Sodobna didaktika
šolska kemija

Kurikulum tečaja

Razvoj lekcije v skladu s predlaganim konceptom. Kratko poročilo o zaključnem delu, ki mu je priloženo potrdilo izobraževalne ustanove, je treba poslati na Pedagoško univerzo najkasneje do 28. februarja 2008.
PREDAVANJE št. 5

Metode poučevanja kemije

Razvrstitev metod poučevanja kemije Beseda »metoda« je grškega izvora in v ruščini pomeni »pot raziskovanja, teorije, poučevanja«. V procesu učenja metoda deluje kot

urejen način medsebojno povezanih dejavnosti med učitelji in učenci za doseganje določenih izobraževalnih ciljev.

Pojem »učna metoda« je zelo razširjen tudi v didaktiki. Učna metoda je sestavni del ali ločen vidik učne metode.

Didaktikom in metodikom ni uspelo ustvariti enotne univerzalne klasifikacije učnih metod. Metoda poučevanja predpostavlja predvsem učiteljev cilj in njegove dejavnosti s pomočjo sredstev, ki so mu na voljo. Posledično se pojavi študentov cilj in njegova dejavnost, ki se izvaja s sredstvi, ki so mu na voljo..

Pod vplivom te dejavnosti se pojavi proces asimilacije preučevane vsebine s strani študenta, dosežen je predvideni cilj ali učni rezultat. Ta rezultat služi kot merilo primernosti metode za namen. Torej kdorkoli učna metoda je sistem namenskih dejanj učitelja, ki organizira kognitivne in praktične dejavnosti študenta, ki zagotavlja, da obvlada vsebino izobraževanja in s tem doseže učne cilje. Vsebina izobraževanja, ki jo je treba osvojiti, je heterogena. Vključuje komponente (vedenje o svetu, izkušnje reproduktivne dejavnosti, izkušnje ustvarjalne dejavnosti, izkušnje čustvenega in vrednostnega odnosa do sveta), od katerih ima vsaka svoje posebnosti.

Na to kažejo številne študije psihologov in šolske izkušnje Vsaka vrsta vsebine ima poseben način asimilacije.. Oglejmo si vsakega od njih. zaznavanje, ki sprva poteka kot čutno zaznavanje: vidno, tipno, slušno, okušalno, tipno. Študent ne zaznava le resnične resničnosti, temveč tudi simbole in znake, ki jo izražajo v obliki kemijskih konceptov, zakonov, teorij, formul, enačb kemijskih reakcij itd., Te povezuje z resničnimi predmeti, jih prekodira v jezik, ki ustreza na njegove izkušnje. Z drugimi besedami, učenec pridobi kemijsko znanje z različnimi vrstami dojemanje, zavedanje pridobili informacije o svetu in pomnjenje njo.

Druga sestavina izobraževalnih vsebin je izkušnje pri izvajanju aktivnosti. Da bi zagotovil to vrsto asimilacije, učitelj organizira reproduktivne dejavnosti učencev po modelu, pravilu, algoritmu (vaje, reševanje problemov, sestavljanje enačb kemijskih reakcij, izvajanje laboratorijskega dela itd.).

Našteti načini delovanja pa ne morejo zagotoviti razvoja tretje sestavine vsebin šolskega kemijskega izobraževanja – ustvarjalna izkušnja. Za obvladovanje te izkušnje mora študent samostojno reševati probleme, ki so zanj novi.

Zadnja sestavina izobraževalnih vsebin je doživljanje čustvenega in vrednostnega odnosa do sveta - vključuje oblikovanje normativnih stališč, vrednostnih sodb, odnosa do snovi, materialov in reakcij, do dejavnosti za njihovo poznavanje in varno uporabo itd.

Posebni načini negovanja odnosov se lahko razlikujejo. Tako lahko učence presenetite s presenečenjem novega znanja, učinkovitostjo kemijskega poskusa; pritegnejo možnost dokazovanja lastnih prednosti, neodvisno doseganje edinstvenih rezultatov, pomen preučevanih predmetov, paradoksalna narava misli in pojavov. Vse te posebne metode imajo eno skupno lastnost - vplivajo na čustva študentov, oblikujejo čustveno nabit odnos do predmeta študija in povzročajo izkušnje. Brez upoštevanja čustvenega dejavnika učenca je mogoče poučevati znanja in spretnosti, nemogoče pa je vzbuditi zanimanje in nenehen pozitiven odnos do kemije.

Razvrstitev metod, ki temelji na specifični vsebini učnega gradiva in naravi izobraževalne in kognitivne dejavnosti, vključuje več metod: razlagalno-ilustrativna metoda, reproduktivna metoda, metoda predstavitve problema, delno iskalna ali hevristična metoda, raziskovalna metoda.

Pojasnjevalna in ilustrativna metoda

Učitelj organizira prenos že pripravljenih informacij in njihovo zaznavanje študentov z različnimi sredstvi:

A) govorjena beseda(razlaga, pogovor, zgodba, predavanje);

b) tiskana beseda(učbenik, dodatni priročniki, berila, priročniki, elektronski viri informacij, internetni viri);

V) vizualni pripomočki(uporaba multimedije, demonstracija poskusov, tabel, grafov, diagramov, diaprojekcij, izobraževalnih filmov, televizije, videa in filmskih trakov, naravnih predmetov v učilnici in na ekskurzijah);

G) praktični prikaz metod dejavnosti(prikaz primerov oblikovanja formul, namestitev naprave, reševanje problema, izdelava načrta, povzetek, opombe, primeri izvajanja vaj, načrtovanje dela itd.).

Razlaga. Razlago je treba razumeti kot besedno razlago načel, vzorcev, bistvenih lastnosti preučevanega predmeta, posameznih konceptov, pojavov, procesov. Uporablja se pri reševanju kemijskih problemov, odkrivanju vzrokov, mehanizmov kemijskih reakcij in tehnoloških procesov.

Uporaba te metode zahteva:

– natančna in jasna formulacija bistva problema, naloge, vprašanja;

– argumentacija, dokazi o doslednem razkrivanju vzročno-posledičnih zvez;

– uporaba tehnik primerjanja, analogije, posploševanja;

– privabljanje svetlih, prepričljivih primerov iz prakse;

– brezhibna logika predstavitve. Pogovor.

Pogovor je dialoška učna metoda, pri kateri učitelj s skrbno premišljenim sistemom vprašanj usmerja učence k razumevanju nove snovi ali pa preverja njihovo razumevanje že naučenega. Uporablja se za prenos novega znanja informativni pogovor. Če pogovor poteka pred študijem novega gradiva, se imenuje uvodni oz uvodni Namen takšnega pogovora je obnoviti obstoječe znanje učencev, vzbuditi pozitivno motivacijo, stanje pripravljenosti za učenje novih stvari. Pritrjevanje pogovor se uporablja po študiju novega materiala, da se preveri stopnja njegove asimilacije, sistematizacije in utrjevanja. Med pogovorom lahko vprašanja naslovimo na enega študenta () individualni pogovor ali učenci celotnega razreda ().

Uspeh pogovora je v veliki meri odvisen od narave vprašanj: naj bodo kratka, jasna, smiselna, oblikovana tako, da prebudijo učenčeve misli. Ne postavljajte dvojnih, sugestivnih vprašanj ali vprašanj, ki vas spodbujajo k ugibanju odgovora.

Prav tako ne bi smeli oblikovati alternativnih vprašanj, ki zahtevajo nedvoumne odgovore, kot sta "da" ali "ne".

Prednosti pogovora vključujejo dejstvo, da:

– aktivira delo vseh učencev;

– omogoča uporabo njihovih izkušenj, znanja, opažanj;

– razvija pozornost, govor, spomin, mišljenje;

– je sredstvo za diagnosticiranje stopnje usposobljenosti. Zgodba.

Zgodbena metoda vključuje pripovedno predstavitev učne snovi opisne narave. Za njegovo uporabo obstajajo številne zahteve.

Zgodba naj:

– imeti jasne cilje;

– vključiti zadostno število nazornih, domiselnih, prepričljivih primerov, zanesljivih dejstev;

– bodite čustveno nabiti;

– odražajo elemente učiteljeve osebne ocene in odnosa do predstavljenih dejstev, dogodkov in dejanj;

– spremlja pisanje ustreznih formul, reakcijskih enačb na tablo, pa tudi demonstracija (z uporabo multimedije itd.) različnih diagramov, tabel, portretov znanstvenikov kemikov;

– ilustrirano z ustreznim kemijskim poskusom ali njegovim virtualnim analogom, če to zahtevajo varnostni predpisi ali če šola nima možnosti za izvedbo. Predavanje.

Predavanje je monološki način podajanja obsežne snovi, potreben v primerih, ko je treba vsebino učbenika obogatiti z novimi, dodatnimi informacijami.

Uporablja se praviloma v srednji šoli in zavzame celotno ali skoraj celotno lekcijo. Prednost predavanja je zmožnost zagotoviti popolnost, celovitost in sistematično dojemanje učnega gradiva s strani šolarjev z uporabo intra- in interdisciplinarnih povezav. Šolsko predavanje kemije naj bo tako kot zgodba opremljeno s pomožnim povzetkom in ustreznimi vizualnimi pripomočki, demonstracijskim poskusom itd. Predavanje (iz lat.

lectio

Učinkovitost predavanja bistveno povečamo z uporabo elementov diskusije, retoričnih in problemskih vprašanj, primerjavo različnih pogledov, izražanjem lastnega odnosa do obravnavanega problema ali stališča avtorja.

Razlagalna in ilustrativna metoda je eden najbolj ekonomičnih načinov posredovanja posplošenih in sistematiziranih izkušenj človeštva.

V zadnjih letih se je virom informacij pridružil močan informacijski rezervoar - internet, globalno telekomunikacijsko omrežje, ki pokriva vse države sveta. Mnogi učitelji menijo, da didaktične lastnosti interneta niso le globalni informacijski sistem, temveč tudi kanal za prenos informacij prek multimedijskih tehnologij. Multimedijske tehnologije (MMT) so informacijske tehnologije, ki omogočajo delo z animirano računalniško grafiko, besedilom, govorom in visokokakovostnim zvokom, mirujočimi ali video slikami. Lahko rečemo, da je multimedija sinteza treh elementov: digitalne informacije (besedila, grafike, animacije), analogne vizualne informacije (video, fotografije, slike itd.) in analogne informacije (govor, glasba, drugi zvoki). Uporaba MMT spodbuja boljše zaznavanje, zavedanje in pomnjenje gradiva, hkrati pa se po mnenju psihologov aktivira desna hemisfera možganov, odgovorna za asociativno mišljenje, intuicijo in rojevanje novih idej.

Reproduktivna metoda

Da učenci pridobijo spretnosti in spretnosti, učitelj uporablja sistem nalog organizira dejavnosti šolarjev za uporabo pridobljenega znanja. Učenci opravljajo naloge po modelu, ki ga pokaže učitelj: rešujejo naloge, sestavljajo formule snovi in ​​reakcijske enačbe, izvajajo laboratorijske vaje po navodilih, delajo z učbenikom in drugimi viri informacij, poustvarjajo kemijske poskuse. Število vaj, potrebnih za razvoj spretnosti, je odvisno od zahtevnosti naloge in učenčevih sposobnosti. Ugotovljeno je na primer, da je za osvajanje novih kemijskih pojmov ali formul snovi potrebno, da jih v določenem času ponovimo približno 20-krat.

