Lektion som förklarar nytt material. VI. skede – Lärare förklarar nytt material Tekniker för att förklara nytt material i grundskolan

Undervisningsmetoder är sätt för gemensam aktivitet mellan lärare och elever som syftar till att lösa inlärningsproblem.

En teknik är en integrerad del eller en separat sida av en metod. Enskilda tekniker kan vara en del av olika metoder. Till exempel används tekniken att eleverna spelar in grundläggande begrepp när läraren förklarar nytt material, när de arbetar självständigt med originalkällan. I inlärningsprocessen används metoder och tekniker i olika kombinationer. Samma metod för elevaktivitet fungerar i vissa fall som en självständig metod och i andra som undervisningsmetod. Till exempel är förklaring och samtal självständiga undervisningsmetoder. Om de ibland används av läraren under praktiskt arbete för att fånga elevernas uppmärksamhet och rätta till misstag, fungerar förklaring och samtal som undervisningstekniker som ingår i övningsmetoden.

I modern didaktik finns:

verbala metoder (källan är det talade eller tryckta ordet);

visuella metoder (kunskapskällan är observerbara föremål, fenomen; visuella hjälpmedel); praktiska metoder (elever får kunskap och utvecklar färdigheter genom att utföra praktiska handlingar);

problembaserade inlärningsmetoder.

Verbala metoder

Verbala metoder intar en ledande plats i systemet för undervisningsmetoder. Verbala metoder gör det möjligt att förmedla en stor mängd information på kortast möjliga tid, ställa problem för eleverna och ange sätt att lösa dem. Ordet aktiverar elevernas fantasi, minne och känslor. Verbala metoder är indelade i följande typer: berättelse, förklaring, samtal, diskussion, föreläsning, arbete med en bok.

Berättelse - muntlig, figurativ, konsekvent presentation av material i små volymer. Berättelsens längd är 20 - 30 minuter. Metoden att presentera utbildningsmaterial skiljer sig från förklaring genom att den är narrativ till sin karaktär och används när elever redovisar fakta, exempel, beskrivningar av händelser, fenomen, företagserfarenheter, vid karaktärisering av litterära hjältar, historiska personer, vetenskapsmän etc. Berättelsen kan kombineras med andra metoder: förklaring, samtal, övningar. Ofta åtföljs berättelsen av en demonstration av visuella hjälpmedel, experiment, filmremsor och filmfragment och fotografiska dokument.

Ett antal pedagogiska krav brukar presenteras för berättelsen, som ett sätt att presentera ny kunskap:

berättelsen bör ge undervisningens ideologiska och moraliska inriktning;

inkludera ett tillräckligt antal levande och övertygande exempel och fakta som bevisar riktigheten av de föreslagna bestämmelserna;

ha en tydlig presentationslogik;

vara känslomässig;

presenteras på ett enkelt och tillgängligt språk;

återspeglar inslag av personlig bedömning och lärarens inställning till de fakta och händelser som presenteras.

Förklaring. Förklaring ska förstås som en verbal tolkning av mönster, väsentliga egenskaper hos föremålet som studeras, individuella begrepp och fenomen. En förklaring är en monolog form av presentation. En förklaring kännetecknas av att den är bevismässig till sin natur och syftar till att identifiera de väsentliga aspekterna av föremål och fenomen, karaktären och händelseförloppet och avslöja essensen av enskilda begrepp, regler och lagar. Bevis säkerställs, först och främst, av logiken och konsistensen i presentationen, övertalningsförmågan och klarheten i uttrycket av tankar. Medan han förklarar svarar läraren på frågorna: "Vad är det här?", "Varför?".

När man förklarar bör olika visualiseringsmedel användas väl, som hjälper till att avslöja de väsentliga aspekter, ämnen, positioner, processer, fenomen och händelser som studeras. Under förklaringen är det lämpligt att med jämna mellanrum ställa frågor till eleverna för att behålla deras uppmärksamhet och kognitiva aktivitet. Slutsatser och generaliseringar, formuleringar och förklaringar av begrepp och lagar ska vara korrekta, tydliga och koncisa. Förklaring tillgrips oftast när man studerar teoretiskt material för olika vetenskaper, löser kemiska, fysikaliska, matematiska problem, satser; när man avslöjar grundorsaker och konsekvenser i naturfenomen och samhällsliv.

Att använda förklaringsmetoden kräver:

konsekvent avslöjande av orsak-och-verkan relationer, resonemang och bevis;

användning av jämförelse, sammanställning, analogi;

locka till sig levande exempel;

oklanderlig presentationslogik.

Konversation - en dialogisk undervisningsmetod, där läraren, genom att ställa ett noggrant genomtänkt frågesystem, leder eleverna att förstå nytt material eller kontrollerar assimileringen av det som redan studerats. Samtal är en av de vanligaste metoderna för didaktiskt arbete.

Läraren, som förlitar sig på elevernas kunskaper och erfarenheter, genom att konsekvent ställa frågor, leder dem att förstå och tillgodogöra sig ny kunskap. Frågor ställs till hela gruppen och efter en kort paus (8-10 sekunder) ropas elevens namn. Detta har stor psykologisk betydelse – hela gruppen förbereder sig för svaret. Om en elev tycker att det är svårt att svara, bör du inte "dra" svaret ur honom - det är bättre att ringa en annan.

Beroende på syftet med lektionen används olika typer av samtal: heuristisk, reproducerande, systematisering.

Heuristisk konversation (från det grekiska ordet "eureka" - hittad, upptäckt) används när man studerar nytt material.

Det återgivande samtalet (kontroll och testning) har som mål att konsolidera tidigare studerat material i elevernas minne och kontrollera graden av dess assimilering.

Ett systematiserande samtal genomförs i syfte att systematisera elevernas kunskaper efter att ha studerat ett ämne eller avsnitt i upprepande och generaliserande lektioner.

En typ av samtal är en intervju. Det kan genomföras både med grupper som helhet och med enskilda grupper av elever.

Framgången för konversationer beror till stor del på korrektheten i att ställa frågor. Frågorna ska vara korta, tydliga, meningsfulla och formulerade på ett sådant sätt att de väcker elevens tankar. Du bör inte ställa dubbla, suggestiva frågor eller uppmuntra dig att gissa svaret. Du bör inte formulera alternativa frågor som kräver tydliga svar som "ja" eller "nej".

I allmänhet har konversationsmetoden följande fördelar:

aktiverar elever;

utvecklar deras minne och tal;

gör elevernas kunskaper öppna;

har stor bildningskraft;

är ett bra diagnostiskt verktyg.

Nackdelar med samtalsmetoden:

tar mycket tid;

innehåller ett inslag av risk (en elev kan ge ett felaktigt svar, som uppfattas av andra elever och registreras i deras minne).

Konversation, i jämförelse med andra informationsmetoder, ger relativt hög kognitiv och mental aktivitet hos eleverna. Det kan användas i studier av vilket akademiskt ämne som helst.

Diskussion . Diskussion som undervisningsmetod bygger på utbyte av åsikter om en viss fråga, och dessa åsikter speglar deltagarnas egna åsikter eller är baserade på andras åsikter. Denna metod är tillrådlig att använda när eleverna har en betydande grad av mognad och självständighet i tänkande och kan argumentera, bevisa och underbygga sin åsikt. En väl genomförd diskussion har pedagogiskt och pedagogiskt värde: den lär ut en djupare förståelse av problemet, förmågan att försvara sin position och ta hänsyn till andras åsikter.

Att arbeta med lärobok och bok är den viktigaste undervisningsmetoden. Arbetet med boken utförs huvudsakligen på lektioner under ledning av lärare eller självständigt. Det finns ett antal tekniker för att arbeta självständigt med tryckta källor. De viktigaste:

Anteckna- en sammanfattning, en kort redogörelse för innehållet i det lästa utan detaljer och mindre detaljer. Anteckningar görs i första (själv) eller tredje person. Att göra anteckningar i första person utvecklar bättre självständigt tänkande. Till sin struktur och ordningsföljd ska dispositionen överensstämma med planen. Därför är det viktigt att först göra upp en plan, och sedan skriva anteckningar i form av svar på frågorna i planen.

Abstracts kan vara textmässiga, sammanställda genom att ordagrant extrahera från texten enskilda bestämmelser som mest exakt uttrycker författarens tankar, och fria, där författarens tankar uttrycks i hans egna ord. Oftast sammanställs blandade anteckningar, vissa formuleringar kopieras från texten ordagrant medan andra tankar uttrycks med egna ord. I alla fall måste du se till att författarens tankar förmedlas korrekt i sammanfattningen.

Gör upp en textplan: Planen kan vara enkel eller komplex. För att göra upp en plan, efter att ha läst texten, måste du dela upp den i delar och namnge varje del.

Testar - en sammanfattning av huvudidéerna i det du läser.

Citat- ordagrant utdrag ur texten. Utdata måste anges (författare, verkets titel, utgivningsort, förlag, utgivningsår, sida).

Anteckning- en kort sammanfattning av innehållet i det lästa utan att förlora den väsentliga innebörden.

Recension- skriva en kort recension som uttrycker din inställning till det du läser.

Att upprätta ett certifikat: certifikat kan vara statistiska, biografiska, terminologiska, geografiska, etc.

Att upprätta en formell logisk modell- verbal-schematisk representation av det lästa.

Föreläsning som undervisningsmetod är det en konsekvent presentation av läraren av ett ämne eller problem, där teoretiska principer, lagar avslöjas, fakta, händelser rapporteras och analyseras och sambanden mellan dem avslöjas. Enskilda vetenskapliga ställningstaganden förs fram och argumenteras, olika synpunkter på problemet som studeras lyfts fram och korrekta ställningstaganden underbyggs. En föreläsning är det mest ekonomiska sättet för studenter att få information, eftersom läraren i en föreläsning kan förmedla vetenskaplig kunskap i en generaliserad form, hämtad från många källor och som ännu inte finns i läroböcker. Föreläsningen, förutom att presentera vetenskapliga ställningstaganden, fakta och händelser, bär kraften av övertygelse, kritisk bedömning och visar eleverna den logiska sekvensen av avslöjande av ett ämne, en fråga, en vetenskaplig position.

För att en föreläsning ska bli effektiv är det nödvändigt att uppfylla ett antal krav för presentationen.

Föreläsningen inleds med en redogörelse för ämnet, föreläsningsplan, litteratur och en kort motivering för ämnets relevans. En föreläsning innehåller vanligtvis 3-4 frågor, max 5. Det stora antalet frågor som ingår i föreläsningens innehåll tillåter inte att de presenteras i detalj.

Presentationen av föreläsningsmaterialet genomförs i enlighet med planen, i strikt logisk följd. Presentationen av teoretiska principer, lagar och avslöjandet av orsak-och-verkan-samband sker i nära anslutning till livet, åtföljd av exempel och fakta) med hjälp av olika visuella hjälpmedel och audiovisuella medier.

Läraren övervakar kontinuerligt publiken, elevernas uppmärksamhet och om den faller vidtar åtgärder för att öka elevernas intresse för materialet: ändrar talets klang och tempo, ger det större emotionalitet, ställer 1-2 frågor till eleverna eller distraherar dem med ett skämt för en minut eller två, ett intressant, roligt exempel (åtgärder för att upprätthålla elevernas intresse för ämnet för föreläsningen planeras av läraren).

Under lektionen kombineras föreläsningsmaterial med elevernas kreativa verk, vilket gör dem till aktiva och intresserade deltagare i lektionen.

