены многочисленные и разносторонние знания о химических объектах, явлениях, процессах. Формирование, развитие и интеграция понятий в теоретические системы знаний — это третья общеобразовательная задача обучения химии. Полученные знания необходимо точно описать и выразить языком науки. Овладение химической терминологией, номенклатурой и символикой — четвертая задача обучения химии.

В процессе обучения химии активно используются методы химического познания, рациональные приемы учебного труда.

Усвоение методологических знаний — пятая общеобразовательная задача.

Сознательное овладение химией возможно лищь в процессе активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Выработка умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности — шестая общеобразовательная задача обучения химии.

Для решения многих образовательных и воспитательных задач важно, чтобы знания и умения были приобретены в определенной системе с использованием внутрипредметных и межпредметных связей. Установление этих связей в процессе изучения химии — седьмая общеобразовательная задача.

Системные и сознательно усвоенные знания о веществах и химизме их превращений служат, основой для развития научных представлений учащихся о действительности, для последующего формирования диалектико-материалистических взглядов и убеждений. Синтез естественнонаучной системы знаний, формирование научной картины мира — восьмая общеобразовательная задача.

При обучении в школе формируются не только знания, умения, опыт творческой деятельности, но и отношение учащихся к окружающему их миру. При отсутствии целенаправленного воздействия учителя на эту сторону обучения отношение учащихся к природе, к действительности может не совпадать с полученными знаниями. Девятая задача обучения химии — формирование оценочных знаний и умений, выработка норм отношений (эмоционально-оценочного отношения учащихся к окружающей природе, ее охране и преобразованию).

Советская школа наряду с общим химическим дает учащимся политехническое образование, готовит их к труду. Идеи, теория и содержание политехнического образования обоснованы классиками марксизма-ленинизма. Политехническое образование учащихся осуществляется и при изучении химии. Это диктуется обществом, потребностью материального производства в квалифицированных кадрах.

Проникновение химии во все отрасли народного хозяйства и в быт, развитие химической промышленности, усиление химизации народного хозяйства ставят перед школой конкретные задачи политехнического образования:

1.Раскрыть научные основы и принципы химических производств с учетом их специфики.

2.Сформировать систему технологических понятий.

3.Познакомить с конкретными химическими производствами и производствами,использующими химические процессы.

4.Дать представление о практическом применении веществ и материалов в быту, в народном хозяйстве.

5.Раскрыть основы химизации народного хозяйства и перспективы ее развития, показать взаимосвязи науки, производства и общества.

6.Выработать умения решать задачи с производственным содержанием, читать и составлять простейшие технологические схемы, графики, производить лабораторные операции, практически определять вещества.

7.С учетом роли химии в сельском хозяйстве показать возможности агрохимии в решении Продовольственной программы, возбудить интерес к сельскохозяйственному труду.

8.Осуществить ориентацию учащихся на профессии, связанные с химией, их трудовое воспитание.

§ 4. ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Обучение и развитие — два взаимосвязанных процесса. Реализация целей развивающего обучения требует определения задач развития учебно-познавательной деятельности учащихся и их личности. Наиболее часто они решаются вместе с образовательными задачами обучения химии.

Известно, что обучение ведет за собой развитие. Оно более успешно протекает в том случае, когда несколько забегает вперед, ориентируясь на «зону ближайшего развития» ученика. Особенно важно развивать память и мышление учащихся, так как без этого немыслимо овладение современными основами химии. Накопление фонда знаний и выработка интеллектуальных умений — активный психический процесс, в котором участвуют память и мышление. Наиболее активно их развитие осуществляется в процессе продуктивной познавательной деятельности. Развитие памяти и мышления ученика в процессе изучения химии — первая задача учебно-познавательнойдеятельностииличностиучащихся.

Учебно-познавательная деятельность по химии включает многие важные для овладения химией действия, например такие: осуществлять химический эксперимент, анализ и синтез веществ, оперировать символикой и графикой, использовать эвристические возможности периодической системы, решать химические задачи и др. Результатом их овладения являются умения. Для успешного изучения химии важны как практические, так и интеллектуальные умения. Умения, вырабатываемые в процессе обучения химии, необходимо обобщать с учетом умений других естественнонаучных предметов в более общие и легко переносимые учебные умения, развивать их. Поэтапная и целенаправленная выработка обобщенных интеллектуальных и практических умений — вторая задача развития учебно-познавательной деятельности.