Reprodukcija in ponavljanje metode dejavnosti po nalogah učitelja je glavna značilnost metode, imenovane reproduktivna. je eden najpomembnejših pri poučevanju kemije. Razdeljeno je na demonstracijski (učiteljski) poskus, laboratorijsko in praktično delo (študentski poskus) in bo obravnavano v nadaljevanju.

Algoritmizacija ima pomembno vlogo pri izvajanju reproduktivnih metod. Učenec dobi algoritem, tj. pravila in vrstni red dejanj, zaradi česar dobi določen rezultat, pri tem pa obvlada sama dejanja in njihov vrstni red. Algoritemski predpis je lahko povezan z vsebino izobraževalnega predmeta (kako s kemijskim poskusom določiti sestavo kemijske spojine), z vsebino izobraževalne dejavnosti (kako si zapisovati različne vire kemijskega znanja) oz. vsebina metode miselne dejavnosti (kako primerjati različne kemične predmete). Značilna je uporaba algoritma, ki ga učenci poznajo po navodilih učitelja sprejem reproduktivna metoda.

Če imajo učenci nalogo, da sami poiščejo in ustvarijo algoritem za dejavnost, bo to morda zahtevalo ustvarjalno dejavnost. V tem primeru se uporablja.

raziskovalna metoda

Problemsko učenje v kemiji Problemsko učenje

je oblika razvojnega izobraževanja, ki združuje: Sistematično samostojna iskalna dejavnost študentov z njihovo asimilacijo že pripravljenih znanstvenih zaključkov (hkrati je sistem metod zgrajen ob upoštevanju postavljanja ciljev in načela);

problematično

Proces interakcije med poučevanjem in učenjem je osredotočen na oblikovanje kognitivne neodvisnosti učencev, stabilnosti učnih motivov in duševnih (vključno z ustvarjalnimi) zmožnostmi med njihovo asimilacijo znanstvenih konceptov in metod dejavnosti.

Cilj problemskega učenja je asimilacija ne le rezultatov znanstvenih spoznanj, sistema znanja, temveč tudi same poti, procesa pridobivanja teh rezultatov, oblikovanja kognitivne neodvisnosti študenta in razvoja njegovih ustvarjalnih sposobnosti. .

Razvijalci mednarodnega testa PISA-2003 identificirajo šest spretnosti, potrebnih za reševanje kognitivnih problemov. Študent mora imeti veščine:

a) analitično sklepanje;

b) sklepanje po analogiji;

c) kombinatorično sklepanje;

d) razlikovati med dejstvi in ​​mnenji;

e) razlikovati in povezovati vzroke in posledice;

e) svojo odločitev povejte logično. Temeljni koncept problemskega učenja je problematično situacijo.

Pogoji za nastanek problemske situacije

Problematična situacija nastane, ko učenci spoznajo nezadostnost predhodnega znanja za razlago novega dejstva.

Na primer, pri preučevanju hidrolize soli je lahko osnova za ustvarjanje problematične situacije preučevanje okolja raztopine različnih vrst soli z uporabo indikatorjev.

Problematične situacije se pojavijo, ko učenci naletijo potreba po uporabi predhodno pridobljenega znanja v novih praktičnih razmerah. Študentom poznana kvalitativna reakcija za prisotnost dvojne vezi v molekulah alkenov in dienov se na primer izkaže za učinkovito tudi za določanje trojne vezi v alkinih.

Problematična situacija zlahka nastane, ko obstaja protislovje med teoretično možnim načinom reševanja problema in praktično neizvedljivostjo izbrane metode. Na primer, posplošena ideja študentov o kvalitativnem določanju halogenidnih ionov z uporabo srebrovega nitrata ni upoštevana, ko ta reagent deluje na fluoridne ione (zakaj?), zato iskanje rešitve nastalega problema vodi do topnega kalcija soli kot reagent na fluoridne ione.

Problematična situacija nastane, ko obstaja protislovje med praktično doseženim rezultatom opravljene učne naloge in pomanjkanjem znanja učencev za njeno teoretično utemeljitev. Na primer, pravilo, ki ga učenci poznajo iz matematike "vsota se ne spremeni, če zamenjamo mesta izrazov", v nekaterih primerih pri kemiji ni upoštevano. Tako je proizvodnja aluminijevega hidroksida po ionski enačbi

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

odvisno od tega, kateri reagent dodamo presežku drugega reagenta. Če raztopini aluminijeve soli dodamo nekaj kapljic alkalije, nastane oborina, ki ostane. Če presežku alkalije dodamo nekaj kapljic raztopine aluminijeve soli, se prvotno nastala oborina takoj raztopi. Zakaj? Rešitev nastalega problema nam bo omogočila, da nadaljujemo z obravnavo amfoteričnosti.

D.Z. Knebelman imenuje naslednje značilnosti problemskih težav , vprašanja.

Naloga bi vas morala zanimati nenavadnost, presenečenje, nestandardno. Informacije so za učence še posebej privlačne, če vsebujejo nedoslednost, vsaj navidezno. Težavna naloga bi morala povzročiti ustvarite čustveno ozadje. Na primer reševanje problema, ki pojasnjuje dvojni položaj vodika v periodnem sistemu (zakaj ima ta edini element v periodnem sistemu dve celici v dveh skupinah elementov, ki sta si po lastnostih močno nasprotni – alkalijske kovine in halogeni?).

Problemske naloge morajo vsebovati izvedljivo kognitivne ali tehnične težavnost. Zdi se, da je rešitev vidna, a moteča težava "se pojavi", kar neizogibno povzroči porast duševne aktivnosti. Na primer, izdelava modelov s kroglico in palico ali pomanjšanih modelov molekul snovi, ki odražajo pravi položaj njihovih atomov v prostoru.

Problemska naloga zagotavlja elementi raziskovanja, iskanja različni načini izvedbe, njihova primerjava. Na primer preučevanje različnih dejavnikov, ki pospešujejo ali upočasnjujejo korozijo kovin.

Logika reševanja izobraževalnega problema:

1) analiza problemske situacije;

2) zavedanje bistva težave - vizija problema;

3) besedna formulacija problema;

4) lokalizacija (omejitev) neznanega;

5) opredelitev možnih pogojev za uspešno rešitev;

6) priprava načrta za rešitev problema (načrt nujno vključuje izbor možnosti rešitve);

7) postavljanje predpostavke in utemeljitev hipoteze (nastane kot posledica "miselnega teka naprej");

8) dokaz hipoteze (izvaja se z izpeljavo posledic iz hipoteze, ki se preverja);

9) preverjanje rešitve problema (primerjava cilja, zahtev naloge in dobljenega rezultata, skladnost teoretičnih zaključkov s prakso);

10) ponovitev in analiza postopka reševanja.

Pri problemskem učenju nista izključena učiteljeva razlaga in učenčevo opravljanje nalog in nalog, ki zahtevajo reproduktivno aktivnost. Toda načelo iskalne dejavnosti prevladuje.

Metoda predstavitve problema

Bistvo metode je, da učitelj v procesu učenja nove snovi pokaže primer znanstvenega raziskovanja. Ustvari problemsko situacijo, jo analizira in nato izvede vse korake za rešitev problema.

Študenti spremljajo logiko rešitve, preverjajo verodostojnost postavljenih hipotez, pravilnost zaključkov in prepričljivost dokazov. Takojšnji rezultat predstavitve problema je asimilacija metode in logike reševanja danega problema ali dane vrste problema, vendar brez zmožnosti samostojne uporabe. Zato lahko učitelj za predstavitev problema izbere probleme, ki so bolj zapleteni od tistih, ki jih učenci lahko samostojno rešijo. Na primer, reševanje problema dvojnega položaja vodika v periodnem sistemu, prepoznavanje filozofskih osnov periodičnega zakona D. I. Mendelejeva in teorije strukture A. M. Butlerova, dokaz relativnosti resnice o tipologiji kemijske vezi, teorija kislin in baz.

Delna iskalna ali hevristična metoda

Metoda, pri kateri učitelj organizira sodelovanje učencev pri izvajanju posameznih stopenj reševanja problema, se imenuje delno iskanje.

Hevristični pogovor je med seboj povezana vrsta vprašanj, med katerimi so večinoma ali manj majhni problemi, ki skupaj vodijo do rešitve problema, ki ga zastavi učitelj.

Da bi dijake postopoma približali samostojnemu reševanju problemov, jih je treba najprej naučiti izvajati posamezne korake tega reševanja, posamezne stopnje raziskovanja, ki jih določi učitelj.

Na primer, pri preučevanju cikloalkanov učitelj ustvari problematično situacijo: kako naj razložimo, da snov s sestavo C 5 H 10, ki bi morala biti nenasičena in bi zato razbarvala raztopino bromove vode, je v praksi ne razbarvala. ? Učenci predlagajo, da je ta snov očitno nasičen ogljikovodik. Toda nasičeni ogljikovodiki morajo imeti v svoji molekuli še 2 atoma vodika.

Zato mora imeti ta ogljikovodik strukturo, ki se razlikuje od alkanov. Učence prosimo, da izpeljejo strukturno formulo nenavadnega ogljikovodika.

Oblikujmo problematična vprašanja, ki ustvarjajo ustrezne situacije pri preučevanju periodičnega zakona D. I. Mendelejeva v srednji šoli in sprožimo hevristične pogovore.

2) Leta 1906 je Nobelov odbor obravnaval dva kandidata za Nobelovo nagrado: Henrija Moissana ("Za kakšne zasluge?" - učitelj postavlja dodatno vprašanje) in D.I. Mendelejeva.

Komu je bila podeljena Nobelova nagrada? Zakaj?

3) Leta 1882 je Kraljeva družba iz Londona podelila D. I. Mendelejevu medaljo Devi "za odkritje periodičnih odnosov atomskih uteži", leta 1887 pa je podelila isto medaljo D. Newlandsu "za odkritje periodičnega zakona."

Kako naj si razložimo to nelogičnost?
4) Filozofi Mendelejevo odkritje imenujejo "znanstveni podvig". Podvig je smrtno tveganje v imenu velikega cilja. Kako in kaj je Mendelejev tvegal?

Kemijski poskus kot metoda poučevanja predmeta Demonstracijski poskus včasih imenovano

učiteljev,

Ker izvaja ga učitelj v učilnici (kabinet ali kemijski laboratorij). Vendar to ni povsem točno, saj lahko demonstracijski poskus izvede tudi laborant ali 1-3 učenci pod vodstvom učitelja.

Za tak eksperiment se uporablja posebna oprema, ki se pri študentskih poskusih ne uporablja: demonstracijsko stojalo z epruvetami, grafoskop (kot reaktorji se v tem primeru najpogosteje uporabljajo petrijevke), grafični projektor (najpogosteje steklene kivete). ki se v tem primeru uporabljajo kot reaktorji), virtualni eksperiment, ki se demonstrira z uporabo multimedijske instalacije, računalnika, TV-ja in videorekorderja.

Včasih v šoli teh tehničnih sredstev primanjkuje, učitelj pa skuša njihovo pomanjkanje nadomestiti z lastno iznajdljivostjo. Na primer, v odsotnosti grafoskopa in zmožnosti prikaza interakcije natrija z vodo v petrijevkah učitelji pogosto učinkovito in preprosto prikažejo to reakcijo. Na demonstracijsko mizo postavimo kristalizator, v katerega nalijemo vodo, dodamo fenolftalein in spustimo majhen košček natrija. Postopek je prikazan skozi veliko ogledalo, ki ga učitelj drži pred seboj. Učiteljeva iznajdljivost bo potrebna tudi za demonstracijo modelov tehnoloških procesov, ki jih ni mogoče ponoviti v šolskem okolju ali demonstrirati z multimedijo. Učitelj lahko demonstrira model "fluidizirane postelje" s preprosto postavitvijo: kupček zdroba se nasuje na okvir, prekrit z gazo, in se postavi na obroč laboratorijskega stojala, dovaja se zračni tok iz komore za odbojko ali balona. od spodaj. Laboratorijsko in praktično delo oz pomembno vlogo pri poučevanju kemije.