Varje lärares uppgift är inte bara att ge färdiga uppgifter, utan också att lära eleverna hur de gör dem på egen hand.

Typerna av självständigt arbete är varierande: detta inkluderar att arbeta med kapitlet i en lärobok, göra anteckningar eller tagga det, skriva rapporter, sammandrag, förbereda meddelanden om en viss fråga, komponera korsord, jämförande egenskaper, granska elevsvar, lärarföreläsningar, rita upp referensdiagram och grafer, konstnärliga ritningar och deras skydd m.m.

Självständigt arbete - ett viktigt och nödvändigt steg i att organisera en lektion, och det måste tänkas igenom noggrant. Du kan till exempel inte "hänvisa" elever till ett kapitel i läroboken och bara be dem att göra anteckningar om det. Speciellt om du har förstaårsstudenter framför dig, och även en svag grupp. Det är bäst att först ge en rad stödjande frågor. När man väljer typ av självständigt arbete är det nödvändigt att differentiera eleverna, med hänsyn till deras förmåga.

Den form för att organisera självständigt arbete som är mest gynnsam för generalisering och fördjupning av tidigare förvärvade kunskaper och, viktigast av allt, utveckling av förmågan att självständigt bemästra ny kunskap, utveckling av kreativ verksamhet, initiativ, böjelser och förmågor är seminarieklasser.

Seminarium - en av de effektiva metoderna för att genomföra klasser. Seminarielektioner föregås vanligtvis av föreläsningar som definierar seminariets ämne, karaktär och innehåll.

Seminarium klasser ger:

lösning, fördjupning, konsolidering av kunskap som förvärvats vid föreläsningar och som ett resultat av självständigt arbete;

bildning och utveckling av färdigheter i ett kreativt tillvägagångssätt för att bemästra kunskap och självständigt presentera den för en publik;

utveckling av studentaktivitet i att diskutera frågor och problem som tagits upp för diskussion vid seminariet;

Seminarier har även en kunskapskontrollfunktion.

Seminarieklasser i högskolemiljöer rekommenderas att genomföras i andra och seniora studiegrupper. Varje seminarielektion kräver omfattande och noggranna förberedelser av både läraren och eleverna. Läraren, efter att ha bestämt ämnet för seminarielektionen, upprättar en seminarieplan i förväg (10-15 dagar i förväg), som anger:

ämne, datum och undervisningstid för seminariet;

frågor som ska diskuteras på seminariet (högst 3-4 frågor);

ämnen för studenters huvudrapporter (meddelanden), som avslöjar huvudproblemen i seminarieämnet (2-3 rapporter);

lista över litteratur (grundläggande och tillägg) som rekommenderas för studenter att förbereda sig för seminariet.

Seminarieplanen kommuniceras till studenterna på ett sådant sätt att studenterna har tillräckligt med tid att förbereda sig inför seminariet.

Lektionen börjar med ett inledningsanförande av läraren, där läraren informerar om syftet och ordningen för seminariet, anger vilka bestämmelser i ämnet som bör uppmärksammas i elevtal. Om seminarieplanen föreskriver en diskussion av rapporter, hörs rapporter efter lärarens inledningsanförande, och sedan diskuteras rapporterna och frågorna i seminarieplanen.

Under seminariet ställer läraren ytterligare frågor och försöker uppmuntra eleverna att gå vidare till en diskussionsform för att diskutera individuella bestämmelser och frågor från läraren.

I slutet av lektionen sammanfattar läraren seminariet, ger en motiverad bedömning av elevernas prestationer, förtydligar och kompletterar enskilda bestämmelser i seminarieämnet och anger vilka frågor eleverna ska arbeta med ytterligare.

Utflykt - en av metoderna för att förvärva kunskap, är en integrerad del av utbildningsprocessen. Utbildnings- och utbildningsutflykter kan vara sightseeing, tematiska, och de genomförs vanligtvis kollektivt under ledning av en lärare eller specialistguide.

Exkursioner är en ganska effektiv undervisningsmetod. De främjar observation, ackumulering av information och bildande av visuella intryck.

Utbildnings- och utbildningsexkursioner organiseras på basis av produktionsanläggningar i syfte att allmänt bekanta sig med produktionen, dess organisationsstruktur, individuella tekniska processer, utrustning, typer och kvalitet på produkter, organisation och arbetsförhållanden. Sådana utflykter är mycket viktiga för karriärvägledning av ungdomar och ingjutande av kärlek till deras valda yrke. Studenter får en bildlig och konkret uppfattning om produktionsläget, nivån på teknisk utrustning och kraven för modern produktion för professionell utbildning av arbetare.

Utflykter kan anordnas till museum, företag och kontor, till skyddade områden för naturstudier, till olika typer av utställningar.

Varje utflykt ska ha ett tydligt pedagogiskt, pedagogiskt och pedagogiskt syfte. Eleverna ska tydligt förstå vad syftet med exkursionen är, vad de ska ta reda på och lära sig under exkursionen, vilket material de ska samla in, hur och i vilken form, sammanfatta det och skriva en rapport om resultatet av exkursionen.

Dessa är korta kännetecken för huvudtyperna av verbala undervisningsmetoder.

Visuella undervisningsmetoder

Med visuella undervisningsmetoder förstås de metoder där assimileringen av utbildningsmaterial är väsentligt beroende av de visuella hjälpmedel och tekniska medel som används i inlärningsprocessen. Visuella metoder används i samband med verbala och praktiska undervisningsmetoder.

Visuella undervisningsmetoder kan delas in i två stora grupper: illustrationsmetoden och demonstrationsmetoden.

Illustrationsmetod går ut på att visa eleverna illustrerade hjälpmedel: affischer, tabeller, tavlor, kartor, skisser på tavlan m.m.

Demonstrationsmetod vanligtvis förknippas med demonstration av instrument, experiment, tekniska installationer, filmer, filmremsor m.m.

Vid användning av visuella undervisningsmetoder måste ett antal villkor vara uppfyllda:

visualiseringen som används måste vara anpassad till elevernas ålder;

visualisering bör användas med måtta och bör visas gradvis och endast vid lämplig tidpunkt i lektionen; observation bör organiseras på ett sådant sätt att eleverna tydligt kan se föremålet som demonstreras;

det är nödvändigt att tydligt markera det viktigaste som är viktigt när du visar illustrationer;

tänka igenom i detalj de förklaringar som ges under demonstrationen av fenomen;

den påvisade klarheten måste vara exakt förenlig med innehållet i materialet;

involvera eleverna själva i att hitta önskad information i ett visuellt hjälpmedel eller demonstrerad apparat.

Praktiska undervisningsmetoder

Praktiska undervisningsmetoder bygger på elevernas praktiska aktiviteter. Dessa metoder utvecklar praktiska färdigheter och förmågor. Praktiska metoder inkluderar övningar, laborationer och praktiskt arbete.

Övningar. Övningar förstås som upprepade (flera) utföranden av en mental eller praktisk handling för att bemästra eller förbättra dess kvalitet. Övningar används i studier av alla ämnen och i olika skeden av utbildningsprocessen. Övningarnas karaktär och metodik beror på det akademiska ämnets egenskaper, det specifika materialet, den fråga som studeras och elevernas ålder.

Övningar är till sin natur indelade i muntliga, skriftliga, grafiska och pedagogiska. När de utför var och en av dem utför eleverna mentalt och praktiskt arbete.

Beroende på graden av självständighet hos studenter när de utför övningar, särskiljs de:

övningar för att reproducera det kända i konsolideringssyfte - reproducera övningar;

övningar för att tillämpa kunskap i nya förhållanden - träningsövningar.

Om eleven, medan han utför åtgärder, talar till sig själv eller högt, kommenterar kommande operationer; sådana övningar kallas kommenterade övningar. Att kommentera handlingar hjälper läraren att upptäcka vanliga misstag och göra justeringar av elevernas handlingar.

Låt oss överväga funktionerna i att använda övningar.

Muntliga övningar bidra till utvecklingen av logiskt tänkande, minne, tal och uppmärksamhet hos elever. De är dynamiska och kräver ingen tidskrävande journalföring.

Skrivövningar används för att konsolidera kunskap och utveckla färdigheter i dess tillämpning. Deras användning bidrar till utvecklingen av logiskt tänkande, skriftspråkskultur och självständighet i arbetet. Skriftliga övningar kan kombineras med muntliga och grafiska övningar.

Till grafiska övningar innefatta elevarbete med att rita upp diagram, ritningar, grafer, tekniska kartor, göra album, affischer, stativ, göra skisser under laborationer och praktiskt arbete, exkursioner etc. Grafiska övningar utförs vanligtvis samtidigt med skriftliga och löser vanliga pedagogiska problem. Deras användning hjälper eleverna att bättre uppfatta utbildningsmaterial och främjar utvecklingen av rumslig fantasi. Grafiska verk, beroende på graden av självständighet hos eleverna i deras genomförande, kan vara av reproduktiv, tränande eller kreativ karaktär.

Kreativa verk studenter. Att bedriva kreativt arbete är ett viktigt medel för att utveckla elevernas kreativa förmågor, utveckla färdigheterna i målmedvetet självständigt arbete, vidga och fördjupa kunskaper samt förmågan att använda dem när de utför specifika uppgifter. Elevernas kreativa arbete inkluderar: skriva abstracts, uppsatser, recensioner, utveckla kurser och diplomprojekt, utföra ritningar, skisser och olika andra kreativa uppgifter.

Laboratoriearbeten - detta är elevernas uppförande, på instruktioner från läraren, av experiment med hjälp av instrument, användning av verktyg och andra tekniska anordningar, d.v.s. detta är elevernas studier av alla fenomen med hjälp av specialutrustning.

Praktisk lektion - detta är den huvudsakliga typen av utbildning som syftar till att utveckla pedagogiska och professionella praktiska färdigheter.

Laboratorie- och praktiklektioner spelar en viktig roll i elevernas lärandeprocess. Deras betydelse ligger i det faktum att de bidrar till att eleverna utvecklar förmågan att tillämpa teoretisk kunskap för att lösa praktiska problem, att genomföra direkta observationer av pågående processer och fenomen och, baserat på analys av observationsresultat, lära sig att självständigt rita. slutsatser och generaliseringar. Här skaffar studenterna självständigt kunskaper och praktiska färdigheter i att hantera instrument, material, reagens och utrustning. Laboratorie- och praktiska lektioner finns i läroplanen och relevanta utbildningsprogram. Lärarens uppgift är att metodiskt korrekt organisera elevernas prestationer av laboratoriearbete och praktiskt arbete, skickligt styra elevernas aktiviteter, förse lektionen med nödvändiga instruktioner, läromedel, material och utrustning; sätta tydligt de pedagogiska och kognitiva målen för lektionen. Det är också viktigt att i laborationer och praktiskt arbete ställa frågor av kreativ karaktär som kräver självständig formulering och lösning av problemet. Läraren övervakar varje elevs arbete, ger hjälp till dem som behöver det, ger individuella konsultationer och stöder fullt ut alla elevers aktiva kognitiva aktivitet.

Laborationer utförs i en illustrerad eller forskningsplan.

Praktiskt arbete utförs efter att ha studerat stora avsnitt och ämnena är generella.

Problembaserade inlärningsmetoder

Problembaserat lärande innebär skapandet av problemsituationer, det vill säga sådana förhållanden eller en sådan miljö där behovet av processer av aktivt tänkande, kognitivt oberoende hos elever, hitta nya men okända sätt och tekniker för att slutföra en uppgift, förklara ännu okända fenomen, händelser, processer.