В процессе обучения химии важно развивать и репродуктивную и продуктивную учебно-познавательную деятельность учащихся. Наиболее успешно развитие учащихся и их познавательной деятельности происходит в условиях проблемного обучения. В ходе его учащиеся активно включаются в самостоятельный поиск знаний.

Разумное сочетание средств и методов, активизирующих все виды учебно-познавательной деятельности по химии, постепенное их усложнение и развитие, усиление проблемного обучения — третья задача развития познавательной деятельности.

Учитель не должен ориентироваться лишь на внешнюю сторону учения, забывая о субъективных факторах этого процесса. Практика дает много примеров, когда внешне хорошо организованный урок не достигает целей, потому что учащиеся не были знакомы или не осознавали целей и значения своей работы, у них не были сформированы мотивы деятельности. В дидактике доказано, что познавательный интерес — ведущий мотив учебно-познавательной деятельностиучащихся.

Педагогическая теория и практика и методические исследования показывают, что, если не развивать интересы учеников к химии, они резко падают, особенно к середине VIII класса, где изучение химии насыщено абстрактным теоретическим материалом. Средствами стимуляции познавательных интересов учащихся могут быть чередование экспериментального и теоретического изучения химии, усиление связи теории и практики, активное использование истории химии, элементов занимательности, игровых ситуаций, применение дидактических игр, усиление межпредметных и внутрипредметных связей, элементов химического исследования.

Усиление мотивации в обучении, постоянное выявление и развитие познавательных интересов учащихся к химии — четвертая задача развития.

Вскрытая психологией закономерность — единство деятельности и сознания — предполагает создание в обучении химии условий, повышающих активность и сознательность учащихся. Прежде всего это постоянное раскрытие значения и способов деятельности, четкая постановка целей учения и доведения их до сознания учащихся. Важным фактором стимуляции познавательной деятельности учащихся является включение их в решение усложняющейся системы познавательных задач по предмету, постепенное повышение самостоятельности учащихся в учении.

Усложнение учебно-познавательной деятельности учащихся, постоянное развитие их творчества и способностей, повышение активности и самостоятельности в овладении химией — пятая задача развития учащихся в их учебной деятельности.

§ 5. ЗАДАЧИ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И ИДЕЙНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Воспитывающий характер обучения химии в школе обусловлен целями коммунистического воспитания и содержанием предмета. Подлинная наука и ее основы обладают огромной воспитывающей силой. Не случайно к химии и ее истории постоянно обращались классики марксизма-ленинизма для выявления и подтверждения законов материалистической диалектики. Следует активно использовать в обучении роль химии в познании окружающего мира, в развитии общественного производства для целей воспитания учащихся.

Воспитывающая функция предмета реализуется в общей системе обучения учащихся в советской школе. При этом необходимо решить следующие задачи:,

1.Формирование научного мировоззрения и атеизма учащихся.

2.Идейно-политическое воспитание.

3.Воспитаниесоветского патриотизма,коммунистического интернационализма и других черт нравственности.

4.Трудовое воспитание.

В воспитании учащихся важно исходить из того, что коммунистическое мировоззрение, идейная убежденность и высокая нравственность — ядро личностисоциалистического типа.

Исходя из возможностей предмета и функций обучения химия вносит существенный вклад в формирование диалектико-материалистических взглядов и убеждений. Побудительным началом этого являются положительные мотивы учащихся к усвоению мировоззренческих знаний. Предпосылкой этому служит объективная химическая картина природы, на раскрытие которой направлено изучение основ химии в школе. Научное мировоззрение учащихся составляет основу решения всех остальных задач воспитания.

На протяжении всего периода обучения химии учащиеся познают вещества как один из видов материи, а химическую реакцию — как форму ее движения. Они экспериментально и теоретически изучают состав, строение, свойства, превращения веществ, усваивая при этом нути химического познания, овладевая его методами. Постепенно учащихся подводят к выводу о познаваемости и изменчивости веществ, о том, что неизменяемых веществ в природе нет. Помимо веществ, они знакомятся с различными частицами. Изучение строения атома убеждает их в том, что атомы всех элементов имеют одну и ту же материальную основу. Их единство проявляется в подчинении действию всеобщего закона природы — закона периодичности.