Razlika med laboratorijskim in praktičnim delom je predvsem v njihovem didaktičnem namenu: laboratorij delo se izvaja kot eksperimentalni del lekcije pri preučevanju novega gradiva, praktično delo pa se izvaja na koncu študija teme kot sredstvo za spremljanje oblikovanja praktičnih veščin. Laboratorijski poskus je dobil ime po lat. laborare

, kar pomeni "delati". "Kemije," je poudaril M.V. Lomonosov, "se nikakor ni mogoče naučiti, ne da bi videli samo prakso in ne prevzeli kemičnih operacij."

Laboratorijsko delo je učna metoda, pri kateri učenci pod vodstvom učitelja in po vnaprej določenem načrtu izvajajo poskuse, določene praktične naloge z uporabo inštrumentov in inštrumentov, pri čemer pridobivajo znanja in izkušnje o dejavnosti.

Z izvajanjem laboratorijskega dela se oblikujejo spretnosti in spretnosti, ki jih lahko združimo v tri skupine: laboratorijske spretnosti in spretnosti, splošne organizacijske in delovne spretnosti ter sposobnost zapisovanja izvedenih poskusov.

Laboratorijske spretnosti in spretnosti vključujejo: sposobnost izvajanja preprostih kemijskih poskusov v skladu z varnostnimi predpisi, opazovanje snovi in ​​kemijskih reakcij.

Organizacijske in delovne sposobnosti vključujejo: vzdrževanje čistoče in reda na namizju, skladnost z varnostnimi predpisi, gospodarno porabo sredstev, časa in truda ter sposobnost timskega dela.

Na primer, pri preučevanju teorije elektrolitske disociacije se izvaja laboratorijsko delo za preučevanje lastnosti močnih in šibkih elektrolitov na primeru disociacije klorovodikove in ocetne kisline. Ocetna kislina ima močan, neprijeten vonj, zato je smiselno poskus izvesti s kapljično metodo. Če posebnih posod ni na voljo, lahko kot reaktorje uporabimo vdolbinice, izrezane iz tabličnih plošč. Učenci kanejo po navodilih učitelja v vsako od dveh vdolbinic po eno kapljico raztopine koncentrirane klorovodikove kisline oziroma jedilnega kisa. Zabeleži se prisotnost vonja iz obeh lukenj. Nato v vsako dodamo tri ali štiri kapljice vode.

Zabeleži se prisotnost vonja v razredčeni raztopini ocetne kisline in njegova odsotnost v raztopini klorovodikove kisline (tabela).

3. Lastnosti ionov se razlikujejo od lastnosti molekul, iz katerih so nastali. Zato je vonj klorovodikove kisline izginil, ko je bila razredčena.

Za razvoj eksperimentalnih veščin mora učitelj izvajati naslednje metodološke tehnike:

– oblikovati cilje in cilje laboratorijskega dela;

– razlagajo vrstni red operacij, prikazujejo najzahtevnejše tehnike, skicirajo akcijske diagrame;

– opozoriti na morebitne napake in njihove posledice;

– opazovati in kontrolirati opravljanje dela;

- povzeti rezultate dela.

Pozornost je treba posvetiti izboljšanju načinov poučevanja študentov pred opravljanjem laboratorijskih vaj. Poleg ustnih razlag in prikazov metod dela se v ta namen uporabljajo pisna navodila, diagrami, demonstracije filmskih fragmentov in algoritemska navodila.

Raziskovalna metoda pri pouku kemije

Doseganje tega cilja se izvaja kot rezultat reševanja naslednjih didaktičnih nalog:

– oblikovati motive za abstraktne in raziskovalne dejavnosti;

– poučevati algoritem znanstvenega raziskovanja;

– pridobiti izkušnje pri izvajanju raziskovalnega projekta;

– zagotoviti sodelovanje dijakov pri različnih oblikah predstavljanja raziskovalnih del;

– organizirati pedagoško podporo raziskovalni dejavnosti in inventivni ravni razvoja študentov.

Tovrstne dejavnosti so osebnostno usmerjene narave, motivi študentov za izvajanje raziskovalnih nalog pa so: spoznavni interes, usmerjenost v bodoči poklic in visoko politehnično izobraževanje, zadovoljstvo v delovnem procesu, želja po uveljavitvi kot posameznika, prestiž, želja po prejemu nagrade, priložnost za vpis na univerzo itd.

Teme raziskovalnega dela v kemiji so lahko različne, predvsem:

1) kemična analiza okoljskih predmetov: analiza kislosti tal, hrane, naravnih voda; določanje trdote vode iz različnih virov itd. (npr. “Določanje maščobe v oljnicah”, “Določanje kakovosti mila z alkalnostjo”, “Analiza kakovosti hrane”);

2) preučevanje vpliva različnih dejavnikov na kemično sestavo nekaterih bioloških tekočin (kožni iztrebki, slina itd.);

3) preučevanje vpliva kemikalij na biološke predmete: kalitev, rast, razvoj rastlin, obnašanje nižjih živali (euglena, ciliati, hidra itd.).

4) proučevanje vpliva različnih pogojev na potek kemijskih reakcij (predvsem encimske katalize).

Literatura

Babansky Yu.K.. Kako optimizirati učni proces. M., 1987; Didaktika srednje šole. Ed. M.N. Skatkina. M., 1982; Dewey D
. Psihologija in pedagogika mišljenja. M., 1999; Kalmykova Z.I. Psihološka načela razvojne vzgoje. M., 1979; Klarin M.V.. Inovacije v globalni pedagogiki: učenje skozi raziskovanje, igro in diskusijo. Riga, 1998; Lerner I.Ya. Didaktični temelji učnih metod. M., 1981; Makhmutov M.I. . Organizacija problemskega učenja v šoli. M., 1977; Osnove didaktike.
Ed. B.P. Esipova, M., 1967;. Psihologija in pedagogika. Sankt Peterburg, 2002; Izboljšanje vsebine izobraževanja v šoli. Ed. I.D. Zvereva, M.P. M., 1985; Kharlamov I.F. . Pedagogika. M., 2003;

Shelpakova N.A. in itd

.

Kemijski poskus v šoli in doma. Tjumen: TSU, 2000.

Glavna področja metodologije poučevanja kemije vključujejo metode, oblike, učne pripomočke in znanstveno organizacijo dela učitelja kemije.

Pri preučevanju metod poučevanja kemije se postavlja problem njihove optimalne izbire. Pri tem se upoštevajo: 1) vzorci in principi učenja; 2) cilji in cilji usposabljanja; 3) vsebino in metode določene vede na splošno in določenega predmeta, teme posebej; 4) izobraževalne možnosti šolarjev (starost, stopnja pripravljenosti, značilnosti razredne skupine); 5) posebnosti zunanjih pogojev (geografsko, industrijsko okolje itd.); 6) zmožnosti samih učiteljev.

Razvrstitev učnih metod temelji na treh pomembnih značilnostih: glavnih didaktičnih ciljih (učenje nove snovi, utrjevanje in izboljšanje znanja, preverjanje znanja), virih znanja in naravi kognitivne dejavnosti učencev.

Metode lahko razdelimo glede na njihove funkcije: izobraževalne, vzgojne in razvojne, ki naj bi tako ali drugače izvajale vse metode. Poleg tega so opredeljene posebne funkcije posameznih skupin učnih metod: metode organiziranja in izvajanja izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti učencev, katerih prevladujoča funkcija je organizacija kognitivne dejavnosti učencev pri čutnem zaznavanju, logičnem razumevanju učnih informacij, neodvisnosti. v iskanju novega znanja; metode spodbujanja in motivacije kognitivne dejavnosti, katerih prevladujoča funkcija je spodbudno-motivacijska, regulativna, komunikacijska; metode nadzora in samokontrole izobraževalne in kognitivne dejavnosti, katerih prevladujoča funkcija je nadzorna in ocenjevalna dejavnost.

Metode za organizacijo in izvajanje izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti študentov so velika in zapletena skupina metod. Najbližja klasifikacija kemiji in primerna za sistematično preučevanje te skupine metod je delitev glede na naravo kognitivne dejavnosti (razlagalno-ilustrativna, hevristična, raziskovalna). Vsaka taka metoda deluje kot metodološki pristop. In v njihovem okviru se uporabljajo bolj specifične metode, ki se razlikujejo po viru znanja (verbalno, verbalno-vizualno, verbalno-vizualno-praktično). Omeniti velja, da v tej klasifikaciji ni delitve na čisto vizualne in praktične metode. Pri tem je upoštevana medsebojna integracija skupin metod. Te skupine metod delimo na posamezne specifične metode (predavanje, zgodba, pogovor itd.). Tako se pojavi jasen sistem učnih metod, ki temelji na naslednjih značilnostih:

1. Narava kognitivne dejavnosti študentov (splošne metode): razlagalne in ilustrativne, hevristične, raziskovalne.

2. Vrsta virov znanja (posebne metode): besedno, besedno-vizualno, besedno-vizualno-praktično.

3. Oblike skupne dejavnosti med učiteljem in študenti (posebne metode): predavanje, zgodba, razlaga, pogovor, samostojno delo, programirano usposabljanje, opis itd.

Ta klasifikacija vsebuje tudi sporna vprašanja, ki kažejo na zapletenost naloge razvrščanja učnih metod, vendar je zelo priročna za praktično uporabo.

Razmislimo o značilnostih dejavnosti učencev in učiteljev pri različnih splošnih učnih metodah.

Z razlagalno-ilustrativno metodo učitelj posreduje že pripravljeno znanje učencem z različnimi zasebnimi in specifičnimi metodami - učiteljeva razlaga, delo s knjigo, magnetofonom itd. V tem primeru se po potrebi uporabijo vizualni pripomočki (poskus, modeli, zaslonski pripomočki, tabele itd.). Lahko se uporabi tudi laboratorijski poskus, vendar le kot ponazoritev učiteljevih besed. Razlagalno-ilustrativna metoda predvideva zavestno, a reproduktivno dejavnost študentov in uporabo znanja v podobnih situacijah.

Hevristične metode se lahko izvajajo z aktivnim sodelovanjem učitelja. Primer je hevristični pogovor o ugotavljanju primerjalne aktivnosti halogenov, pri katerem učitelj stalno prilagaja iskanje učencev. Za prikaz poskusa škrobno pasto vlijemo v raztopino kalijevega jodida - barve ni opaziti. Ločeno se škrobna pasta vlije tudi v klorirano vodo - tudi barvila ni. Ko zmešamo vse tri komponente - kalijev jodid, škrobno pasto in klorovo vodo, škrob postane moder. Nato učitelj izvede pogovor, da analizira to izkušnjo.