Beroende på graden av kognitivt oberoende hos eleverna, graden av komplexitet i problemsituationer och metoder för att lösa dem, särskiljs följande metoder för problembaserat lärande.

Rapporterande presentation med problematiska inslag . Denna metod innebär skapandet av enstaka problemsituationer av mindre komplexitet. Läraren skapar problematiska situationer endast i vissa skeden av lektionen för att väcka elevernas intresse för den fråga som studeras och koncentrera deras uppmärksamhet på deras ord och handlingar. Problem löses då nytt material presenteras av läraren själv. När man använder denna metod i undervisningen är elevernas roll ganska passiv, nivån på deras kognitiva oberoende är låg.

Presentation av kognitiva problem. Kärnan i denna metod är att läraren, skapar problematiska situationer, ställer specifika pedagogiska och kognitiva problem och, i processen att presentera materialet, utför en vägledande lösning på de problem som ställs. Här visar läraren, med hjälp av ett personligt exempel, eleverna vilka tekniker och i vilken logisk följd de ska lösa problem som uppstår i en given situation. Genom att bemästra logiken i resonemang och sekvensen av söktekniker som läraren använder i processen att lösa ett problem, utför eleverna åtgärder enligt modellen, mentalt analyserar problemsituationer, jämför fakta och fenomen och blir bekanta med metoder för att konstruera ett bevis .

I en sådan lektion använder läraren ett brett spektrum av metodiska tekniker - att skapa en problemsituation för att ställa och lösa ett pedagogiskt-kognitivt problem: förklaring, berättelse, användning av tekniska medel och visuella läromedel.

Dialogisk problempresentation. Läraren skapar en problematisk situation. Problemet löses genom gemensamma ansträngningar av lärare och elever. Studenternas mest aktiva roll manifesteras i de stadier av problemlösning där tillämpningen av kunskap som redan är känd för dem krävs. Denna metod skapar ganska breda möjligheter till aktiv kreativ, självständig kognitiv aktivitet hos elever, ger nära återkoppling i lärandet, eleven vänjer sig vid att uttrycka sina åsikter högt, bevisa och försvara dem, vilket på bästa möjliga sätt främjar aktiviteten hos hans livsställning.

Heuristisk eller partiell sökmetod används när läraren sätter upp som mål att lära eleverna individuella moment av självständig problemlösning, organisera och genomföra ett partiellt sökande efter ny kunskap av eleverna. Sökandet efter en lösning på ett problem utförs antingen i form av vissa praktiska handlingar, eller genom visuellt effektivt eller abstrakt tänkande - baserat på personliga iakttagelser eller information från läraren, från skriftliga källor etc. Som med andra metoder för problembaserat lärande, ställer läraren i början av klasserna ett problem för eleverna i verbal form, eller genom att visa erfarenhet, eller i form av en uppgift, som består i att, baserat på mottagen information om fakta, händelser, strukturen av olika maskiner, enheter, mekanismer drar eleverna självständiga slutsatser och kommer till en viss generalisering, etablerade orsak-verkan-samband och mönster, betydande skillnader och grundläggande likheter.

Forskningsmetod. Det finns få skillnader i en lärares aktiviteter när man använder forskning och heuristiska metoder. Båda metoderna är identiska när det gäller att konstruera sitt innehåll. Både heuristiska metoder och forskningsmetoder involverar formulering av pedagogiska problem och problematiska uppgifter; läraren kontrollerar elevernas pedagogiska och kognitiva aktiviteter, och eleverna skaffar sig i båda fallen ny kunskap, främst genom att lösa pedagogiska problem.

Om frågor, instruktioner och specifika problemuppgifter i processen att implementera den heuristiska metoden är proaktiva till sin natur, det vill säga de ställs före eller i processen att lösa problemet, och de har en vägledande funktion, så är frågorna med forskningsmetoden ställs efter att eleverna i princip har slutfört med lösningen av pedagogiska och kognitiva problem och deras formulering fungerar som ett sätt för eleverna att kontrollera och självtesta riktigheten av sina slutsatser och begrepp, förvärvad kunskap.

Forskningsmetoden är därför mer komplex och kännetecknas av en högre grad av självständig kreativ forskningsaktivitet hos studenter. Det kan användas i klasser med elever som har en hög utvecklingsnivå och ganska goda färdigheter i kreativt arbete, självständig lösning av pedagogiska och kognitiva problem, eftersom denna metod för undervisning i sin natur ligger nära vetenskaplig forskningsverksamhet.

Inom pedagogisk vetenskap, baserat på studier och generalisering av lärarnas praktiska erfarenhet, har vissa tillvägagångssätt för val av undervisningsmetoder utvecklats beroende på olika kombinationer av specifika omständigheter och villkor i utbildningsprocessen.

Valet av undervisningsmetod beror på:

från de allmänna målen för utbildning, fostran och utveckling av elever och de ledande principerna för modern didaktik;

om egenskaperna hos ämnet som studeras;

om egenskaperna hos undervisningsmetodik för en viss akademisk disciplin och kraven för val av allmändidaktiska metoder bestämt av dess specificitet;

om syftet, målen och innehållet i materialet för en viss lektion;

om den tid som avsatts för att studera det ena eller det materialet;

på elevernas åldersegenskaper;

på elevernas beredskapsnivå (utbildning, gott uppförande och utveckling);

om utbildningsinstitutionens materiella utrustning, tillgången på utrustning, visuella hjälpmedel och tekniska hjälpmedel;

om lärarens förmågor och egenskaper, graden av teoretisk och praktisk beredskap, metodiska färdigheter och hans personliga egenskaper.

Genom att välja och tillämpa undervisningsmetoder och tekniker strävar läraren efter att hitta de mest effektiva undervisningsmetoderna som skulle säkerställa högkvalitativ kunskap, utveckling av mentala och kreativa förmågor, kognitiv och viktigast av allt, självständig aktivitet hos eleverna.

Undervisningsmetodernas väsen och struktur. Ordet "metod" översatt från grekiska betyder ett sätt att veta, ett sätt att handla, en väg för framsteg mot sanningen.

Den moderna definitionen av en undervisningsmetod är följande: en undervisningsmetod är ett sätt att uppnå inlärningsmålet, ett system av konsekventa och ordnade handlingar hos en lärare som med hjälp av vissa medel organiserar elevernas praktiska och kognitiva aktiviteter för att tillgodogöra sig sociala erfarenheter som ingår i utbildningens innehåll 1 . Didaktiska grunder för undervisningsmetoder. M., 1981. s. 173.

I alla dessa definitioner framstår metoden som ett flerdimensionellt fenomen, som kärnan i utbildningsprocessen. De uppsatta målen uppnås genom den korrekt valda metoden och de former och medel för att nå målet som är förknippat med det. Att ändra mål innebär alltid att undervisningsmetoderna förändras.

Undervisningssättet består av metodologiska tekniker. En metodisk teknik är en strukturell del av metoden, dess detalj. Detta är en åtgärd från läraren som orsakar ett svar från eleverna som motsvarar målen för denna åtgärd. Så till exempel är en föreläsning en undervisningsmetod, men här är teknikerna som aktiverar elevernas uppmärksamhet och underlättar uppfattningen av utbildningsmaterial: att kommunicera föreläsningsplanen; registrera elevernas grundläggande begrepp i ämnet; lärardemonstration; jämförande beskrivning av läraren av två eller flera föremål; retorisk fråga osv.

Samma tekniker kan ingå i olika undervisningsmetoder. Och samma metod kan innehålla olika tekniker. I undervisningen är även övergångar av metoder till tekniker möjliga och vice versa.

Det finns olika tillvägagångssätt för att klassificera undervisningsmetoder. Det fanns inte en enda större rysk didakt som inte uttryckte sin syn på denna fråga. De mest kända klassificeringarna av undervisningsmetoder är 1) klassificering efter kunskapskälla, 2) efter didaktiska uppgifter och 3) efter arten av elevernas pedagogiska och kognitiva aktivitet.

Klassificering av undervisningsmetoder efter kunskapskälla. Den mest kända klassificeringen av undervisningsmetoder föreslogs på 1950-talet av E.I. Perovsky, E.Ya. Golant, D.O. Lordkipanidze. Dessa forskare trodde att när man klassificerar undervisningsmetoder är det nödvändigt att ta hänsyn till källorna från vilka eleverna hämtar kunskap. På grundval av detta identifierade de tre grupper av metoder : verbalt, visuellt och praktiskt. Ordet, visuella hjälpmedel och praktiskt arbete används i stor utsträckning i utbildningsprocessen.

Verbala undervisningsmetoder delas i sin tur in i monologiska och dialogiska. Monologer inkluderar berättelse, förklaring, föreläsning. Dialog innefattar samtal, diskussion och arbete med källor (främst med en lärobok).

Lärarens berättelse och förklaring är de vanligaste metoderna för att organisera pedagogiskt arbete.

Berättelse- en metod för narrativt kommunicerande presentation av det studerade materialet av läraren och aktivering av elevers kognitiva aktivitet. Oftast används berättelsen när man presenterar utbildningsmaterial som är beskrivande till sin natur. Till exempel: en kort biografi om författaren i litteraturklasser, material om ett visst lands geografiska läge och naturförhållanden i geografi och historia, fakta och exempel relaterade till historien om vetenskapliga upptäckter inom fysik, kemi, matematik.

Berättelsen aktiverar perception, utvecklar intresse, nyfikenhet, fantasi och tänkande hos skolbarn. Denna metod används i alla stadier av skolundervisningen, men i sin mest uppenbara form - i stadiet av att introducera eleverna för nytt material för att skapa en holistisk uppfattning om objektet som studeras. I andra skeden kombineras oftast berättelsemetoden med andra metoder.

Metodens effektivitet säkerställs av genomtänksamheten i berättelseplanen, konsistensen i presentationen av materialet, giltigheten av de använda exemplen och fakta, användningen av jämförelse- och kontrasttekniker, tydlighet, emotionalitet och närvaron av slutsatser . Berättelsens längd i klassen bör inte överstiga 10-15 minuter.

Förklaring- detta är en bevispresentation av alla lagar, regler, processer för att lösa ett problem, enhetsdesign, såväl som en analys av relevanta naturfenomen, historiska händelser och datum, egenskaper hos ett konstverk.

Förklaringsmetoden, liksom berättelsemetoden, används främst när man studerar nytt material, nämligen: när man avslöjar betydelsen av ord och begrepp, principerna för olika enheters funktion, bygga ett system av vetenskapliga resonemang och bevis, avslöja orsak- och-effekt-relationer, som presenterar teoretiska positioner som avslöjar essensen av fenomen i naturen eller det sociala livet.

Effektiviteten av förklaringsmetoden beror på lärarens djupa kunskap om den vetenskapliga komponenten av innehållet i utbildningsämnet, tydlig formulering av uppgifter, definition av kärnan i det problem som studeras, sekvensen av att avslöja orsak-och-verkan relationer, argumentation, konstruktion av bevis, noggrannhet i formuleringar, djup och tillgänglighet av presentation, korrigering av kunskaper som förvärvats av elever, mobilisering av uppmärksamhet barn.

Förklaringsmetoden används för att arbeta med alla åldersgrupper, men den är effektivare i mellan- och gymnasieskolan. Detta beror på den ökade utvecklingen av abstrakt tänkande bland elever och den ökande komplexiteten i utbildningsmaterial.