Через весь курс химии проходит идея развития веществ от простых до сложных белковых соединений и их взаимосвязь. Эти знания служат основой для понимания всеобщих естественных взаимосвязей в природе. В своей книге «Диалектика природы» Ф. Энгельс убедительно показал, что стержень знаний учения о веществе составляют идеи материализма и диалектики. На основе знаний о веществе в обучении химии делают мировоззренческие выводы: о материальности мира, о его единстве и многообразии, о его познаваемости.

В формировании научного мировоззрения учащихся велика роль периодического закона как теоретической и методологической основы школьного курса. Изучая периодический закон, важно показать его как всеобщий закон развития природы, а периодическую систему — как величайшее обобщение химических знаний об элементах и образованных ими веществах.

Изучение химических реакций как качественных изменений веществ убеждает учащихся, что составляющие их атомы при этом не разрушаются. Познание динамики химических превращений веществ удобно для вывода, что мир непрерывно изменяется, одни формы существования материи переходят в другие. Следовательно, материя изменчива, но неуничтожаема.

Знания химических реакций служат также основой для раскрытия и подтверждения материалистических законов диалектики: окислительно-восстановительные и кислотно-основные взаимодействия подтверждают действие закона борьбы противоположностей и закона отрицания отрицания; изучение состава, классификаций гомологических рядов соединений — закона перехода количества в качество. Всякая химическая реакция есть качественное изменение веществ. Именно это прозвучало в определении химии, данном Ф. Энгельсом: «Химию можно назвать наукой о качественных изменениях тел, происходящих под влиянием изменения количественного состава»*.

* М а р к с К. и Энгельс Ф. Полн. собр. соч., т. 20, с. 387.

При изучении химии учащиеся встречаются с множеством противоречий. Примером может служить природа атома, наличие в его составе положительных и отрицательных частиц, их взаимодействия, отражающие борьбу и единство противоположностей. Противоречия должны быть показаны как источник развития природы и активно использованы для создания в обучении проблемных ситуаций.

По мере накопления мировоззренческих знаний, ознакомления с методами научного познания учащиеся постепенно овладевают диалектическим подходом к изучению объектов и явлений химии, диалектическим методом их познания. Теоретической основой этого метода служит диалектический детерминизм и диалектико-материалистическая теория развития. Диалектический метод проявляется во всестороннем рассмотрении на основе межпредметных связей химических явлений в их развитии и взаимосвязи: в изучении существенных отношений между ними; в раскрытии причин и закономерностей их проявления, источников их развития.

Диалектика выступает как метод для мировоззренческого истолкования полученных в обучении химии и других предметов знаний. Мировоззренческие выводы служат средством превращения знаний в убеждения через понимание ценности знаний, через мотивы учения. Поэтому и тем и другим надо уделить особое внимание. Большое значение в этом процессе принадлежит связи теории с практикой. В процессе изучения химии учащиеся постоянно убеждаются, что изученные закономерности протекания химических реакций лежат в основе управления ими в производственных и лабораторных условиях. Постепенно химия предстает перед ними не только как наука, объясняющая мир, но преобразующая его в ходе человеческой практики.

Превращение знаний в убеждения, поиск путей этого процесса — важная учебно-воспитательная задача обучения химии.

Научное миропонимание! мировоззренческие взгляды учащихся учитель использует для формирования атеистических убеждений. На протяжении всего периода обучения ученики встречаются с химическими явлениями, которые в силу своей необычности казались когда-то людям чудесами (явление самовозгорания, свечения, бактерицидные свойства серебряной воды и др.). Мистические представления о природе веществ поддерживались и истолковывались религией для укрепления веры в сверхъестественные силы. Важно на основе мировоззренческих знаний при любой возможности вскрывать антинаучную и реакционную сущность религии. Привлекая основы научного атеизма и знания химии, нужно умело формировать умение противостоять религии, разоблачать несостоятельность суеверий. Это одна из основных задач воспитания в обучении химии.