Pri raziskovalni metodi so možne tudi različne stopnje samostojnosti in zahtevnosti raziskovalne naloge. Študentsko raziskovanje, tako kot znanstveno raziskovanje, združuje uporabo teoretičnega znanja in eksperimenta, zahteva sposobnost modeliranja, izvedbe miselnega eksperimenta in izdelave raziskovalnega načrta, na primer pri reševanju eksperimentalnih problemov. V zahtevnejših primerih z raziskovalno metodo študent sam oblikuje problem, postavi in ​​utemelji hipotezo ter zasnuje eksperiment, s katerim jo preveri. Pri tem uporablja referenčno in znanstveno literaturo itd. Tako se pri raziskovalni metodi od študentov zahteva največja samostojnost. Vendar uporaba te metode zahteva veliko več časa.

Razmislimo o besednih metodah poučevanja, med katerimi so monološke in dialoške.

Monološke učne metode vključujejo opis, razlago, zgodbo, predavanje, ki temeljijo predvsem na predstavitvi gradiva s strani učitelja samega.

Opis seznani študente z dejstvi, pridobljenimi s poskusi in opazovanjem v znanosti: načini varovanja okolja pred škodljivimi učinki odpadkov iz industrijskih podjetij, cikel enega ali drugega elementa v naravi, potek kemijskega procesa, značilnosti napravo itd. Pri tej metodi je koristno uporabiti jasnost .

Razlaga se uporablja za preučevanje bistva pojavov, za seznanitev učencev s teoretičnimi posplošitvami: na primer v 7. razredu - z zakonom o ohranjanju mase snovi z vidika atomsko-molekularne znanosti, v 8. razredu - z razlogi za periodično ponavljanje lastnosti elementov ali proces reverzibilnosti in ireverzibilnosti reakcij itd. S to metodo se razkrivajo povezave med pojmi in posameznimi dejstvi. Glavna stvar pri razlagi je jasnost. Doseže se z upoštevanjem strogega logičnega zaporedja podajanja, povezovanjem z znanjem, ki ga učenci že poznajo, dostopnostjo pojmov, pravilno uporabo zapisov na tabli in v zvezkih učencev, zagotavljanjem razpoložljivih konkretnih primerov, delitvijo razlage na logično zaključene dele. s posploševanjem po korakih po vsakem delu, ki zagotavlja utrjevanje snovi .

Predavanje je daljša vrsta monološkega nastopa. Vključuje opis, razlago, zgodbo in druge vrste kratkotrajne monološke predstavitve z uporabo vizualnih pripomočkov.

Dialoške metode vključujejo različne vrste pogovorov, seminarje, ki temeljijo na dialogu med učiteljem in študenti, debate med študenti itd.

Pogovor je dialog med učiteljem in učenci. Izraža se v tem, da učitelj učencem postavlja vprašanja, ti pa nanje odgovarjajo. Včasih se zgodi, da se med pogovorom študentom pojavi vprašanje, na katerega učitelj odgovori sam ali pa organizira študente, da odgovorijo.

Med nove metode v šolski praksi spada seminar, ki ga lahko uvrstimo tudi med besedne dialoške metode poučevanja. Seminar se izvaja predvsem s srednješolci. Dijaki se nanj pripravljajo po vnaprej izdelanem načrtu. Seminar praviloma poteka na precej obsežnem delu ali temi v obliki študentov, ki razpravljajo o določenem problemu. Najbolj koristno je izvajati seminarje za povzetek znanja študentov. Na seminarju je študentom na voljo več časa za izjave kot med pogovorom, pozornost je namenjena njihovemu govoru, logiki, argumentaciji, sposobnosti sodelovanja v razpravi itd. Kot teme seminarskih ur lahko predlagamo npr. naslednje: “Odvisnost lastnosti ogljikovodikov od njihove strukture”, “Pomen dosežkov organske kemije v razvoju narodnega gospodarstva” itd. Seminar je metoda, ki združuje šolske oblike dela z univerzitetnimi, in je uporaben za srednješolce.

Verbalno-vizualne metode poučevanja določajo uporabo različnih vizualnih pripomočkov v izobraževalnem procesu v kombinaciji z učiteljevo besedo. Neposredno so povezani z učnimi orodji in odvisni od njih. Poleg tega učne metode postavljajo določene zahteve glede didaktičnih sredstev. Proces odprave tega protislovja je v središču izboljšave teh sistemov.

Sistem besedno-vizualnih učnih metod in njegovo mesto v izobraževalnem procesu si lahko predstavljamo v obliki diagrama (diagram 6).

Shema Sistem verbalnih in vizualnih učnih metod

To razdelitev na sklope določa vsebina predmeta kemija. Demonstracijski poskus in naravni predmeti pomagajo preučevati lastnosti snovi in ​​zunanje manifestacije kemijske reakcije. Modeli, risbe, grafi (sem sodi tudi sestavljanje formul in kemijskih enačb kot simbolnih modelov snovi in ​​procesov) pomagajo razložiti bistvo procesov, sestavo in zgradbo snovi ter teoretično utemeljiti opazovane pojave. Ta delitev vizualnih funkcij kaže na potrebo po uporabi vsebine obeh blokov v didaktični enotnosti. V tem primeru bodo učne metode spodbujale premik od dejstev k teoriji, od konkretnega k abstraktnemu. Didaktična enotnost se odraža v tako imenovanih kompleksih opreme na temo. Njihovo bistvo je v tem, da za reševanje različnih učnih problemov znotraj ene ure uporabljajo različne vizualne pripomočke, ki opravljajo različne funkcije in se med seboj dopolnjujejo. Če je naprava, ki jo demonstriramo, na primer premajhna in težko vidna na daljavo, učenci pa morajo poznati njeno zgradbo, jo lahko učitelj reproducira v obliki risbe, nariše na tablo ali upodobi z magnetne aplikacije ali flanelograf. Kemični proces v napravi poteka pod določenimi pogoji. Da bi jih utemeljili, lahko navedete referenčne podatke o snoveh v obliki grafov ali digitalnih podatkov, razložite postopek z uporabo modelov žoge in palice itd. . Posebno pozornost je treba nameniti kombinaciji vizualizacije z učiteljevo besedo. Izkušnje, prikazane brez učiteljevega komentarja, ne samo da niso koristne, ampak so včasih lahko celo škodljive. Na primer, pri prikazu interakcije cinka s klorovodikovo kislino lahko učenci dobijo vtis, da se vodik ne sprošča iz kisline, ampak iz cinka. Zelo pogosta napaka je mnenje, da indikator ne spremeni barve, temveč okolje, v katerega vstopi. In večina drugih poskusov brez pojasnil ne bo opravljala potrebnih izobraževalnih, izobraževalnih in razvojnih funkcij. Zato ima učiteljeva beseda pomembno usmerjevalno in usmerjevalno vlogo. Beseda pa je tudi v določeni odvisnosti od sredstev vizualizacije, saj učitelj svojo razlago gradi, osredotočajoč se na učna sredstva, ki so mu na voljo.

Uporaba demonstracijskega eksperimenta pri pouku kemije

Med verbalnimi in vizualnimi metodami poučevanja je najpomembnejša uporaba demonstracijskega kemijskega eksperimenta. Specifičnost kemije kot eksperimentalno-teoretične vede je izobraževalni eksperiment postavila na eno vodilnih mest. Kemijski poskus pri poučevanju omogoča učencem, da se bolje seznanijo ne le s samimi pojavi, temveč tudi z metodami kemijske znanosti.

Demonstracija je poskus, ki ga v učilnici izvaja učitelj, laborant ali včasih eden od študentov. Demonstracijski poskusi pri kemiji so navedeni v programu, vendar jih lahko učitelj nadomesti z drugimi, ki so metodološko enakovredni, če nima zahtevanih reagentov.

Problem uporabe šolskega kemijskega eksperimenta je eden najbolj razvitih v metodiki, saj ta bolj kot drugi odraža posebnosti učnega predmeta. Splošno znani v raziskovalnih metodah so V. N. Verkhovsky, K. Ya. Parmenov, V. S. Polosin, L. A. Tsvetkova, I. N. Chertkova in drugi so redno objavljeni na straneh revije "Kemija v šoli". Zahteve za demonstracijski poskus so dobro znane.

Vidnost. Reagente je treba uporabiti v takih količinah in v posodah s takšno prostornino, da so vsi deli jasno vidni vsem učencem. Poskusi v epruveti so jasno vidni ne dlje od tretje vrste mize, zato se za demonstracijo uporabljajo valji, kozarci ali demonstracijske epruvete dovolj velike prostornine. Z mize se odstrani vse, kar bi lahko odvrnilo pozornost. Učiteljeva gesta je skrbno premišljena; učiteljeve roke ne zakrivajo dogajanja.

Jasnost poskusa je mogoče povečati z demonstracijo skozi grafoskop v kiveti ali petrijevki. Na primer, interakcije natrija z vodo ni mogoče prikazati z veliko količino kovine, z majhno količino pa je slabo vidna in je ni mogoče dati študentom za laboratorijsko delo - poskus je nevaren. Poskus, ki ponazarja lastnosti natrija, je zelo jasno viden, če ga projiciramo skozi grafoskop. Za večjo jasnost se široko uporabljajo odrske tabele.

Preprostost. V napravah ne sme biti nereda nepotrebnih delov. Ne smemo pozabiti, da v kemiji praviloma predmet študija ni naprava sama, temveč proces, ki se v njej dogaja. Zato je enostavnejša naprava sama, bolje ustreza namenu učenja, lažje je razložiti izkušnjo. Vendar preprostosti ne smemo zamenjevati s pretiranim poenostavljanjem. Pri poskusih ne uporabljajte gospodinjskih pripomočkov – to zmanjšuje kulturo eksperimenta.

Dijaki z velikim veseljem spremljajo spektakularne poskuse z bliski, eksplozijami ipd., vendar naj se z njimi ne zanesejo, še posebej na začetku študija, saj so manj spektakularni poskusi takrat deležni manj pozornosti.

Varnost poskusa. Za varnost učencev med poukom ali obšolskimi dejavnostmi je odgovoren izključno učitelj. Zato mora poznati varnostna pravila pri delu v kemijskem laboratoriju. Poleg zagotavljanja pouka z opremo za požarno varnost, izpušnimi sredstvi in ​​sredstvi za zagotavljanje prve pomoči žrtvam, se mora učitelj spomniti tehnik, ki spodbujajo varnost pri pouku. Posode, v katerih se izvaja poskus, morajo biti vedno čiste, reagenti so predhodno preverjeni, za poskuse z eksplozijami pa se uporablja zaščitno prozorno sito. Čistost plinov se preveri vnaprej in pred samim poskusom. Če se poskus izvede s pokom, so učenci na to vnaprej opozorjeni, da jih pok ne preseneti. Poskrbeti je treba za osebno zaščitno opremo (zaščitna očala, bombažna halja, gumijaste rokavice, plinska maska ​​ipd.) in zagotoviti, da so lasje speti.

Zanesljivost. Izkušnja mora biti vedno uspešna, saj neuspešna izkušnja pri učencih povzroči razočaranje in spodkopava avtoriteto učitelja. Poskus preverimo pred poukom, da izdelamo tehniko njegovega izvajanja, določimo čas, ki bo trajal, ugotovimo optimalne pogoje (zaporedje in količino dodanih reagentov, koncentracijo njihovih raztopin), razmislimo o kraju poskus v učni uri in razlagalni načrt. Če poskus še vedno ne uspe, je bolje, da ga takoj ponovno pokažete. Učencem je treba pojasniti razlog za neuspeh. Če poskusa ni mogoče ponoviti, ga je treba prikazati v naslednji lekciji.