Föreläsning. Berättande och förklaring används när man studerar en relativt liten mängd utbildningsmaterial. Från och med årskurserna VII-VIII måste lärare muntligen presentera en betydande mängd ny kunskap om vissa ämnen och lägga 20-30 minuter av lektionen, och ibland hela lektionen, på detta. Därför används föreläsningsmetod för undervisning.

Ordet "föreläsning" är av latinskt ursprung och översatt till ryska betyder "läsa". Föreläsningen förutsätter att läraren muntligen presenterar en betydande mängd utbildningsmaterial under en relativt lång tidsperiod, med hjälp av en mängd olika tekniker för att förbättra elevernas kognitiva aktivitet.

Till skillnad från berättelse och förklaring kännetecknas en föreläsning också av en större vetenskaplig noggrannhet i presentationen. Föreläsningspresentationen av materialet säkerställer fullständigheten och integriteten i dess uppfattning. Eleverna ingår i processen för aktiva mentala handlingar och dynamisk "vänjning vid" verkligheten av det som presenteras (faktorer, fenomen, händelser, historiska epoker, hjältars positioner, hjältarnas tankevärld och vetenskapsmäns idéer). Eleverna utvecklar varaktig frivillig uppmärksamhet, beslutsamhet och färdigheter att göra anteckningar.

Följande huvudtyper av föreläsningar urskiljs:

1) traditionell föreläsning, då materialet framförs huvudsakligen i färdig form;

2) en problemföreläsning eller en föreläsning av problematisk karaktär, när ett vetenskapligt eller praktiskt problem formuleras (utvecklingsriktningar, metoder och alternativ, problem, förutspådda konsekvenser);

3) föreläsning-samtal (samtalsföreläsning) används i de fall där lyssnare har viss information om problemet eller är redo att engagera sig i dess diskussion.

Konversation. Kärnan i samtalet är att läraren genom skickligt ställda frågor uppmuntrar eleverna att resonera och analysera i en viss logisk följd de fakta och fenomen som studeras och självständigt formulera lämpliga slutsatser och generaliseringar.

Beroende på deras syfte i utbildningsprocessen särskiljs följande typer av samtal:

1) inledande eller inledande (organiserande);

2) kommunikation av ny kunskap;

3) fixering;

4) kontroll och korrigering.

Ett inledande samtal hålls i början av lektionen och förbereder eleverna för att uppfatta och tillgodogöra sig nytt läromedel. Den här typen av samtal hjälper till att förstå betydelsen av det kommande arbetet och bildar idéer om dess innehåll, detaljer och funktioner.

Vid förmedling av ny kunskap kommer samtalet att ta formen av frågor och svar, främst vid analys av lästa texter. Det hjälper elever att genom skickligt ställda frågor, deras befintliga kunskap och livserfarenhet bemästra ny kunskap, definiera begrepp och hitta en metod för att lösa ett problem. Ett välorganiserat samtal skapar det subjektiva intrycket att eleven själv gjort en ”upptäckt” och rest en svår väg till vetenskaplig sanning.

Konsoliderande samtal används för att fördjupa, generalisera och systematisera kunskap. De hålls vanligtvis i slutet av en lektion i att lära sig nytt material.

Kontroll- och korrigeringssamtal kan organiseras som frontala eller individuella. De används för att bestämma nivån på kunskapsinhämtande bland elever, deras korrigering, förtydligande, tillägg och specifikation.

Ett samtal när man kommunicerar ny kunskap kan fortgå induktivt (d.v.s. från särskilda kända observerbara fenomen till allmänna slutsatser) eller deduktivt (från allmänna bestämmelser till särskilda fall).

Konversationens effektivitet beror på lärarens noggranna förberedelse, frågornas omtänksamhet och deras logiska följd. Frågor ska utveckla alla typer av tänkande och motsvara elevernas utvecklingsnivå. Från elevernas sida ska svaren vara medvetna, motiverade och korrekt formulerade.

Pedagogisk diskussion. Dess huvudsakliga syfte i inlärningsprocessen är att stimulera kognitivt intresse, att involvera eleverna i en aktiv diskussion om olika vetenskapliga synpunkter på ett visst problem, att uppmuntra dem att förstå befintliga förhållningssätt, att argumentera för andras och sina egna ståndpunkter. Användningen av pedagogisk diskussion kräver grundlig preliminär förberedelse av eleverna, såväl som närvaron av minst två motsatta åsikter om problemet som diskuteras.

Akademisk diskussion som undervisningsmetod har visat sig väl på gymnasiet. Det utvecklar hos eleverna kreativt tänkande, förmågan att klart och tydligt formulera sina tankar, reflektion, intuition och talkultur. Naturligtvis måste läraren själv visa exempel på argumentation inför sina elever, lära dem att korrekt uttrycka sina tankar och vara tolerant mot skolbarns åsikter och respektfullt göra ändringar i deras argumentation.

Arbeta med källor. Under inlärningsprocessen är det mycket svårt för eleverna att komma ihåg all information de får. De måste komma ihåg de grundläggande principer som kunskap i ett visst akademiskt ämne bygger på. Skolbarn bör självständigt kunna hitta mer specifika bestämmelser i en lärobok eller annan utbildningslitteratur; detta bör läras ut i klassen.

I grundskolan bedrivs arbetet med böcker främst på lektioner under ledning av lärare. I framtiden lär sig skolbarn i allt större utsträckning att arbeta självständigt med boken. Det finns ett antal tekniker för att arbeta självständigt med tryckta källor.

Här är de viktigaste:

a) anteckningar - sammanfattning, en kort redogörelse för innehållet i det lästa. Anteckningar görs i första person, vilket bättre utvecklar självständigt tänkande;

b) upprätta en textplan. Planen kan vara enkel eller komplex. För att göra upp en plan, efter att ha läst texten, måste du dela upp den i delar och namnge varje del;

c) avhandling - en kort sammanfattning av huvudidéerna för det lästa;

d) citat - ordagrant utdrag ur texten;

e) anteckning - en kort sammanfattning av innehållet i det lästa utan att förlora väsentlig betydelse;

f) skriva ett intyg - presentera information om något som erhållits efter sökning. Intyg kan vara statistiska, biografiska, terminologiska, geografiska, etc.;

g) sammanställa en tematisk synonymordbok - en ordnad uppsättning grundläggande begrepp för ett avsnitt eller ett ämne.

Att arbeta med en lärobok är ett av de viktigaste sätten att förbereda eleverna för självutbildning.

TILL visuella undervisningsmetoder omfatta observation, illustrationsmetod och demonstrationsmetod. Deras huvudsakliga egenskap är att den huvudsakliga informationskällan när man använder dem inte är ordet, utan olika slags föremål, fenomen, tekniska och visuella hjälpmedel. Dessa metoder kombineras ofta med verbala undervisningsmetoder. Deras syfte är att förstärka den information som läraren ger, men de kan användas med inslag av problembaserat lärande och vara kreativa.

Observationsmetod representerar en aktiv form av sensorisk kognition. Oftare används denna metod när man studerar naturvetenskapliga ämnen. Observationer kan utföras av elever under ledning av en lärare under lektioner, exkursioner eller självständigt på instruktioner från läraren.

När man använder denna metod krävs noggranna förberedelser: utveckla observationsmemon, lära eleverna hur man registrerar och bearbetar observationsdata och deras användning, etc.

Illustrationsmetod innebär användning av visuellt material i den pedagogiska processen: målningar, affischer, diagram, ritningar, grafer, diagram, porträtt, kartor, layouter, atlaser, samt visning av information på en undervisningstavla eller på skärmen i en multimediainstallation.

Demonstrationsmetod. Syftet med metoden är att förmedla information genom att visa specifika objekt, processer eller deras bilder.

Demonstrerade:

1) naturliga föremål (samlingar, herbarier, uppstoppade djur);

2) deras bilder (foton, målningar, teckningar, dummies), om det är omöjligt att visa själva föremålen och utan demonstration är det svårt för eleverna att bilda sig en uppfattning om dem;

3) symboler för objekt (kartor, ritningar, diagram, grafer, diagram, tabeller);

4) experiment och experiment.

Demonstrationsmetoden säkerställer uppfattningen av både externa former (egenskaper) och internt innehåll, inte bara i statistik, utan också i dynamiken i deras flöde, vilket är mycket viktigt för eleverna att förstå den djupa essensen, lagarna, mönstren och principerna för deras agerande och tillvaron, de förhållanden som ger upphov till dem.

När man genomför demonstrationer är det nödvändigt att fokusera på det som studeras, på huvudsaken, för att karakterisera objektets egenskaper, för att visa dess olika sidor; förklara syftet med demonstrationen, vad man ska ha inom synhåll, lyft fram observationsobjekt. Det är också möjligt att komplettera demonstrationen med åhörarkopior och lämna lämpliga kommentarer.

Uppdelningen av visuella hjälpmedel i illustrativa och demonstrativa är villkorad. Det utesluter inte möjligheten att klassificera vissa visuella hjälpmedel som både illustrativa och demonstrativa. Införandet av nya tekniska medel i utbildningsprocessen (tv, videobandspelare, datorer, etc.) utökar möjligheterna för visuella undervisningsmetoder. I synnerhet gör användningen av en dator att eleverna visuellt i dynamiken kan se många processer som tidigare var abstrakta.

Vid användning av visuella undervisningsmetoder måste ett antal villkor vara uppfyllda:

a) Visualiseringen som används måste vara lämplig för elevernas ålder;

b) valet av visuella hjälpmedel måste vara genomtänkt, och det bör visas i måttlig takt och endast vid lämplig tidpunkt i lektionen (demonstrationsmaterial visas vanligtvis inte före demonstrationen, för att inte distrahera eleverna);

c) Observation bör organiseras på ett sådant sätt att alla elever tydligt kan se föremålet som demonstreras;

d) det är nödvändigt att tydligt markera de viktigaste, väsentliga sakerna när du visar illustrationer. Det är lättare för barn att uppfatta och tillgodogöra sig visuellt material om dess nyckeldetaljer är speciellt framhävda;

e) tänka igenom i detalj de förklaringar som ges under demonstrationen av fenomen;

f) Den påvisade klarheten måste vara exakt förenlig med innehållet i materialet.

g) involvera eleverna själva i att hitta önskad information i ett visuellt hjälpmedel eller demonstrationsapparat.

Barn-tv-program har sina egna särdrag, den viktigaste är den snabba förändringen av händelser, åtföljd av förändringar i visuella metoder (omedelbar uppspelning, specialeffekter) och ljudegenskaper (musik och ljuddesign), vilket gör att du kan fånga uppmärksamheten hos barn.

Praktiska metoder. Deras mål är att utveckla praktiska färdigheter hos skolbarn. Praktiska metoder inkluderar: övningar, laborationer och praktiskt arbete.

Träningsmetod.Övningar förstås som upprepade (flera) utföranden av en mental eller praktisk handling för att bemästra den eller förbättra dess kvalitet. Övningar används i studier av alla ämnen och i olika skeden av utbildningsprocessen. Övningarnas karaktär och metodik beror på ämnets egenskaper, det specifika materialet, den fråga som studeras och elevernas ålder.

Övningar är till sin natur indelade i muntliga, skriftliga, grafiska, pedagogiska och arbete och spel. När de utför var och en av dem utför eleverna mentala och praktiska aktiviteter.

Muntliga övningar bidrar till utvecklingen av logiskt tänkande, minne, tal och uppmärksamhet hos eleverna. De är dynamiska och kräver ingen tidskrävande journalföring.