Последовательное формирование мировоззренческих и атеистических взглядов и убеждений — сложный и длительный процесс, связанный с коммунистическим воспитанием личности в целом. Он требует целенаправленного педагогического воздействия и соблюдения определенных условий. Прежде всего это строгий отбор вопросов мировоззренческого характера, решение мировоззренческих проблем межпредметного характера. Необходимо определить этапы изучения и обобщения этого материала, оптимальную последовательность включения его в основное содержание программы. Важным условием является отбор и использование активных методов и средств воздействия. При изучении мировоззренческого содержания необходимы опора на жизненный опыт учащихся и связь с практикой коммунистического строительства. Мировоззренческие взгляды и убеждения невозможно создать без широкого использования межпредметных связей, отражающих идеи единства мира, выражаемого в его материальности. Важным условием в достижении результатов этого процесса будет индивидуальный подход к учащимся.

В становлении личности человека социалистического общества большая роль принадлежит идейно-политическому воспитанию. При этом необходимо разъяснение директивных материалов и политики партии и правительства в области развития химической промышленности и химизации народного хозяйства, в области решения Продовольственной программы.

Изучение политехнического материала открывает большие возможности для идейно-политического воспитания. Исторический подход к изучению производств позволяет проследить становление и развитие химической промышленности за годы Советской власти, пути наращивания темпов химизации народного хозяйства, большую заботу В. И. Ленина в их развитии.

Для решения этой задачи важен высокий идейно-политический уровень изложения учителем содержания политехнического материала, реализация принципа партийности в обучении, классовая оценка политики партии и правительства в области развития производства и химизации страны. Необходимо приобщить учащихся к анализу в работе с директивными документами, отражающими достижения и перспективы развития науки и техники, к чтению трудов классиков марксизма-ленинизма. Понимание директивных документов достигается в том случае, если они наполняются на уроке конкретным содержанием, яркими примерами действительности, которые наглядно отражают успехи народного хозяйства и убедительно раскрывают основы политики партии и правительства в развитии экономики страны, в повышении материальной жизни общества. Работы классиков марксизма-ленинизма, документы партии и правительства должны составить основу идейно-политического воспитания учащихся на уроках химии. Практикой обучения накоплен большой опыт по идейно-политическому воспитанию, по работе "с первоисточниками и документами. Создание воспитывающих ситуаций, использование соответствующих форм и средств обучения, методов, стимулирующих любознательность, самостоятельность и активность в обсуждении и применении знаний, — также необходимые условия положительного решения данного вопроса.

Формирование нравственности учащихся — важный аспект коммунистического воспитания. К задачам нравственного воспитания следует отнести воспитание социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма, коллективизма, гуманизма, коммунистического отношения к труду. Социально-нравственный аспект содержания химии позволяет дать представления о долге, об ответственности, о патриотизме и вместе с другими учебными предметами внести свой долг в формирование этих черт личности воспитуемых. Целостные представления о нравственном облике человека можно сформировать на примере личности великих химиков.

Большие возможности для решения этой задачи открывает изучение жизни и деятельности Д. И. Менделеева, химиков — соратников В. И. Ленина. Изучение истории химии, ее открытий, вклада отече¬ственных и зарубежных ученых в развитие науки и производства, показ трудовых подвигов советских людей — вот существенная основа для формирования нравственности учащихся в процессе изучения химии.

Современный этап развития общества и его системы просвещения выдвигает необходимость дальнейшего повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в школе. В постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» (1979) вновь поставлена задача обеспечения органического единства учебного и воспитательного процессов, формирования у учащихся научного мировоззрения, высоких морально-политических качеств, трудолюбия. Реализация этих задач существенна в условиях обострившейся идеологической борьбы между двумя общественными системами.

XXVI съезд КПСС поставил новые задачи перед школой. Главное сейчас в том, чтобы повысить качество обучения, трудового, и нравственного воспитания, улучшить подготовку учащихся к общественно полезному труду.

Для выполнения нового социального заказа общества предстоит большая работа по улучшению учебно-воспитательного процесса на основе комплексного подхода, соединяющего идейно-политическое, нравственное и трудовое воспитание. Необходимо существенно усилить трудовое воспитание и профориентацию учащихся на химические и связанные с химией профессии. Для этого максимально использовать возможности политехнического содержания школьного курса химии, продумать систему профориентации и трудового воспитания через все формы организации обучения: уроки, факультативные занятия, производственные экскурсии, внеклассную работу. Для этих целей следует активнее использовать возможности наглядности, ТСО и особенно экскурсии на химические и сельскохозяйственные производства.