Potreba po razlagi eksperimenta. Vsak poskus ima izobraževalno vrednost le, če je razložen. Manj poskusov pri pouku je bolje, vendar morajo biti vsi učencem razumljivi. Po I. A. Kablukovu bi morali učenci gledati na izkušnjo kot na metodo preučevanja narave, kot na vprašanje, zastavljeno naravi, in ne kot na "hokus pokus".

Najpomembnejša zahteva za demonstracijski poskus je filigranska tehnika njegove izvedbe. Najmanjšo napako učitelja bodo njegovi učenci večkrat ponovili.

V skladu z naštetimi zahtevami se priporoča naslednja metodologija demonstracije poskusov.

1. Postavitev cilja poskusa (ali problema, ki ga je treba rešiti). Učenci morajo razumeti, zakaj se eksperiment izvaja, v kaj morajo biti prepričani in kaj morajo razumeti kot rezultat eksperimenta.

2. Opis naprave, v kateri se izvaja poskus, pogoji, pod katerimi se izvaja, reagenti z navedbo njihovih zahtevanih lastnosti.

3. Organizacija opazovanja študentov. Učitelj naj učence usmeri, kateri del naprave naj opazujejo, kaj lahko pričakujejo (znak reakcije) itd.

4. Sklep in teoretična utemeljitev.

Če želite dobro obvladati kemijski poskus, potrebujete večkratno in dolgotrajno vajo pri njegovem izvajanju.

Razvojno funkcijo eksperimenta lahko okrepimo z različnimi načini združevanja eksperimenta z učiteljevo besedo. Ugotovljeni so bili štirje glavni načini združevanja učiteljeve besede z eksperimentom:

1) znanje izhaja iz samih izkušenj. Učiteljeva razlaga spremlja izkušnjo in poteka tako rekoč vzporedno s procesom, ki ga učenci opazujejo. Ta kombinacija je nesprejemljiva za spektakularne poskuse, ki pritegnejo pozornost študentov s svetlim spektaklom in ustvarijo močno prevladujoče žarišče vzbujanja v možganski skorji;

2) učiteljeva beseda dopolnjuje opažanja v poskusu, pojasnjuje, kaj učenci vidijo (na primer poskus z redukcijo bakra iz oksida z vodikom);

3) učiteljeva beseda je pred poskusom, ki ima ilustrativno funkcijo;

4) najprej je podana verbalna razlaga, dekodiranje pojava in nato demonstracijski poskus. Vendar iz tega ne sledi, da učitelj pri demonstraciji napove potek poskusa in pove, kaj naj se zgodi.

Prvi in ​​drugi pristop se uporabljata za problemsko učenje; so bolj ugodne za razvoj duševne dejavnosti.

Uporaba učnih vizualnih pripomočkov pri pouku kemije

Poleg demonstracijskega eksperimenta ima učitelj kemije v svojem arzenalu še veliko drugih vizualnih pripomočkov, ki ob pravilni uporabi povečajo učinkovitost in kakovost pouka (tabla, razpredelnice različnih vsebin, modeli, postavitve, magnetne aplikacije, na- zaslonski pripomočki). Uporabljajo se tako v kombinaciji s kemijskim poskusom kot med seboj in ločeno, vendar vedno z besedo učitelja.

Pisanje na tablo je treba načrtovati vnaprej. Izvajati ga je treba jasno in dosledno, tako da se celoten potek lekcije odraža na tabli. V tem primeru se lahko učitelj vrne k že razloženemu in se z učenci pogovori o vprašanjih, ki jih ne razumejo dobro. Risbe na tabli so narejene s šablonami.

Učitelj tudi spremlja delo učencev pri tabli, da je njihovo pisanje jasno in natančno.

Pisanje na tablo je primernejše od drugih vrst vizualizacije v primerih, ko morate odražati zaporedje izpeljave formule ali drugega algoritemskega recepta. Uporabljajte samo čisto ploščo, na kateri ni nobenih tujih opomb. Učitelj naj stoji ob tabli, da ne blokira zapisa, ki ga dela.

Ne smemo pozabiti, da reševanje problemov ni samo sebi namen, temveč sredstvo učenja, ki prispeva k trdni asimilaciji znanja.

Problemi so razvrščeni glede na vrste rešitev, predvsem kvalitativne in računske.

Kvalitativni problemi v kemiji

Med dobro znanimi vrstami kvalitativnih problemov so naslednji:

1. Razlaga naštetih oziroma opaženih pojavov: zakaj se reakcija kalcijevega karbonata z žveplovo kislino najprej začne burno in nato ustavi? Zakaj suh amonijev karbonat pri segrevanju proizvaja drugo snov?

2. Značilnosti določenih snovi: s katerimi snovmi in zakaj lahko klorovodikova kislina reagira? S katero od naslednjih snovi bo reagirala klorovodikova kislina?

3. Prepoznavanje snovi: v kateri epruveti je kislina, alkalija, sol? V kateri epruveti je klorovodikova kislina, žveplova kislina in dušikova kislina?

4. Dokaz kvalitativne sestave snovi: kako dokazati, da amonijev klorid vsebuje amonijev ion in klorov ion?

5. Ločevanje zmesi in izolacija čistih snovi: kako očistiti kisik iz primesi ogljikovega monoksida (IV)?

6. Pridobivanje snovi: pridobite cinkov klorid na vse možne načine.

Tovrstni problem vključuje tudi verige transformacij, pa tudi proizvodnjo snovi, če je kot vhodna snov podanih več drugih snovi. Obstajajo lahko naloge za uporabo naprave, na primer: navedite, katero napravo je mogoče uporabiti za zbiranje amoniaka, kisika, vodika, klora itd.

OBČINSKI DRŽAVNI IZOBRAŽEVALNI ZAVOD
OSNOVNA IZOBRAŽEVALNA ŠOLA CHULOK
OBČINSKO OKROŽJE BUTURLINOVSKY
REGIJA VORONEZH

POVZETEK

Zadeva:

« Metode poučevanja kemije: koncept, možnosti klasifikacije. Recepcija kot sestavni del metode. Sistem učnih pripomočkov za kemijo. »

Dokončano:

Vlasovskaya Galina Nikolaevna

Naziv delovnega mesta:

učiteljica kemije

2017

S. Nogavica
Mestno okrožje Buturlinovsky
Voroneška regija

2.2 Razvrstitev metod.

. Razmerje med učnimi pripomočki in metodološkimi tehnikami

3. Metode aktivnega učenja
3.1. Problemsko učenje v kemiji

1.Osnovni metodološki pojmi

Metode, tehnike in učna sredstva so osnovni metodološki pojmi, ki jih mora obvladati vsak učitelj. Za to obstajajo nekateri razlogi, prvič: brez obvladovanja teh konceptov je težko razumeti metodološko literaturo (in s tem možnost uporabe posplošenih izkušenj drugih učiteljev pri svojem delu);

Drugič: sistemi teh pojmov tvorijo nekakšno »razlagalno shemo«, ki omogoča učinkovito analizo učnega procesa (kot enega od potrebnih temeljev za upravljanje tega procesa).

2. Metode in tehnike ter sredstva poučevanja kemije.

2.1 Koncept »učne metode«

Učna metoda (iz grščine methodos - "pot, način doseganja cilja") - sistem doslednih medsebojno povezanih dejanj učitelja in učencev, ki zagotavljajo asimilacijo učnega gradiva.

Metoda je večdimenzionalen in večdimenzionalen pojem. V pedagoški znanosti ni enotnega pristopa k prepoznavanju metod. Različni avtorji ločijo naslednje učne metode: zgodba, razlaga, pogovor, predavanje, pogovor, delo s knjigo, demonstracija, ilustracija, video metoda, vaja, laboratorijska metoda, praktična metoda, test, anketa (različice: ustna in pisna, individualna, frontalno, strnjeno), programirana kontrolna metoda, testna kontrolna, povzetek, didaktična igra itd.

Ta seznam še zdaleč ni popoln. Poleg tega ima vsaka metoda v svoji praktični uporabi različice in se lahko uporablja za reševanje različnih didaktičnih problemov.

Metoda poučevanja predpostavlja predvsem učiteljev cilj in njegove dejavnosti s pomočjo sredstev, ki so mu na voljo. Posledično se pojavi študentov cilj in njegova dejavnost, ki se izvaja s sredstvi, ki so mu na voljo. Pod vplivom te dejavnosti se pojavi proces asimilacije preučevane vsebine s strani študenta, dosežen je predvideni cilj ali učni rezultat. Ta rezultat služi kot merilo primernosti metode za namen. Torej kdorkoliUčna metoda je sistem namenskih dejanj učitelja, ki organizira kognitivne in praktične dejavnosti študenta, ki zagotavlja, da obvlada vsebino izobraževanja in s tem doseže učne cilje..

Trenutno se učne metode na splošno razumejo kotposplošene metode dejavnosti v učnem procesu. V tradicionalnem izobraževalnem procesu (razred-lekcija) bo ta koncept zajemal najbolj splošna načela konstruiranja medsebojno povezanih dejavnosti učitelja in učencev.

2.2 Razvrstitev metod.

Didaktikom in metodikom ni uspelo ustvariti enotne univerzalne klasifikacije učnih metod.

Klasifikacija učnih metod je možna na različnih osnovah in je odvisna od 1) paradigmatskih pristopov k opisu in oblikovanju izobraževalnega procesa in 2) sistema postavljanja ciljev.

Nekaj ​​primerov klasifikacij učnih metod

1. O posebnostih sestavin zgodovinskega gradiva z vidika marksistično-leninistične metodologije zgodovinskega znanja (V.G. Kartsov):

a) metode za ustvarjanje zgodovinskih idej in posameznih konceptov;

b) metode za oblikovanje splošnih pojmov;

c) metode za razkrivanje dialektike zgodovinskega razvoja v času in prostoru (tj. o zgodovinskih vzorcih);

d) metode za povezovanje zgodovine in sodobnosti ter uporabo zgodovinskega znanja v praksi.

2. Glede na značilnosti izobraževalnega zgodovinskega gradiva (A.I. Strazhev):

a) metode za preučevanje pogojev materialnega življenja družbe;

b) metode oblikovanja pojmov o razredih, razrednem boju in državi;

c) metode za preučevanje zgodovine vojn, kulture itd. (tj. določene posebne vrste zgodovinskega gradiva);

d) kronološke in kartografske metode.

3. V skladu z viri pridobivanja znanja (z možnostmi - N.V. Andreevskaya, A.A. Vagin, P.S. Leibengrub itd.):

a) metode ustne predstavitve;

b) metode vizualizacije;

c) metode dela s tiskanimi in ustnimi besedili;

d) praktične metode (ekskurzije, ekspedicije itd.).

4. Glede na posebnosti ciljev in vsebine usposabljanja, posebnosti metod njegove asimilacije in narave kognitivne dejavnosti študentov (I.Ya. Lerner):

a) pojasnjevalno in ilustrativno:

b) reproduktivni;

c) raziskave;

d) delno iskanje;

d) problematična predstavitev.

5. Po metodah poučevanja in učenja (P.V. Gora):

a) vizualna metoda poučevanja;

b) metode besednega pouka (delimo jih na metodo ustnega pouka in metodo dela s tiskanimi besedili);

c) praktična metoda.

V metodiki poučevanja zgodovine zadnjih dveh desetletij sta najbolj uporabljeni klasifikaciji P.V. Gory in I.Ya. Lerner.