Skriftliga övningar används främst för att befästa kunskap och utveckla färdigheter i dess tillämpning. Den skriftliga övningen bidrar till att utveckla elevernas logiska tänkande, skriftspråkskultur och självständighet i arbetet. Skriftliga övningar ska kombineras med muntliga och grafiska övningar.

Grafiska övningar inkluderar elevernas handlingar i att rita diagram, ritningar, grafer, tekniska kartor, göra album, affischer, stativ, göra skisser under laboratoriepraktik och exkursioner.

Grafiska övningar utförs vanligtvis samtidigt med skriftliga i samband med att lösa pedagogiska problem. Deras användning hjälper eleverna att bättre uppfatta, förstå och komma ihåg utbildningsmaterial och bidrar till utvecklingen av rumslig fantasi. Grafiskt arbete, beroende på graden av självständighet hos eleverna i deras genomförande, kan vara av reproduktiv, tränande eller kreativ karaktär.

Utbildnings- och arbetsövningar inkluderar praktiskt arbete av studenter som har en produktions- och arbetsinriktning. Syftet med dessa övningar är att tillämpa elevernas teoretiska kunskaper i sin arbetsverksamhet. Sådana övningar bidrar till studenters arbetsutbildning.

Övningar är endast effektiva om ett antal krav är uppfyllda: elevernas medvetna inställning till genomförandet; överensstämmelse med den didaktiska sekvensen vid utförandet av övningarna (först presenteras övningar för att memorera och memorera utbildningsmaterial, sedan för att återskapa och tillämpa tidigare lärt material, sedan för att självständigt överföra det som har lärts till icke-standardiserade situationer och för kreativ tillämpning av kunskap ). Problemsökningsövningar som formar och utvecklar elevernas fantasi, gissningar och intuition är också oerhört nödvändiga.

Laboratoriemetod främjar en djupare assimilering av teoretisk kunskap, förvärv av färdigheter och förmågor och säkerställer att eleverna direkt inkluderas i processerna för att "skaffa" kunskap som tidigare erhållits av vetenskap. Laboratoriemetoden går ut på att utföra arbete av kreativ karaktär med att erhålla helt nya resultat i vetenskap och praktik, vilket bevisas av praktiken av laborationer som utförs i skolan. Denna metod stimulerar aktivitet både i förberedelsestadiet för forskning och under dess genomförande. Det ger eleverna möjlighet att känna sig som deltagare, skapare av upplevelsen, experiment, forskning; att bilda sig dialektiska föreställningar om de fenomen som studeras, att identifiera andra, möjligen icke-traditionella sätt att bedriva forskning.

Metoden för laborationer är ett av de dominerande naturvetenskapliga ämnena: fysik, kemi, biologi, geografi. På vissa ämnen kan laborationer framgångsrikt utföras i andra ämnen: historia, språk, konst, etc.

Metod för praktiskt arbete. Främjar fördjupning, konsolidering och konkretisering av förvärvad kunskap, utrustar skolbarn med komplexa, integrerade färdigheter och förmågor som är nödvändiga för pedagogiskt arbete, samt för att utföra olika arbetsuppgifter i pedagogiska verkstäder, studentteam och produktionsaktiviteter.

I pedagogiska termer bidrar praktiskt arbete till utvecklingen av uppmärksamhet och observation, och lär ut handlingars noggrannhet och rationalitet.

Ingen av undervisningsmetoderna kan säkerställa att alla didaktiska mål uppnås. Därför är det lämpligt att använda dem i kombination.

Klassificering av undervisningsmetoder enligt arten av pedagogisk och kognitiv aktivitet hos eleverna. Sovjetdidaktiken I.Ya. Lerner och M.N. Skatkin kritiserade klassificeringen av undervisningsmetoder efter kunskapskälla och didaktiska uppgifter. De skapade sin egen klassificering, där undervisningsmetoderna motsvarar strukturen för pedagogiskt innehåll som föreslagits av samma författare som sätt att bemästra det.

Det finns fem undervisningsmetoder totalt:

1) förklarande och illustrativt;

2) reproduktiv;

3) problematisk presentation;

4) delvis sökning;

5) forskning.

1. Förklarande och illustrativt undervisningsmetod (det kallas även informationsmottagligt). Former för implementering av denna metod: berättelse, förklaring, traditionell föreläsning, arbete med en lärobok, demonstration av målningar, filmer och filmremsor, etc.

Man ska inte tro att den förklarande-illustrerande metoden har förlorat sin betydelse i moderna förhållanden. Dess betydelse ökar kraftigt i samband med prestationerna av modern teknik och vetenskap - användningen av film, tv, bandspelare i lektioner, användningen av moderna maskiner, utrustning, verktyg berikar också metoden för muntlig presentation av kunskap av läraren. Gränserna och möjligheterna för direkt sensorisk perception av fenomen och objekt vidgas.

2. Reproduktionsmetod Träning tillhandahåller ett system med utbildningssessioner där kunskapen som kommuniceras till eleverna och metoderna för att förvärva den återskapas upprepade gånger. Samtidigt arbetar eleverna enligt en modell, ett schema, en algoritm. Den reproduktiva metoden används i stor utsträckning för att utveckla färdigheter i att skriva, läsa, lösa problem och exempel, genomföra upprepade experiment, bemästra tekniker för att arbeta på maskiner etc. Eleverna reproducerar och upprepar pedagogiskt material i sina aktiviteter enligt lärarens instruktioner.

Metod för problempresentation. Läraren ställer till ett pedagogiskt problem i lektionen och skapar därmed en problematisk söksituation. Samtidigt visar läraren eleverna förloppet av mentala operationer för att lösa ett inlärningsproblem, visar möjliga alternativ och karakteriserar de mest optimala av dem. Eleverna får möjlighet att övertygas om de vetenskapliga bevisen och giltigheten av en lösning på ett problem de behärskar steg-för-steg-lösningar på ett holistiskt problem, som de sedan använder i sin självständiga problemsökande assimilering av kunskap.

Om läraren är väl och säkert medveten om sätten för problematisk vetenskaplig presentation av material, bör de för eleverna hittas som en upptäckt, som vetenskaplig kunskap om sanningen.

Partiell sökning (heuristisk) metod- en undervisningsmetod där studenterna självständigt endast utför individuella forskningsprocedurer (se problem genom att ställa frågor till materialet som studeras; bygga ett bevis; dra slutsatser från de presenterade fakta; göra ett antagande; göra upp en plan för kreativa lösningar på problematiska problem problem). Här finns en element-för-element-assimilering av upplevelsen av kreativ aktivitet, behärskning av enskilda stadier för att lösa problematiska problem.

Forskningsmetod för undervisning innebär att studenter självständigt utför en hel cykel av forskningsaktiviteter. Det främjar en djupare assimilering av erfarenheten av teoretisk aktivitet med åtföljande förvärv av kunskaper, färdigheter och förmågor. Dess användning är förknippad med möjligheten att studenter behärskar metoderna för vetenskaplig kunskap.

Exempel på pedagogiska forskningsämnen för skolbarn: ”Ingen är glömd, ingenting är glömd”, ”Vår bosättning i det förflutna, nuet och framtiden”, ”De skapade en kollektiv gård”, ”Kollektiva lantbruksmaskiner från det ögonblick de skapades till våra dagar” osv.

Studentteam övar träningspass för att fastställa effektiviteten av att odla olika sorter av baljväxter, industri- och trädgårdsgrödor i lokala jord- och klimatförhållanden.

Val av undervisningsmetoder. Valet av undervisningsmetoder kan inte vara godtyckligt. Bara vid första anblicken kan det tyckas att läraren väljer de metoder han vill. Faktum är att han är väldigt begränsad när det gäller att bestämma hur han ska uppnå sitt mål. Vid val av ett eller annat undervisningssätt måste läraren ta hänsyn till många beroenden varje gång. Först och främst bestäms huvudmålet och specifika uppgifter som kommer att lösas i lektionen. De ”specificerar” en grupp metoder som i allmänhet är lämpliga för att uppnå de avsedda målen. Detta följs av ett riktat urval av optimala sätt att på bästa sätt genomföra den kognitiva processen.

I den psykologiska och pedagogiska litteraturen har många orsaker identifierats som påverkar valet av undervisningsmetoder:

1) mål och mål för utbildningen;

2) elevernas ålder;

3) nivån på elevernas beredskap och motivation att lära;

4) mängd och komplexitet av utbildningsmaterial, utbildningstid;

5) materiella, tekniska och organisatoriska villkor för utbildning;

6) relationen mellan läraren och eleverna som utvecklades under pedagogiskt arbete;

7) lärarberedskapsnivå.

Undervisningsmetodernas jämförande förmåga gör att de kan användas på olika nivåer och stadier av inlärning i enlighet med ålder, mental och fysisk styrka, befintlig erfarenhet av pedagogiskt arbete, elevernas träning, bildandet av pedagogiska färdigheter och förmågor, utveckling av tanke. processer och typer av tänkande. Till exempel i lågstadiet är det att föredra att använda metoder som berättelse, samtal, demonstrationsmetod; i mellanklasser - samtal, ämnesvisualisering, diagram, diagram, grafer med en betydande grad av generalisering.

När eleverna blir äldre förändras egenskaperna hos kognitiv aktivitet. Abstrakt teoretiskt tänkande börjar dominera över logiskt tänkande. Den reproduktiva karaktären hos kognitiv aktivitet börjar utvecklas till en problemsökningsaktivitet. Detta kräver att man i lektionen introducerar metoder för att självständigt skaffa kunskap, metoder för att kreativt söka efter svar och lösningar på de frågor som ställs. Genom att känna till de jämförande kapaciteterna hos undervisningsmetoder kan läraren, för att förbättra elevernas kreativa aktivitet, ersätta vissa metoder med andra under lektionen.

Undervisningsmetoder, enligt Yu.K. Babansky, har kompenserande förmåga, det vill säga samma didaktiska mål kan uppnås genom olika kombinationer av metoder.

Valet av undervisningsmetoder innebär val av lämpliga typer av pedagogisk verksamhet och didaktiska medel.

Pedagogik / red. V.A. Slastenina. M., 2002. Kap. 14 § (3, 4 §).

Stepanenkov N.K. Skolpedagogik. Minsk, 2007. Ämne 9.

Kharlamov I.F. Pedagogik. Minsk, 2000. Ch. 11 (§ 1-5), 15.

Val av undervisningsformer i gymnasieskolan / red. Yu. K. Babansky. M, 1981.

Gymnasiedidaktik / red. M.N. Skatkina. M., 1982. Ch. 5, 7. Alternativ

Lektion 3. Att lära sig nytt material

En av huvuddelarna i olika typer av klasser är förklaringen av nytt material, som inkluderar frågor som anges i läroplanen för en viss disciplin.

Att förbättra undervisningsmetodik i detta skede utvecklar hos eleverna förmågan att använda förvärvad kunskap för att studera mer komplexa frågor inom denna disciplin.

När man studerar nytt material bör grundläggande och professionell kunskap bildas, liksom kompetensen hos en framtida specialist bör utvecklas.

Förklaring av nytt material.

Primärt mål: 1. Studie av den optimala materialvolymen.

2. Bildande av förmågan att använda förvärvad kunskap i praktiken.

Krav vid förklaring av nytt material (metodologiska principer):

1. Vetenskaplig

2. Tillgänglighet

3. Konsekvens

4. Effektiv användning av tid

5. Problematisk

6. Praktisk orientering

7. Synlighet

8. Olika tekniker och metoder

9. Lärarens talkultur

10. Anknytning till livet

11. Aktivt arbete: "feedback"

Nytt material i lektionsplanen

Vanligtvis, när en lärare planerar en lektion, använder en lärare endast den traditionella lektionsstrukturen:kartläggning – förklaring – förstärkning .