При проведении этой работы весьма существенно заботиться о том, чтобы познавательные интересы учащихся перевести в производственные, профессиональные. Следует смелее привлекать учащихся к общественно полезному труду по оборудованию химического кабинета, на пришкольном участке, в ученических бригадах. Необходимо продумать включение в их трудовую деятельность посильных агрохимических опытов и исследований, анализов сырья и продуктов производств, выполняемых на базе шефствующих предприятий и совхозов.

В осуществлении воспитания учащихся большая роль принадлежит связи школы с производствами и ПТУ, включению в этот процесс организаторов производств, специалистов, рабочих. Работу по профориентации, по трудовому обучению и воспитанию важно проводить с учетом городских и сельских условий и их специфики.

Вопросы для самопроверки

1.Как следует понимать цели и задачи обучения химии?

2.Какие факторы влияют на определение целей и задач обучения химии?

3.Каковы пути реализации в обучении химии целей воспитания и развития?

4.Каковы задачи обучения и воспитания на современном этапе?

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте состав и структуру образовательных целей и устано¬вите их связь с целями воспитания и развития учащихся в обучении химии.

2.Раскройте задачи политехнического образования и пути их реализации.

3.Проанализируйте содержание программ и учебников по химии в плане их возможностей формирования научного мировоззрения и атеизма у учащихся.

4.Конкретизируйте задачи атеистического воспитания учащихся.

5.Укажите пути решения задач идейно-нравственного воспитания.

6.Определите задачи природоохранительного образования и воспитания.

Файл: МетодПрХимГл1Гл2

Памяти Нинели Евгеньевны Кузнецовой

Источник информации - http://him.1september.ru/view_article.php?id=201000902

28 февраля 2010 г. в Санкт-Петербурге на 79-м году жизни скончалась Нинель Евгеньевна Кузнецова - профессор кафедры методики обучения химии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (РГПУ), доктор педагогических наук, действительный член Международной академии акмеологических наук, заслуженный работник высшей школы РФ, почетный профессор РГПУ, отличник просвещения СССР.

В 1955 г. Н.Е.Кузнецова окончила факультет естествознания Ленинградского государственного педагогического института им. А.И.Герцена (ЛГПИ, ныне РГПУ), а в 1963 г. - аспирантуру при кафедре методики преподавания химии и защитила диссертацию на соискание степени кандидата педагогических наук по теме “Формирование и развитие понятий об основных классах неорганических соединений в курсе химии средней школы”. Ее докторская диссертация, завершенная в 1987 г., была посвящена теоретическим основам формирования систем понятий в обучении химии.

В ЛГПИ (РГПУ) им. А.И.Герцена Нинель Евгеньевна работала с 1960 г. на кафедре методики обучения химии и прошла путь от ассистента до заведующей этой кафедрой. С 1992 г. она занимала должность профессора кафедры. Ученый и педагог, она подготовила 8 докторов и 32 кандидата педагогических наук, плодотворно работающих в сфере химико-педагогического образования не только в России, но и за рубежом.

Основные работы профессора Н.Е. Кузнецовой посвящены актуальным проблемам методологии развивающего химического образования; его фундаментализации, компьютеризации, технологизации и экологизации. Она - создатель теории формирования химических понятий и их систем, теории и методики учебно-познавательной деятельности учащихся, автор многочисленных научных статей, комплекта школьных учебников по химии, учебных программ федерального уровня и учебно-методических пособий для средней и высшей школ.

Нинель Евгеньевна сочетала в себе талант большого ученого и великолепного организатора. Помимо большой научной и педагогической деятельности она принимала активное участие в общественной жизни, входила в состав научно-методических и экспертных советов Министерства образования, была членом Учебно-методического объединения, ученого совета, совета факультета химии и ряда диссертационных советов.

Нинель Евгеньевна поражала всех своим неунывающим оптимистическим характером, никогда не жаловалась на неудачи или нездоровье. Ей был свойственен тонкий юмор, который так ценили окружающие. Она пользовалась заслуженным авторитетом среди коллег-преподавателей, ученых и студентов. Светлая память о профессоре Нинели Евгеньевне Кузнецовой навсегда останется в наших сердцах.

Коллектив кафедры методики обучения химии РГПУ им. А.И.Герцена