Po mojem mnenju vprašanje, katera od možnih klasifikacij je »najboljša«, ni povsem pravilno. Koristneje je razumeti, da se lahko različne klasifikacije učnih metod obravnavajo kot komplementarne, ker se izvajajo na različnih podlagah. V resničnem pedagoškem delu ideja o teh klasifikacijah pomaga pri zavestni izbiri metodoloških orodij in tehnik, ki so primerne z vidika kombinacije učnih dejavnikov (ciljev, vsebine, kognitivnih sposobnosti učencev itd.) v specifično izobraževalno situacijo.

Poleg klasifikacij P.V. Gory in I.Ya. Lerner, nekateri drugi so tudi produktivni, čeprav malo uporabljeni v delih o metodah poučevanja zgodovine: o subjekt-objektnih odnosih v učnem procesu (monološke, dialoške in poliloške metode); po metodi organiziranja izobraževalnih interakcij (frontalne, skupinske, individualne metode); za didaktične namene (metode preučevanja stvarnega gradiva, oblikovanja teoretičnih pojmov, razvijanja vzgojnih spretnosti, spremljanja in vrednotenja) itd.

2.3. Recepcija kot sestavni del metode.

Pojem »učna metoda« je zelo razširjen tudi v didaktiki. Učna metoda je sestavni del ali ločen vidik učne metode.

Tehnika še ni metoda, ampak njen sestavni del, vendar se praktična izvedba metode doseže prav s pomočjo tehnik. Tako lahko v metodi dela s knjigo ločimo naslednje tehnike: 1) glasno branje; 2) izdelava besedilnega načrta; 3) izpolnjevanje tabele na podlagi prebranega gradiva; 4) sestavljanje logičnega diagrama prebranega; 5) zapisovanje; 6) izbor ponudb.

Ista metoda v različnih situacijah se lahko izvaja z različnimi tehnikami. Na primer, delo s knjigo v enem primeru lahko vključuje glasno branje in pripravo osnutka besedila, v drugem primeru - pripravo logičnega diagrama in izbiro citatov, v tretjem primeru - zapisovanje.

Ista tehnika je lahko vključena v različne metode. Tako je sestavljanje logičnega diagrama lahko del razlagalne in ilustrativne metode (npr. učitelj, ki razlaga novo snov, nariše diagram na tablo), lahko pa tudi kot del raziskovalne metode (npr. učenci sestavijo diagram, ki odraža snov, ki jo samostojno preučujejo).

Praktična uporaba učnih metod in tehnik je možna le, če so na voljo potrebni materialni viri. Torej, za delo s knjigo potrebujete knjigo, za laboratorijsko metodo - ustrezno laboratorijsko opremo itd.

2.4. Sistem učnih pripomočkov za kemijo . Razmerje med učnimi pripomočki in metodološkimi tehnikami

Sredstva izobraževanja – to je vsebinska podpora izobraževalnemu procesu: materialni in materializirani predmeti, ki se uporabljajo kot orodja za učiteljeve dejavnosti, pa tudi kot nosilci informacij v izobraževalnem procesu. TO vključujejo učbenike, vizualne pripomočke (ilustracije, lutke, plišaste živali, zbirke mineralov itd.), didaktično gradivo, tehnične učne pripomočke (TST) in drugo opremo, ki se uporablja pri poučevanju. Materializirana sredstva so govor, obrazna mimika in kretnje, pa tudi različne dejavnosti (delovne, kognitivne, komunikacijske itd.)

Funkcije učnih pripomočkov zaradi svojih didaktičnih lastnosti. V izobraževalnem procesu učni pripomočki opravljajo štiri glavne funkcije:

1) kompenzacijski (učna orodja olajšajo učni proces, pomagajo doseči cilj z najmanj truda in časa);

2) prilagodljiv (učna orodja pomagajo učitelju prilagoditi vsebino izobraževanja starosti in individualnim zmožnostim otrok, ustvarjajo ugodne pogoje za učenje: pomagajo organizirati potrebne demonstracije, samostojno delo učencev, diferencirati izobraževalne naloge itd.);

3) informativni (učna orodja so bodisi neposreden vir informacij (npr.: učbenik, izobraževalni video) bodisi olajšajo prenos informacij (npr.: računalnik, projekcijska oprema, laboratorijska oprema);

4) integrativno (uporaba učnih pripomočkov nam omogoča večplastno obravnavanje predmetov in pojavov, ki se preučujejo, prepoznavanje in opazovanje različnih lastnosti tega, kar se preučuje, prodiranje globlje v njegovo bistvo, na primer pri preučevanju zakon fizike nam uporaba izobraževalne laboratorijske opreme omogoča opazovanje delovanja tega zakona in razumevanje njegovega pomena itd.).

3. Metode aktivnega učenja

3.1. Problemsko učenje v kemiji

Problemsko učenje v kemiji je oblika razvojnega izobraževanja, ki združuje:

sistematičnosamostojna iskalna dejavnost študentov z njihovo asimilacijo že pripravljenih znanstvenih zaključkov (hkrati je sistem metod zgrajen ob upoštevanju postavljanja ciljev in načelaz njihovo asimilacijo že pripravljenih znanstvenih zaključkov (hkrati je sistem metod zgrajen ob upoštevanju postavljanja ciljev in načela );

proces interakcije med poučevanjem in učenjem je osredotočen na oblikovanje kognitivne neodvisnosti učencev, stabilnosti učnih motivov in duševnih (vključno z ustvarjalnimi) zmožnostmi med njihovo asimilacijo znanstvenih konceptov in metod dejavnosti.

Cilj problemskega učenja je asimilacija ne le rezultatov znanstvenih spoznanj, sistema znanja, temveč tudi same poti, procesa pridobivanja teh rezultatov, oblikovanja kognitivne neodvisnosti študenta in razvoja njegovih ustvarjalnih sposobnosti. .

Razvijalci mednarodnega testa PISA-2003 identificirajo šest spretnosti, potrebnih za reševanje kognitivnih problemov. Študent mora imeti veščine:

a) analitično sklepanje;

b) sklepanje po analogiji;

c) kombinatorično sklepanje;

d) razlikovati med dejstvi in ​​mnenji;

e) razlikovati in povezovati vzroke in posledice;

e) svojo odločitev povejte logično.

Temeljni koncept problemskega učenja jeTemeljni koncept problemskega učenja je To je situacija, v kateri mora subjekt sam rešiti nekaj zahtevnih problemov, vendar mu primanjkuje podatkov in jih mora sam poiskati.

Pogoji za nastanek problemske situacije

Problematična situacija nastane, ko učenci spoznajonezadostnost predhodnega znanja za razlago novega dejstva .

Na primer, pri preučevanju hidrolize soli je lahko osnova za ustvarjanje problematične situacije preučevanje okolja raztopine različnih vrst soli z uporabo indikatorjev.

Problematične situacije se pojavijo, ko učenci naletijopotreba po uporabi predhodno pridobljenega znanja v novih praktičnih razmerah . Na primer, študentom znana kvalitativna reakcija za prisotnost dvojne vezi v molekulah alkenov in dienov se izkaže za učinkovito tudi za določanje trojne vezi v alkinih.

Problematična situacija zlahka nastane, koobstaja protislovje med teoretično možnim načinom reševanja problema in praktično neizvedljivostjo izbrane metode . Na primer, posplošena ideja študentov o kvalitativnem določanju halogenidnih ionov z uporabo srebrovega nitrata ni upoštevana, ko ta reagent deluje na fluoridne ione (zakaj?), zato iskanje rešitve nastalega problema vodi do topnega kalcija soli kot reagent na fluoridne ione.

Problematična situacija nastane, ko obstajaprotislovje med praktično doseženim rezultatom opravljene učne naloge in pomanjkanjem znanja učencev za njeno teoretično utemeljitev . Na primer, pravilo, ki ga učenci poznajo iz matematike "vsota se ne spremeni, če zamenjamo mesta izrazov", v nekaterih primerih pri kemiji ni upoštevano. Tako je proizvodnja aluminijevega hidroksida po ionski enačbi

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

odvisno od tega, kateri reagent dodamo presežku drugega reagenta. Če raztopini aluminijeve soli dodamo nekaj kapljic alkalije, nastane oborina, ki ostane. Če presežku alkalije dodamo nekaj kapljic raztopine aluminijeve soli, se prvotno nastala oborina takoj raztopi. Zakaj? Rešitev nastalega problema nam bo omogočila, da nadaljujemo z obravnavo amfoteričnosti.

D.Z. Knebelman imenuje naslednjeznačilnosti problemskih težav , vprašanja.

Naloga bi vas morala zanimatinenavadnost , presenečenje, nestandardno. Informacije so za učence še posebej privlačne, če vsebujejonedoslednost , vsaj navidezno. Težavna naloga bi morala povzročitiTežavna naloga bi morala povzročiti ustvarite čustveno ozadje. Na primer reševanje problema, ki pojasnjuje dvojni položaj vodika v periodnem sistemu (zakaj ima ta edini element v periodnem sistemu dve celici v dveh skupinah elementov, ki sta si po lastnostih močno nasprotni – alkalijske kovine in halogeni?).

Problemske naloge morajo vsebovatiizvedljivo kognitivne ali tehničnetežavnost. Zdi se, da je rešitev vidna, a moteča težava "se pojavi", kar neizogibno povzroči porast duševne aktivnosti. Na primer izdelava modelov s kroglico ali palico ali pomanjšanih modelov molekul snovi, ki odražajo pravi položaj njihovih atomov v prostoru.

Problemska naloga zagotavljaelementi raziskovanja, iskanja različni načini izvedbe, njihova primerjava. Na primer preučevanje različnih dejavnikov, ki pospešujejo ali upočasnjujejo korozijo kovin.

Logika reševanja izobraževalnega problema:

1) analiza problemske situacije;

2) zavedanje bistva težave - vizija problema;

3) besedna formulacija problema;

4) lokalizacija (omejitev) neznanega;

5) opredelitev možnih pogojev za uspešno rešitev;

6) priprava načrta za rešitev problema (načrt nujno vključuje izbor možnosti rešitve);

7) postavljanje predpostavke in utemeljitev hipoteze (nastane kot posledica "miselnega teka naprej");

8) dokaz hipoteze (izvaja se z izpeljavo posledic iz hipoteze, ki se testira);

9) preverjanje rešitve problema (primerjava cilja, zahtev naloge in dobljenega rezultata, skladnost teoretičnih zaključkov s prakso);

10) ponovitev in analiza postopka reševanja.

Pri problemskem učenju nista izključena učiteljeva razlaga in učenčevo opravljanje nalog in nalog, ki zahtevajo reproduktivno aktivnost. Toda načelo iskalne dejavnosti prevladuje.

3.1.1. Metoda predstavitve problema

Bistvo metode je, da učitelj v procesu učenja nove snovi pokaže primer znanstvenega raziskovanja. Ustvari problemsko situacijo, jo analizira in nato izvede vse korake za rešitev problema.

Študenti spremljajo logiko rešitve, preverjajo verodostojnost postavljenih hipotez, pravilnost zaključkov in prepričljivost dokazov. Takojšnji rezultat predstavitve problema je asimilacija metode in logike reševanja danega problema ali dane vrste problema, vendar brez zmožnosti samostojne uporabe. Zato lahko učitelj za predstavitev problema izbere probleme, ki so zahtevnejši od tistih, ki jih učenci zmorejo samostojno reševati. Na primer, reševanje problema dvojnega položaja vodika v periodnem sistemu, prepoznavanje filozofskih osnov periodičnega zakona D. I. Mendelejeva in teorije strukture A. M. Butlerova, dokaz relativnosti resnice o tipologiji kemijske vezi, teorija kislin in baz.