Läraren planerar lektionen, därför bestämmer han själv var han ska ge nytt material: i början av lektionen eller i den andra delen, i slutet.

Platsen där nytt material presenteras i planen beror på:

1. typ av träningspass

2. hans mål

3. scheman

4. studentpopulation

Till exempel:

1. Föreläsning. Syftet med lektionen – kommer att introducera eleverna för allmän information om……. En undersökning är inte planerad eftersom... det föregående ämnet avslutas och kunskaper (färdigheter) testas som ett resultat av till exempel en teknisk diktering eller testning. Att förklara nytt material tar upp den maximala tiden för lektionen, och konsolidering av nytt material kan göras i slutet av lektionen eller parallellt med förklaringen.

2. Praktisk lektion. Mål – ingjuta färdigheter i (till exempel tekniska beräkningar). Nytt material rapporteras inte, eftersom Formen för att genomföra lektionen innebär upprepning och i det här fallet kommer den nya beräkningsmetoden att vara, som läraren introducerar medan han löser problem (förklaringen går parallellt med självständigt arbete).

3. Seminariumlektion. Mål – kontroll av kunskap om det behandlade ämnet (avsnittet). Det finns inga planer på att förklara materialet. När läraren genomför ett seminarium kan läraren själv, eller genom att locka talare, ge en förklaring i ett antal frågor och ge ny information som utökar kunskapen om detta ämne.

4. Kombinerad lektion. Mål – presentera eleverna för... När du planerar en lektion kan läraren sörja för olika skeden av lektionen:

Gör först en undersökning om avsnitten som föregår den här lektionen, förklara sedan ett nytt ämne och förstärk sedan materialet.

Förklara först ett nytt ämne, förklara sedan steg för steg med hjälp av multimediateknik, eller tabeller, tavlor, etc. (anteckningar eller skisser förvaras av läraren). Vid konsolidering av nytt material, ställ frågor om upprepning, d.v.s. kombinera undersökning med förstärkning.

Beroende på schemat läraren planerar tiden för att förklara nytt material, till exempel om en lektion i en disciplin är schemalagd sist, är det olämpligt att skjuta upp förklaringen av nytt material, särskilt komplext, till slutet av lektionstiden, eftersom graden av dess assimilering minskar kraftigt (särskilt om det är 4:e eller 5:e klass, eller om din lektion föregicks av svåra discipliner).

Metodiska tekniker när man förklarar nytt material.

1. Verbal presentation . Det är extremt sällsynt att använda detta formulär, eftersom... i detta fall finns det ingen synlighet av undervisningen. När man kommunicerar ny information om ett ämne är det tillåtet att generalisera bekant material. Även om du lägger in så mycket information som möjligt kommer den att absorberas sämre jämfört med andra metodiska tekniker.

2. Verbal och grafisk presentation. Förklara nytt material med anteckningar på tavlan, grafer, tabeller, som ska vara lättlästa, levande och minnesvärda.

3. Verbal och schematisk presentation. Om det finns speciella diagram och affischer kan förklaringen av det nya göras på olika sätt, men i alla fall är det nödvändigt att hänga eller visa ett visuellt hjälpmedel först i det ögonblick då läraren börjar presentera det nya materialet. Om detta material finns i läroboken behöver du inte rita ett diagram eller en skiss i en anteckningsbok, du kan ge en förklaring med hjälp av läroboksmaterialet. Men om materialet är komplext kan du med hjälp av läroboksmaterialet, parallellt med förklaringen av materialet, rita ett förenklat diagram i dina anteckningar.

Beroende på förmågan att förstå det föreslagna tekniska processdiagrammet kan vi rekommendera följande sekvens av individuella arbetselement:

1. lärarens förklaring av diagrammet, inspelning med hjälp av läraren

2. lärarens förklaring av diagrammet, registrera dig själv

3. lärarens förklaring av diagrammet, inspelning parallellt

Denna metod ger en bra effekt. Konsekvent förklaring och skissning i anteckningar ger samtidigt ett konstant aktivt arbetssätt och ingjuter färdigheter i att rita och läsa diagram.

4. Oberoende analys av tekniska diagram, oberoende inspelning. Med denna metod lär läraren hur man kan arbeta så självständigt som möjligt med ett visuellt hjälpmedel, analysera det osv. Du bör inte ge en stor uppgift, det är bättre att begränsa dig till mängden arbete som är genomförbart för den givna studieperioden och kontingenten av studenter.

4. Presentation med maximal tydlighet sker under videolektioner, lektioner i produktion, på simulatorer, etc. Maximal tydlighet vid presentation av nytt material främjar förståelse och assimilering av frågorna i ämnet, utvecklar förmågan att jämföra, analysera och självständigt dra slutsatser.

5. Oberoende studie av nytt material (självständigt arbete med bok, åhörarkopior). I den här typen av klasser ska läraren inte låta inlärningen av nytt material ta sin gång.

jag . Introduktion.

Hur förmedlar man utbildningsmaterial till elever? Hur inducerar man sin aktiva kognitiva aktivitet? Hur utbildar man alla: både de som studerar med intresse och de som inte gör det? Dessa "eviga" frågor måste lösas varje gång när man förbereder en lektion.

1. Koppling till den föregående - en förutsättning för ett normalt genomförande av en lektion - kan faktiskt säkerställas i alla skeden. Direkt förberedelse för uppfattningen av nya saker kan göras i den här lektionen medan du kontrollerar läxor.

2. Läraren förklarar något nytt enligt en specifik plan, som ger en strikt logiskt konsekvent presentation, ett gradvis avslöjande av ett koncept eller en regel som är ny för eleverna. Avslöjandet av ett koncept uppnås genom att isolera och lista dess egenskaper, som regel väsentliga och nödvändiga, som var och en karaktäriseras i en form som är tillgänglig för studenter och med ett tillräckligt antal specifika exempel.

3. Förklaringen av nytt material måste vara djup och fullständig till innehållet, uttryckt ur vetenskaplig synvinkel, kortfattad i form, tydlig och precis.

4. Förklaringen bör illustreras med levande exempel.

5. Förklaringen av det nya bör avslutas med formuleringen av slutsatser eller definitioner, som sedan måste memoreras av eleverna.

II . Att välja metod för att förklara nytt material – nyckeln till att optimera lärares och elevers pedagogiska arbete. Valet av metod baseras på syftet med lärandet, på nivån på elevernas förmågor, på deras kognitiva intresse, på tillgången på materiella läromedel - i synnerhet läroböcker, teknisk utbildning och datorer. Valet av metod avgörs helst också av elevernas individuella förmågor och begåvning.

När man förklarar nytt material används olika metoder och tekniker.

1. Forskningsmetod - en uppsättning tekniker som säkerställer att eleverna själva är involverade i observationer, i ackumulering av fakta, på basis av vilka de upprättar samband mellan fenomen, gör generaliseringar, slutsatser och känner igen mönster.

Eftersom det är den högsta formen av manifestation av elevers kognitiva aktivitet, kombineras forskningsmetoden med andra metoder: med en föreläsning, med en förklaring från läraren, med arbete från en lärobok.

2. Föreläsningsmetod – en av metoderna för att kommunicera något nytt; består av en muntlig, sammanhängande, konsekvent, fullständig och relativt fullständig presentation av ett helt ämne eller avsnitt av kursen.

3. Förklarande och illustrativ metod innebär medveten assimilering av kunskap. Läraren kommunicerar färdig information till eleverna på olika sätt, med obligatorisk förklaring och med exempel: muntligt (lärarens berättelse, budskap, förklaring), från en bok, från en bild eller tabell. Eleverna uppfattar, läser, lyssnar på läraren, analyserar tabeller och exempel – uppnår förståelse för materialet.

4. Problematisk metod – ett utbildningssystem där problematiska situationer hela tiden skapas. Problematiska frågor ställs till eleverna, som ett resultat av vilka de får erfarenhet av kreativ aktivitet och utvecklar sina kreativa förmågor.

När man förklarar nytt material är det nödvändigt att använda (IKT) för utbildning.

I stadiet av att lära sig nytt material, utveckla nya färdigheteranvändningen av informationsteknologi kan användas för att förbättra effektiviteten i presentationen av utbildningsmaterial. En förklaring av nytt material med hjälp av informationsteknologi kan organiseras i form av ett problemsamtal. För att formulera problemet och illustrera huvudpunkterna kan du använda "livevisualisering", foto- och videofragment av avlägsna eller otillgängliga föremål och fenomen.

Förutom elektroniska läroböcker, material från elektroniska atlaser, ordböcker och uppslagsverk, som kan demonstreras i detta skede med hjälp av projektionsutrustning, är föremål av intresse:elektroniska presentationer problemorienterad.

Till exempel, efter att ha formulerat ett problem till vars lösning detta skede av lektionen eller en hel lektion i att lära nytt material kommer att ägnas, visas huvudfrågan för lektionen på skärmen. Eleverna uppmanas att prata om hur man kan lösa det. Efter att ha diskuterat alla alternativ, presenterar läraren gruppen med en förberedd bild med symboliska bilder av dessa alternativ. De elevförslag som inte i förväg tillhandahållits av läraren skrivs på tavlan. Sedan väljer eleverna sekvensen för övervägande av deras föreslagna lösningar på problemet. Läraren eller en elev som bjudits in av honom använder ett system med hyperlänkar för att introducera gruppen till ny pedagogisk information och återgå till den problematiska frågan. Denna teknik låter dig aktivera elevernas uppmärksamhet, fängslar dem med själva möjligheten att välja, rika illustrativa möjligheter.

Trots att eleverna ser bilden på skärmen i reflekterat ljus är det inte värt att använda projektionsutrustning för att presentera nytt material i mer än 10 minuter. Testning av denna teknik visade att längre arbete med elektronisk bild, trots dess attraktivitet, är tröttsamt. En annan betydande begränsning är otillåtligheten av att använda en stor mängd text på skärmen.

Använda interaktiva elektroniska uppgifter bidrar till att minska tiden och öka effektiviteten i att forma elevernas uppfattningar om de fakta, begrepp och fenomen som studeras, snarare än att presentera nytt material verbalt.

5. Gruppmetod när man förklarar nytt materialkan hållas i form av ett möte med expertgrupper som killarna skapar efter behag. Experter får en specifik uppgift under uppgiften, experter ska analysera, svara på frågor och förbereda en rapport om vilka uppgifter de upprepat, vad de lärt sig nytt, vad som var intressant i deras uppgift.

Kontroll: läraren sammanfattar, lyssnar på meddelanden, involverar eleverna i kollektiva aktiviteter.

Mål: skapa förutsättningar för eleverna att självständigt studera nytt programmaterial och diskutera resultatet av sina aktiviteter i klassen.

1. Gör en lista med frågor om ämnet som studeras, som även inkluderar frågor som studerats tidigare som hjälper till att förstå det nya ämnet.

2. Gruppen är indelad i 4 grupper (på begäran av eleverna, men koordinatorn väljs av läraren). Två grupper med högre och genomsnittlig inlärningsförmåga bör, tillsammans med läroböcker, förbereda på tavlan för den andra gruppen de frågor som de anser vara grundläggande (men under förutsättning att varje medlem i gruppen måste veta svaret, även om de använder läroboken ).