3.1.2 Metoda delnega iskanja ali hevristična metoda

Metoda, pri kateri učitelj organizira sodelovanje učencev pri izvajanju posameznih stopenj reševanja problema, se imenuje delno iskanje.

Hevristični pogovor je med seboj povezana vrsta vprašanj, med katerimi so večinoma ali manj majhni problemi, ki skupaj vodijo do rešitve problema, ki ga zastavi učitelj.

Da bi dijake postopoma približali samostojnemu reševanju problemov, jih je treba najprej naučiti izvajati posamezne korake tega reševanja, posamezne stopnje raziskovanja, ki jih določi učitelj.

Na primer, pri preučevanju cikloalkanov učitelj ustvari problematično situacijo: kako razložiti, da snov sestave C 5 N 10 , ki bi morala biti nenasičena in zato razbarvati raztopino bromove vode, le-te v praksi ne razbarva? Učenci predlagajo, da je ta snov očitno nasičen ogljikovodik. Toda nasičeni ogljikovodiki morajo imeti v svoji molekuli še 2 atoma vodika. Zato mora imeti ta ogljikovodik strukturo, ki se razlikuje od alkanov. Učence prosimo, da izpeljejo strukturno formulo nenavadnega ogljikovodika.

Oblikujmo problematična vprašanja, ki ustvarjajo ustrezne situacije pri preučevanju periodičnega zakona D. I. Mendelejeva v srednji šoli in sprožimo hevristične pogovore.

1) Vsi znanstveniki, ki so iskali naravno klasifikacijo elementov, so izhajali iz istih izhodišč. Zakaj je periodični zakon "ubogal" samo D.I. Mendelejeva?

2) Leta 1906 je Nobelov odbor obravnaval dva kandidata za Nobelovo nagrado: Henrija Moissana ("Za kakšne zasluge?" - učitelj postavlja dodatno vprašanje) in D.I. Mendelejeva. Komu je bila podeljena Nobelova nagrada? Zakaj?

3) Leta 1882 je Kraljeva družba iz Londona podelila D. I. Mendelejevu medaljo Devi "za odkritje periodičnih odnosov atomskih uteži", leta 1887 pa je podelila isto medaljo D. Newlandsu "za odkritje periodičnega zakona." Kako naj si razložimo to nelogičnost?

4) Filozofi Mendelejevo odkritje imenujejo "znanstveni podvig". Podvig je smrtno tveganje v imenu velikega cilja. Kako in kaj je Mendelejev tvegal?

3.2.Kemijski poskus kot metoda poučevanja predmeta

Kemijski poskus včasih imenovano Demonstracijski poskus Ker izvaja ga učitelj v učilnici (kabinet ali kemijski laboratorij). Vendar to ni povsem točno, saj lahko demonstracijski poskus izvede tudi laborant ali 1-3 učenci pod vodstvom učitelja.

Za tak eksperiment se uporablja posebna oprema, ki se pri študentskih poskusih ne uporablja: demonstracijsko stojalo z epruvetami, grafoskop (kot reaktorji se v tem primeru najpogosteje uporabljajo petrijevke), grafični projektor (najpogosteje steklene kivete). ki se v tem primeru uporabljajo kot reaktorji), virtualni eksperiment, ki se demonstrira z uporabo multimedijske instalacije, računalnika, TV-ja in videorekorderja.

Včasih v šoli teh tehničnih sredstev primanjkuje, učitelj pa skuša njihovo pomanjkanje nadomestiti z lastno iznajdljivostjo. Na primer, v odsotnosti grafoskopa in zmožnosti prikaza interakcije natrija z vodo v petrijevkah učitelji pogosto učinkovito in preprosto prikažejo to reakcijo. Na demonstracijsko mizo postavimo kristalizator, v katerega nalijemo vodo, dodamo fenolftalein in spustimo majhen košček natrija. Postopek je prikazan skozi veliko ogledalo, ki ga učitelj drži pred seboj.

Učiteljeva iznajdljivost bo potrebna tudi za demonstracijo modelov tehnoloških procesov, ki jih ni mogoče ponoviti v šolskem okolju ali demonstrirati z multimedijo. Učitelj lahko demonstrira model "fluidizirane postelje" s preprosto postavitvijo: kupček zdroba se nasuje na okvir, prekrit z gazo, in se postavi na obroč laboratorijskega stojala, dovaja se zračni tok iz komore za odbojko ali balona. od spodaj.

Včasih v šoli teh tehničnih sredstev primanjkuje, učitelj pa skuša njihovo pomanjkanje nadomestiti z lastno iznajdljivostjo. Na primer, v odsotnosti grafoskopa in zmožnosti prikaza interakcije natrija z vodo v petrijevkah učitelji pogosto učinkovito in preprosto prikažejo to reakcijo. Na demonstracijsko mizo postavimo kristalizator, v katerega nalijemo vodo, dodamo fenolftalein in spustimo majhen košček natrija. Postopek je prikazan skozi veliko ogledalo, ki ga učitelj drži pred seboj. oz študentski eksperiment imajo ključno vlogo pri poučevanju kemije.

Razlika med laboratorijskim delom in praktičnim delom je predvsem v njihovem didaktičnem namenu: laboratorijsko delo se izvaja kot eksperimentalni del pouka pri učenju nove snovi, praktično delo pa se izvaja na koncu študija teme kot sredstvo spremljanja. oblikovanje praktičnih veščin. Laboratorijski poskus je dobil ime po lat.Laboratorijski poskus je dobil ime po lat. , kar pomeni "delati". "Nikakor se ni mogoče naučiti kemije," je poudaril M.V. Lomonosov, "ne da bi videli samo prakso in ne da bi se lotili kemičnih operacij." Laboratorijsko delo je učna metoda, pri kateri učenci pod vodstvom učitelja in po vnaprej določenem načrtu izvajajo poskuse, določene praktične naloge z uporabo instrumentov in pripomočkov, pri čemer pridobijo znanje in izkušnje o dejavnosti.

Z izvajanjem laboratorijskega dela se oblikujejo spretnosti in spretnosti, ki jih lahko združimo v tri skupine: laboratorijske spretnosti in spretnosti, splošne organizacijske in delovne spretnosti ter sposobnost zapisovanja izvedenih poskusov.

Laboratorijske spretnosti in spretnosti vključujejo: sposobnost izvajanja preprostih kemijskih poskusov v skladu z varnostnimi predpisi, opazovanje snovi in ​​kemijskih reakcij.

Organizacijske in delovne sposobnosti vključujejo: vzdrževanje čistoče in reda na namizju, skladnost z varnostnimi predpisi, gospodarno porabo sredstev, časa in truda ter sposobnost timskega dela.

Veščine zapisovanja izkušenj vključujejo: skiciranje instrumenta, zapisovanje opažanj, reakcijskih enačb in sklepov o poteku in rezultatih laboratorijskega poskusa.

Med ruskimi učitelji kemije je najpogostejša naslednja oblika zapisovanja laboratorijskega in praktičnega dela.

Zabeleži se prisotnost vonja v razredčeni raztopini ocetne kisline in njegova odsotnost v raztopini klorovodikove kisline (tabela).

Po redčenju je ostal vonj po raztopini ocetne kisline, izginil pa je vonj po klorovodikovi kislini

1. Klorovodikova kislina je močna kislina, nepovratno disociira: HCl = H+ + Cl – .

2. Ocetna kislina je šibka kislina, zato reverzibilno disociira:

CH 3 COOH CH 3 COO – + H + .

3. Lastnosti ionov se razlikujejo od lastnosti molekul, iz katerih so nastali. Zato je vonj klorovodikove kisline izginil, ko je bila razredčena.

Za razvoj eksperimentalnih veščin mora učitelj izvajati naslednje metodološke tehnike:

– oblikovati cilje in cilje laboratorijskega dela;

– pojasni vrstni red operacij, prikaže najzapletenejše tehnike, skicira akcijske diagrame;

– opozoriti na morebitne napake in njihove posledice;

– opazovati in kontrolirati opravljanje dela;

– povzeti delo.

Pozornost je treba posvetiti izboljšanju metod poučevanja študentov pred opravljanjem laboratorijskih del. Poleg ustnih razlag in prikazov metod dela se v ta namen uporabljajo pisna navodila, diagrami, demonstracije filmskih fragmentov in algoritemska navodila.

3.3 Raziskovalna metoda pri pouku kemije

Ta metoda se najbolj jasno izvaja v projektnih dejavnostih študentov. Projekt je ustvarjalno (raziskovalno) zaključno delo. Uvedba projektnih dejavnosti v šolsko prakso zasleduje cilj razvijanja intelektualnih sposobnosti učencev z asimilacijo znanstvenoraziskovalnega algoritma in oblikovanjem izkušenj pri izvajanju raziskovalnega projekta.

Doseganje tega cilja se izvaja kot rezultat reševanja naslednjih didaktičnih nalog:

– oblikovati motive za abstraktne in raziskovalne dejavnosti;

– poučevati algoritem znanstvenega raziskovanja;

– pridobiti izkušnje pri izvajanju raziskovalnega projekta;

– zagotoviti sodelovanje dijakov pri različnih oblikah predstavitve raziskovalnih del;

– organizirati pedagoško podporo raziskovalni dejavnosti in inventivno raven razvoja študentov.

Tovrstne dejavnosti so osebnostno usmerjene narave, motivi študentov za izvajanje raziskovalnih nalog pa so: spoznavni interes, usmerjenost v bodoči poklic in visoko politehnično izobraževanje, zadovoljstvo v delovnem procesu, želja po uveljavitvi kot posameznika, prestiž, želja po prejemu nagrade, priložnost za vpis na univerzo itd.

Teme raziskovalnega dela v kemiji so lahko različne, predvsem:

1) kemična analiza okoljskih predmetov: analiza kislosti tal, hrane, naravnih voda; določanje trdote vode iz različnih virov itd. (npr. “Določanje maščobe v oljnicah”, “Določanje kakovosti mila z alkalnostjo”, “Analiza kakovosti hrane”);

2) preučevanje vpliva različnih dejavnikov na kemično sestavo nekaterih bioloških tekočin (kožni iztrebki, slina itd.);

3) preučevanje vpliva kemikalij na biološke predmete: kalitev, rast, razvoj rastlin, obnašanje nižjih živali (euglena, ciliati, hidra itd.).

4) proučevanje vpliva različnih pogojev na potek kemijskih reakcij (predvsem encimske katalize).

Zaključek

Ena glavnih sestavin uspešnega poučevanja ni le učiteljevo poznavanje teorije predmeta, ki se poučuje, temveč tudi uspešno obvladovanje njegove metodologije, sposobnost racionalne uporabe tradicionalnih in sodobnih učnih metod. V luči sodobnih zahtev za organizacijo usposabljanja postajajo metode in tehnike, ki pomagajo povečati kognitivno aktivnost študentov samih, vse bolj pomembne, kar vodi v širšo uporabo raziskovalne metode in metode predstavitve problema.

Reševanje problemskih situacij pod vodstvom učitelja sili učence k primerjanju, posploševanju in analizi pojavov, ne le k mehaničnemu pomnjenju. Procesi postavljanja in reševanja problemskih situacij predstavljajo neprekinjeno verigo, saj se ob zastavljanju problema hkrati začne tudi njegovo reševanje, kar posledično vodi do oblikovanja novih problemov. To pomeni, da se izvaja protisloven in neprekinjen proces aktivnega spoznavanja novih znanstvenih konceptov.