3. Sedan försvarar sig varje grupp på följande sätt: den svarar på de frågor som ställts av sina kamrater. Vid denna tidpunkt kompletterar de andra två grupperna, lyssnar, arbetar med de frågor som läraren föreslår, letar efter svar i läroboken, förklarar för varandra vars grupp är redo att svara läraren. I slutet av lektionen sammanfattar läraren, i samarbete med hela gruppen, huvudfrågorna i ämnet som studeras.

Läxor ges med hänsyn till elevernas individuella egenskaper. Läraren erbjuder varje grupp sin egen lista med frågor. Hemma måste alla svara skriftligt i en anteckningsbok och arbeta med läroboken. Sedan, under lektionen, svarar alla (kanske en grupp) på sina egna frågor och därmed erbjuds klassen ett nytt ämne.

6. Delvis sökmetod för undervisning – en metod som förbereder eleverna för självständig aktivitet. Denna metod säkerställer en hög nivå av mental utveckling hos eleverna.

7. Praktisk metod , där en av typerna är träning. Denna typ ställer eleverna inför behovet av upprepad och varierad tillämpning av förvärvade kunskaper i olika sammanhang och förhållanden.

När du förklarar nytt material kan du användatekniker för triz-pedagogik .

Till exempel:1. "Fånga ett misstag"-teknik.

Formel: killarna letar efter ett misstag som grupp, argumenterar, överväger... efter att ha kommit till en viss åsikt väljer gruppen en talare. Talaren förmedlar resultatet till läraren eller tillkännager uppgiften och resultatet av dess lösning inför hela klassen.

Eller så erbjuder vi killarna några regler. Vissa av dem är felaktiga. Hitta och bevisa att det är fel, stödja svaret med exempel.

2. "Presskonferens" mottagning.

Formel: läraren avslöjar medvetet ämnet genom att bjuda in eleverna att ställa följdfrågor.

3. teknik "Fråga till texten" .

Formel: innan de studerar ett ämne får barnen uppgiften att göra en lista med frågor för det.

- Teknik för flera förklaringar av nytt material

Kärnan i tekniken är att läraren förklarar nytt material flera gånger.

Efter den första förklaringen börjar några elever självständigt arbete - de genomför differentierad uppgift 1 avsedd för dem.

För de elever som inte helt har förstått det nya materialet, upprepar läraren förklaringen igen, men använder ett annat visuellt hjälpmedel, läroboksmaterial. Den andra förklaringen bör vara mer koncis, koncis, med fokus bara på de viktigaste slutsatserna. Efter detta börjar ytterligare några barn arbeta självständigt. De utför differentierad uppgift 2.

För elever med dålig förberedelse och låg inlärningsförmåga är ibland en tredje förklaring nödvändig, där tonvikten läggs på de svåraste momenten. Det är lämpligt att aktivera barn och involvera dem i att delta i förklaringen av materialet.

Den första introduktionen till nytt material bygger på problembaserade undervisningsmetoder. Det är lämpligt att använda en partiell sökmetod för detta (barn upptäcker nya saker under ledning av läraren). I det här fallet brukar jag använda schematisk tydlighet och symboliska modeller.

Upprepad förklaring för barn med låga inlärningssvårigheter utförs med den förklarande och illustrativa metoden. När man förklarar nytt material försök att aktivera barn genom att ställa frågor till dem och involvera dem i förklaringar. I det här fallet används figurativ tydlighet om den tillhandahålls för materialet som studeras.

Förklaring av nytt material

Algoritm för att slutföra en uppgift i en grupp av typen "Bin".

Brainstorming som "Samla nektar" (varje gruppmedlem lägger fram sin egen version av att slutföra uppgiften)

Att välja rätt version

Utarbeta en plan för genomförande av uppdrag

Slutför uppgiften

Diskussion om arbetet med uppdraget Utformning av uppdraget

olika grupper, om uppgiften var

samma för alla grupper

Testa för att kontrollera din förståelse av materialet

Gruppbedömning. Helhetsbetyg .

Algoritm för att slutföra en uppgift i en grupp av sågtyp

Lär känna problemet (uppgift)

Distribution av fragment av utbildningsmaterial mellan gruppmedlemmarna

Förståelse av varje gruppmedlem i sin del uppgifter

Arbeta med källor (lärobok, ytterligare metodlitteratur)

Möte av "experter"

Träna dina gruppmedlemmar

Dekor

Sista etappen.

Allas beredskap teammedlem att svara på alla frågor om detta ämne

Algoritm för att slutföra en uppgift i en grupp av "spinner"-typ

Lär känna uppgiften (problem)

Utföra en uppgift med stöd på en "skivspelare"

(varje efterföljande uppgift slutförs av nästa elev. Kan börja

stark, kanske svag)

Förklaring av varje uppgift

Gruppkontroll över förklaring

Diskussion om arbetet med uppdraget Genomgång av uppdrag

i olika grupper, om uppgifter varje grupp, om uppgifter annorlunda var samma för alla grupper

Testa för att kontrollera din förståelse av materialet

Uppgiftsdifferentiering

Enskilt arbete

Gruppbedömning (helhetsbedömning )

Använda en problembaserad inlärningsmetod när du förklarar nytt material.

Inlärningsproblem spelar en aktiv roll i lärandet. Den problembaserade inlärningsmetoden är en organisk del av det problembaserade lärandesystemet. Grunden för den problembaserade inlärningsmetoden är att skapa situationer, formulera problem och leda eleverna till problemet. Problemsituationen innefattar den känslomässiga, sökande och viljemässiga sidan. Dess uppgift är att styra elevernas aktiviteter mot maximal behärskning av materialet som studeras, att tillhandahålla den motiverande sidan av aktiviteten och att väcka intresse för den.

Problembaserat lärande är lärande där läraren bedriver ett riktat arbete för att utveckla sina elevers tankeförmåga och kognitiva behov.

Problembaserat lärande är inte begränsat till att träna elever i mentala handlingar. Målet med aktivering genom problembaserat lärande är att höja nivån på deras förståelse av begrepp och lära ut inte individuella mentala operationer i en slumpmässig ordning, utan ett system av mentala handlingar för att lösa icke-stereotypa problem.

Detta är en expansion, fördjupning av kunskap med hjälp av tidigare förvärvad och ny tillämpning av tidigare kunskap. Varken en bok eller en lärare kan lära ut en ny tillämpning av tidigare kunskaper - detta söker och hittas av eleven, placerad i lämplig situation.

Kärnan i att aktivera en elevs lärande genom problembaserat lärande ligger inte i den vanliga mentala aktiviteten och mentala operationerna för att lösa stereotypa skolproblem – det är att aktivera hans tänkande genom att skapa problemsituationer, i att skapa kognitiva intressen, i modellering av mentala processer.

Målet med problembaserat lärande är att tillgodogöra sig inte bara resultaten av vetenskaplig kunskap, ett kunskapssystem, utan också själva vägen, processen för att erhålla dessa resultat, bildandet av elevens kognitiva självständighet och utvecklingen av hans kreativa förmågor. .

Metoden för problembaserat lärande anses vara en uppsättning läraråtgärder för att skapa problemsituationer och formulera uppgifter som orsakar optimal kognitiv aktivitet för alla elever i klassen.

Systemet med uppgifter (problem) som diskuteras i lektionen är byggt med hänsyn till elevernas individuella egenskaper i klassen, inklusive deras förmågor, allmänna utveckling, böjelser, intressen, känslomässigt tillstånd, erfarenhet, kunskap.

Inom problembaserat lärande består lärarens verksamhet i att han, vid behov ger förklaringar till innehållet i de mest komplexa begreppen, systematiskt skapar problemsituationer, förmedlar fakta till eleverna och organiserar deras pedagogiska och kognitiva verksamhet så att man utifrån analysen av fakta drar eleverna självständigt slutsatser och budskap, bildar (med hjälp av en lärare) definitioner av begrepp, regler, satser, lagar eller självständigt tillämpa känd kunskap i en ny situation.

Som ett resultat utvecklar eleverna färdigheter i mentala operationer och handlingar, färdigheter att överföra kunskap, utvecklar uppmärksamhet, vilja, kreativ fantasi, gissningar och utvecklar förmågan att upptäcka ny kunskap och hitta nya sätt att agera genom att lägga fram hypoteser och motivera dem.

Vilka är egenskaperna hos en elevs mentala aktivitet under problematisk inlärning?

Psykologi skiljer två huvudtyper av mental

mänsklig aktivitet:

reproduktiv och produktiv (kreativ).

Reproduktiv aktivitet anses vara baserad på en bild, baserad på en algoritm. Läraren förklarade kärnan i det nya konceptet – eleven måste kunna förklara det själv på samma sätt. Jag läste det i läroboken, såg det på skärmen - jag måste återberätta innehållet, markera det huvudsakliga och sekundära (annars blir aktiviteten helt enkelt verkställande).

Läraren visade hur man agerar - eleven måste göra detsamma, dvs kopiera sina handlingar. Jag fick uppgifterna och genomförde dem enligt algoritmen.

Produktiv aktivitet skiljer sig från reproduktiv aktivitet genom att eleven självständigt tillämpar känd kunskap i en ny situation eller i en känd situation hittar ny kunskap för sig själv, nya handlingsregler. Samtidigt är hans handlingar enligt bilden, enligt en färdig algoritm, inte uteslutna. Elevens aktivitet kännetecknas av resonemang, reflektion och ett självständigt sökande efter en metod för mental handling.

Elevernas kognitiva aktivitet kan betraktas som oberoende endast om de i en framväxande situation självständigt går igenom alla eller huvudstadierna i tankeprocessen, vilket kräver aktivt mentalt sökande.

För att förbättra elevernas kognitiva aktivitet är frågor nästan av största vikt. När läraren förklarar nytt material skapar läraren, genom att skickligt ställa frågor, motsägelsefulla situationer som ökar elevernas medvetenhet om behovet av att hitta ett svar som löser motsägelsen.

Problemet kan ställas till eleverna med hjälp av en lämplig fråga, i färd med att lösa någon uppgift, övning, uppgift, praktiskt eller laborativt arbete.

När jag till exempel introducerar begreppet koordinatsystem ger jag eleverna uppgiften: ange exempel från livet när platsen för många objekt eller materiens tillstånd beskrivs med många siffror. Eleverna namnger skalan på en termometer, skalorna för andra mätobjekt, beteckningen av rutor på ett schackbräde, registreringen av platser på teaterbiljetter, det geografiska koordinatsystemet etc. Sedan ställer jag frågan: hur kan positionen för en punkt bestämmas på ett plan? Många poäng? Eleverna kan bara sammanfatta de diskuterade exemplen och lyfta fram analogier.

Elever kan bli överraskade av en originell lösning på ett problem eller en övning, ett otroligt resultat eller en mycket snabb lösning på ett "komplicerat" problem.

När du till exempel lär dig nummersekvenser kan du överraska eleverna med följande uppgift:

Vi har en talföljd 5,9,13....Vad blir den 2000:e termen i denna sekvens?

Jag arbetade i 5:an med dåliga matematiska förberedelser och utförde praktiskt arbete. Praktiskt arbete spelar en framträdande roll i svaga klasser. Sådana barn kommer bara ihåg vad deras händer har arbetat med. Om en elev ritade, ritade, målade eller klippte ut något, så kommer detta i sig att bli ett stöd för hans minne.

Praktiskt arbete på ämnet "Bråk".

1. Rita en kvadrat som upptar 4 celler i anteckningsboken. Dela den på två olika sätt. Måla 1/2 av kvadraten, 1/4 av kvadraten.

2. Rita 2 rektanglar som mäter 10x6 celler. Dela den första i 10 delar och måla över 4/10 av rektangeln, den andra i 5 delar och måla över 2/5 av rektangeln. Kan vi säga att de skuggade delarna är lika?

3. Rita ett segment som är 3 cm långt. Rita upp 2/3 av segmentet med en penna.

En problematisk fråga innehåller ett problem som ännu inte har avslöjats för studenter, ett område med det okända, ny kunskap, vars förvärv kräver någon form av intellektuell handling.

Men frågan borde inte vara särskilt svår, den borde vara lämplig för den ålder och det material som studeras.

På en geometrilektion i 8:an på ämnet "Trapets" erbjöd hon eleverna problemet: "I trapetsen ABCD (BC//AD) är mittlinjen MN tecknad. Bas BC = 8 cm, AD = 14 cm, AB = 5 cm, CD = 9 cm. Beräkna omkretsen av trapets MVСN."

När man löser problemet hittar eleverna lätt sidorna av den nya trapetsen; dock känner de till basen, men de kan inte hitta längden på den andra, som är trapetsens mittlinje (inte tillräckligt med kunskap och tålamod).

En motsättning uppstår mellan behovet av att lösa problemet och bristen på förkunskaper.

Det är viktigt att lära ett barn att arbeta med en bok självständigt, utveckla färdigheter och kunskaper om meningsfull läsning och medveten assimilering av de idéer som presenteras. Under hela utbildningstiden ska eleven kunna arbeta med en bok.

I årskurs 5-6 utvecklar jag systematiskt hos barn förmågan att läsa och förstå text, att inte hoppa över oklara ord, att lyfta fram nya saker i texten, att hitta huvud- och stödord, att memorera grundläggande teoretiska principer, att återge element av resonemang och bevis. Detta arbete fungerar som den nödvändiga grunden för att framgångsrikt studera algebra- och geometrikurser.

Redan i årskurs 7-9 kan eleverna göra upp en plan för vad de läser, en sammanfattning av en pedagogisk artikel (utökad eller stödjande sammanfattning), ett diagram, en tabell och kan självständigt formulera slutsatser.

Till exempel, när eleverna studerar ämnet "Egenskaper för en funktion" i 9:e klass, gör eleverna följande tabell:

I framtiden kan denna tabell kompletteras med en kvadratisk funktion; lägg till en extra kolumn "Jämna, udda funktioner".

När jag studerar ämnet "Graf för funktionen y= ax + n och y= a(x-m), uppmanar jag eleverna att konstruera 3 grafer över funktioner i ett koordinatsystem:

a) y = 2x, b) y = 2x+2, c) y = 2x-2.

a)y=2x, b)y=2(x-2), c)y=2(x+2).

Sedan ber jag dig att dra slutsatser om hur man graferar funktionen

y = ax + n, (y = a (x-m)).

Uppgifter av detta slag utvecklar elevernas förmåga att självständigt formulera slutsatser.

När jag studerar nytt material använder jag ett antal tekniker och metoder som gör det möjligt att intensifiera elevernas kognitiva aktivitet: Jag använder ofta problemsituationer, till exempel när jag studerar ämnet ”Summan av de första n termerna av en aritmetisk progression. ”

Efter att eleverna har lärt sig att arbeta bra med formeln för den n:e termen, med definitionen av en aritmetisk progression, föreslår jag för aritmetisk progression (an): 1; 6; elva; 16 …

hitta summan av de första 3, 5, 10 termerna? Tillsammans drar vi en slutsats vi måste härleda formeln. Vi visar formeln frontalt, men jag försöker involvera alla elever i klassen i arbetet: jag använder olika former av arbete med boken.

Till exempel, efter att ha förklarat nytt material, ber jag dig att studera ett stycke i läroboken och i stycket hitta något som vi inte pratade om, eller läsa ett sådant och ett sådant stycke, markera huvudidén, använda gruppmetoden när du löser problem, arbeta i par (jag gör själv par, med hänsyn till nivåerna av kognitiv aktivitet).

Uppfattningen av material sker genom de auditiva och visuella kanalerna. Hörselgången används av eleverna när de lyssnar på lärarens förklaring och när de pratar med läraren. Visuellt - vid arbete med tavla och läromedel.

Utbudet av nytt material består av följande länkar.

För det första är detta skapandet av en problematisk situation: om möjligt bör läraren väcka intresse för ämnet; Naturligtvis kan ett sådant intresse väckas genom att visa att det finns språkliga fakta som eleverna inte kan förklara utifrån sina befintliga kunskaper.

Den skapade problemsituationen följs av förberedelser för uppfattningen av ett nytt ämne genom dess beteckning (att säga högt och skriva på tavlan) och förtydligande av termer.

Huvudstadiet är att avslöja kärnan i ämnet, konceptet eller regeln som studeras. I det här fallet är det önskvärt att använda så många uppfattningskanaler och typer av minne som möjligt, eftersom enligt forskning av psykologer minns mellanstadieelever endast 12% av nytt material första gången.

Förklaringen av det nya materialet avslutas med träning i att tillämpa kunskap i praktiken: läraren förser eleverna med en resonemangsalgoritm. analysprov.

Elevernas medvetenhet om nytt material kräver användning av speciella metoder.

För att presentera kunskap i färdig form (dogmatiska, eller förklarande-reproduktiva metoder), används lärarens ord och elevernas oberoende analys av lärobokstexten.

Lärarens ord- detta är ett detaljerat uttalande från läraren under lektionen. När man förklarar nytt material är lärarens ord planerade och ska vara logiska, motiverade och begripliga.

Lärobok textanalys när man förklarar nytt material är det inte den huvudsakliga, utan viktiga arbetsmetoden. Eleverna ska självständigt kunna bemästra nytt material från en källa som inte är rik på detaljerade förklaringar. Läraren styr detta arbete genom att ifrågasätta eleverna och ta reda på om materialet är helt förstått, om termerna är tydliga och om exemplen är förstådda. Att läsa en lärobok som den primära kanalen för att uppfatta nytt material är mer motiverat när man studerar stavnings- och interpunktionsämnen. Behovet av detta arbetssätt uppstår för nästan varje elev när han missar lektionen på grund av sjukdom. Analys av lärobokstexten som huvudmetod för att få kunskap ingår i komplex 3, där det inte finns något teoretiskt material som inte ingår i någon övning och inte åtföljs av uppgifter. Teoretiskt material presenteras i form av övningar märkta ”Lär dig läsa och återberätta språklig text”. Eleverna uppmanas att läsa texten, svara på frågor och återberätta texten. Denna metod för att presentera kunskap beror på talorienteringen av utbildningskomplexet 3 som anges av författarna. Det verkar som om rollen för lärarens ord, såväl som heuristiska metoder för att förvärva kunskap i detta komplex, underskattas.

I ett stort antal fall kombinerar en lärare som har valt den dogmatiska vägen att förklara nytt material metoderna för lärarens ord och analys av lärobokstexten. I processen att förklara nytt material uppmanas eleverna att granska läroboksillustrationer, läsa en definition eller regel och överväga exempel.

För att förklara nytt material är, förutom den dogmatiska vägen, en heuristisk väg möjlig, där eleven aktivt deltar i att tillägna sig ny kunskap. Metoder på detta sätt när man förklarar nytt material är ett samtal med läraren och oberoende analys av språkmaterial.

(14 FRÅGA) Samtal med läraren skiljer sig från lärarens ord däri. att det inte handlar om en monolog av läraren, utan en dialog mellan lärare och elever, vanligtvis uppbyggd i form av frågor och svar. Det finns tre typer av samtal: informativa, heuristiska och reproducerande.

Informativt samtal kännetecknas av att läraren presenterar nytt material, som eleverna kan illustrera med exempel från redan studerat material eller utifrån den egna språkfärdigheten. Till exempel kan informativ konversation användas i stor utsträckning i studiet av lexikologi, eftersom studenter kan vara aktivt involverade i tolkningen av betydelsen av ord och fraseologiska enheter, i urvalet av exempel på föråldrade och nya ord och liknande ämnen.

Heuristiskt samtal består av att läraren ställer frågor i en viss följd, svar på vilka leder eleverna till självständiga slutsatser och formuleringar.

Ett reproducerande samtal, som ett heuristiskt, har en fråge-och-svar-form, men används i stadiet för att konsolidera och upprepa materialet.

När läraren förbereder frågor för ett heuristiskt och återgivande samtal, måste läraren vägledas av följande principer: frågan måste vara tydligt formulerad, inte tillåta dubbeltolkning och flera möjliga korrekta svar, inte föreslå ett svar med sin formulering, inte antyda ett -ord positivt eller negativt svar (END14)

Analys av språkmaterial, liksom konversation, tillhör kategorin heuristiska metoder och består av att observera språk. Språkobservation är ett av stegen (vanligtvis det inledande) i processen att studera ett språkligt fenomen, vilket består i att eleverna, i enlighet med lärarens uppdrag, väljer vilka språkliga realiteter som helst från texten, modifierar texten i i enlighet med den uppgift som läraren ställt in, beskriva de grammatiska händelser som inträffade förändringar och utföra liknande uppgifter. Så om du till exempel ger eleverna uppgiften att omvandla något slags berättande meningsmeddelande till ett incitament eller en fråga, då kan de självständigt dra en slutsats om den språkliga specificiteten hos incitament- och frågesatser. Observation av språket kan också hjälpa till att formulera definitioner och regler, men det måste vara noggrant genomtänkt och organiserat och elevernas slutsatser måste korrigeras och upprepas av läraren.

Valet av metod i varje specifikt fall beror på två faktorer:

1) materialets karaktär: helt nytt eller mycket komplext material måste förklaras av läraren;

2) klassens nivå och individuella egenskaper.

Huvudkravet för lektioner i att förklara nytt material är den medvetna assimileringen av materialet som studeras. För att uppnå detta och hjälpa eleverna att ta nästa steg i att lära sig sitt modersmål. Det är nödvändigt att noggrant förklara de termer och begrepp som introduceras. Samtidigt är det ganska motiverat att introducera eleverna till etymologin eller översättningen av en språklig term, som kommer att locka deras uppmärksamhet och därför förblir i deras minne. .

I det inledande skedet av att studera ett ämne är det helt acceptabelt att minimera ordalydelsen och reglerna eller söndra dem. Till exempel, när man studerar ämnet "Sammansatt nominellt predikat", är det logiskt, efter en allmän beskrivning av denna typ av predikat, att först utarbeta sätten att uttrycka den nominella delen och sedan övergå till sätten att uttrycka den nominella delen. .

Exempel som illustrerar nytt material bör vara tydliga och övertygande (och, tillägger vi, "rena" och tydliga för läraren själv).

Ett exempel kan vara ett ord som anges i en standardlärobok för årskurs 5 boletus, som bildas på ett prefix-suffixalt sätt med hjälp av prefixet under- och suffix -ik. Diskussion om den produktiva basen - björkar- eller - björkar– är oundvikligt, trots att exemplet förvisso är rent. I läroboken för årskurs 6 i utbildningskomplex 3 ges följande exempel på morfemisk analys: ob-dran-n-s, vilket helt enkelt är ett misstag.

Och slutligen den sista anmärkningen i samband med presentationen av nytt utbildningsmaterial: nyheten i det kommunicerade materialet bör vara progressiv, utan att fungera förgäves. "Trampning" på ett ställe kommer att leda till en minskning av elevernas aktivitet, och framgången för lärarens arbete beror på deras aktivitet i uppfattningen av kunskap.