Z uporabo metod problemskega učenja pri pouku sem iz izkušenj prepričan, da prispevajo k razvoju kognitivne dejavnosti, raziskovalnih sposobnosti, ustvarjalne neodvisnosti učencev, oblikovanju njihovega pogleda na svet, občutka odgovornosti, intelektualnega razvoja in posledično , izboljšanje kakovosti znanja.

Na podlagi rezultatov svojega dela predlagam širšo uporabo metod problemskega učenja pri študiju predmeta kemija.

Literatura

Učna metoda– vrsta (metoda) namenske skupne dejavnosti učitelja in učencev, ki jih vodijo.

Najbolj priročno in optimalno klasifikacija metod glede na naslednje značilnosti:

Splošne metode (značilnost – narava kognitivne dejavnosti).

Razlagalno in ilustrativno.

Hevristična.

Raziskovanje.

Posebne metode (atribut – vrsta vira znanja).

Verbalno.

Besedno in vizualno.

Besedno-vizualno-praktično.

Posebne metode (znak – oblika skupne dejavnosti med učiteljem in učencem).

• Praktično delo.

I. Splošne metode.

Razlagalno in ilustrativno metoda- To je ena najbolj ekonomičnih metod. Učitelj učencem posreduje že pripravljeno znanje z različnimi specifičnimi in zasebnimi metodami (zgodba, delo s knjigo). Po potrebi se uporabljajo vizualni pripomočki (poskus, model, tabela). Lahko se uporabi laboratorijski poskus, vendar le za ponazoritev, kaj učitelj govori. Rabljeno:

Če morate hitro zbrati določeno bazo znanja.

Pri razvijanju praktičnih veščin.

Metoda je zelo dobra na začetni stopnji izobraževanja. In potem bi ga bilo treba nadomestiti s hevrističnim in raziskovalnim.

Hevristične metode– to je takrat, ko so vmesne naloge znane, načini njihovega reševanja pa neznani. Izvaja se ob aktivnem sodelovanju učitelja. Iskanje pravilnega odgovora oziroma rešitve učitelj sproti prilagaja.

Raziskovalna metoda– vmesne naloge in načini njihovega reševanja niso znani. Možne so različne stopnje samostojnosti študentov. V težkem primeru študent sam postavi vprašanje, problem in ga sam reši. Učenci morajo biti čim bolj samostojni. Metoda je zamudna.

II. Zasebne metode.

Verbalne metode:

Monologi (razlaga, opis, zgodba, predavanje) posebne metode).

Dialoško (pogovor, seminar, debata) posebne metode).

1. Monološke metode.

Opis uvaja dejstva, pridobljena s poskusom in opazovanjem (potek kemijskega procesa, opis naprave, opis kroženja elementa).

Razlaga. Uporablja se za preučevanje bistva pojava, za seznanitev študentov s teoretičnimi posplošitvami (ker, zaradi dejstva, ker). Pri tem je potrebna jasnost, strogo logično zaporedje podajanja, povezovanje z že znanim znanjem, dostopnost pojmov, pravilno pisanje v zvezek in na tablo, dostopni primeri, razdelitev razlage na logično zaključene dele s korakom. -posplošitev po korakih po vsakem delu.

Zapišite na tablo:številka (po presoji učitelja), tema brez okrajšav, zapis na tablo je urejen zaporedno, vsi novi izrazi, datumi, priimki naj bodo v celoti napisani na tabli, na tabli ne sme biti okrajšav, razen splošno sprejetih tiste ali tiste, o katerih ste se predhodno dogovorili z otroki, delajte za tablo na ravni tal - obrnite se, postavljajte vprašanja obrnjeni k razredu, obvezno zapišite svojo domačo nalogo na tablo.

– ilustrirano z ustreznim kemijskim poskusom ali njegovim virtualnim analogom, če to zahtevajo varnostni predpisi ali če šola nima možnosti za izvedbo. Daljša monološka predstavitev vključuje opis, razlago, zgodbo in uporabo vizualnih pripomočkov. Glavna značilnost šolskega predavanja je, da ne traja več kot 30 minut, najbolje ga je uporabiti v srednji šoli. Med predavanjem morajo študenti delati zapiske. Učiteljev govor na splošno, še posebej med predavanjem, naj bo jasen, ne zelo glasen in ne zelo tih. Vse kemikalije morajo imeti svoje polno ime, ne le formulo.

Zgodba. Uporablja se v osnovnih razredih, je veliko krajši in bolj čustven kot predavanja in običajno vedno vsebuje zabavna dejstva.

Vir informacij: Metodika pouka kemije. Učbenik za študente pedagoških inštitutov kemijskih in bioloških specialnosti. Moskva. "Izobraževanje". 1984. (I. poglavje, str. 5 - 12; Poglavje II, str. 12 - 26) .

Glej poglavja III, IV in V v razdelku: http://site/article-1090.html

Glej poglavje VI v razdelku: http://site/article-1106.html

Metode poučevanja kemije

Učbenik za študente pedagoških inštitutov

1. DEL

Valentin Pavlovič Garkunov

I. poglavje

METODIKA POUKA KEMIJE KOT VEDE IN PREDMETA

Metoda poučevanja kemije je pedagoška znanost, ki preučuje vsebino šolskega tečaja kemije in vzorce njegove asimilacije s strani učencev.

§ 1. METODIKA POUKA KEMIJE KOT VEDE

Bistvo metodike pouka kemije kot vede je prepoznavanje vzorcev procesa poučevanja kemije. Glavne sestavine tega procesa so: učni cilji, vsebina, metode, oblike in sredstva, dejavnosti učitelja in študentov. Naloga metodike kemije je najti optimalne načine, kako srednješolci osvojiti osnovna dejstva, pojme, zakone in teorije, njihovo izražanje v terminologiji, značilni za kemijo.

Na podlagi najpomembnejših zaključkov, načel in zakonov didaktike metodologija rešuje najpomembnejše naloge razvijanja in vzgoje poučevanja kemije, posveča veliko pozornost problemu politehničnega izobraževanja in karierne orientacije študentov. Metodologija, tako kot didaktika, obravnava razvoj izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov in oblikovanje dialektičnega materialističnega pogleda na svet.

Za razliko od didaktike ima metodika kemije specifične vzorce, ki jih določajo vsebina in struktura kemijske vede in učnega predmeta ter značilnosti procesa učenja in poučevanja kemije v šoli. Primer takega vzorca je težnja po premiku najpomembnejšega teoretičnega znanja šolskega tečaja kemije v prejšnje stopnje izobraževanja. To je postalo mogoče zaradi sposobnosti sodobnih študentov, da hitro usvojijo znanstvene informacije, jih analizirajo in obdelajo.

Metodika poučevanja kemije rešuje tri glavne probleme: kaj poučevati, kako poučevati in kako se učiti.

Prva težava je približno je omejena z izborom gradiva za šolski tečaj kemije. Ta upošteva logiko razvoja kemijske znanosti in njeno zgodovino, psihološke in pedagoške razmere ter vzpostavlja razmerje med teoretičnim in stvarnim gradivom.

Druga naloga povezana s poučevanjem kemije.

Poučevanje je dejavnost učitelja, namenjena prenosu kemijskih informacij študentom, organiziranju izobraževalnega procesa, usmerjanju njihove kognitivne dejavnosti, vcepljanju praktičnih veščin, razvijanju ustvarjalnih sposobnosti in oblikovanju temeljev znanstvenega pogleda na svet.

Tretja naloga izhaja iz načela »učiti se učiti«: kako najučinkoviteje pomagati študentom pri študiju. Ta naloga je povezana z razvojem mišljenja učencev in je sestavljena iz učenja optimalnih načinov obdelave kemijskih informacij, ki prihajajo od učitelja ali drugega vira znanja (knjiga, film, radio, televizija). Upravljanje kognitivne dejavnosti učencev je kompleksen proces, ki od učitelja kemije zahteva uporabo vseh sredstev vzgojnega vpliva na učence.

Pri znanstvenem delu o metodah poučevanja kemije se uporabljajo različne raziskovalne metode: specifična(značilno samo za kemijske tehnike), splošno pedagoško in splošno znanstveno.

Posebne metode Raziskava je sestavljena iz izbora učnega gradiva in metodičnega preoblikovanja vsebine kemije za izvajanje šolskega kemijskega izobraževanja. S temi metodami raziskovalec ugotavlja izvedljivost vključitve tega ali onega materiala v vsebino učnega predmeta, najde merila za izbiro znanja, spretnosti in spretnosti ter načine njihovega oblikovanja v procesu poučevanja kemije. Razvija najučinkovitejše metode, oblike in tehnike poučevanja. Specifične metode omogočajo razvoj novih in posodabljanje obstoječih šolskih demonstracijskih in laboratorijskih poskusov pri kemiji, prispevajo k oblikovanju in izpopolnjevanju statičnih in dinamičnih vizualnih pripomočkov, gradiv za samostojno delo učencev, vplivajo pa tudi na organizacijo izbirnega in obšolskega pouka v šoli. kemija.

K splošnim pedagoškim metodam raziskovanje vključuje: a) pedagoško opazovanje; b) pogovor med raziskovalcem in učitelji ter študenti; c) anketa; d) modeliranje eksperimentalnega učnega sistema; e) pedagoški poskus. Pedagoško opazovanje dela učencev v učilnici kemije med poukom ter med izbirnimi in obšolskimi dejavnostmi pomaga učitelju ugotoviti raven in kakovost znanja učencev na področju kemije, naravo njihove izobraževalne in spoznavne dejavnosti, ugotoviti interes učencev. pri predmetu, ki se preučuje itd.

Pogovor (intervju) in vprašalniki omogočajo opredelitev stanja problematike, odnosa študentov do problema, ki je bil izpostavljen med raziskavo, stopnje asimilacije znanja in spretnosti, moči pridobljenih veščin itd.

Glavna splošna pedagoška metoda pri raziskovanju pouka kemije je pedagoški eksperiment. Delimo ga na laboratorijsko in naravno. Laboratorijski poskus se običajno izvaja z majhno skupino študentov. Njegova naloga je identificirati in predhodno razpravljati o preučevanem vprašanju. Naravni pedagoški eksperiment poteka v običajnem šolskem okolju, vsebina, metode ali sredstva poučevanja kemije pa se lahko spreminjajo.

§ 2. KRATKA ZGODOVINSKA SKICA O OBLIKOVANJU IN RAZVOJU METODE UČEVANJA KEMIJE

Oblikovanje kemijskih metod kot znanosti je povezano z dejavnostmi tako izjemnih kemikov, kot so M. V. Lomonosov, D. I. Mendelejev, A. M. Butlerov. To so veliki ruski znanstveniki in hkrati reformatorji kemijskega izobraževanja.

Dejavnost M. V. Lomonosova kot znanstvenika je potekala sredi 18. stoletja. To je bilo obdobje oblikovanja kemijske znanosti v Rusiji. M. V. Lomonosov je bil prvi profesor kemije v Rusiji. Lomonosov je leta 1748 ustanovil prvi znanstveni laboratorij v Rusiji, leta 1752 pa je tam imel prvo predavanje "Uvod v pravo fizikalno kemijo". Predavanja M. V. Lomonosova so se odlikovala z veliko svetlostjo in slikovitostjo. Bil je mojster ruske besede in dober govorec. Primer barvitega prenosa kemijskih informacij je njegova znamenita »Beseda o koristih kemije«. Fragment tega dela M. V. Lomonosova so krilate besede "Kemija široko razteza svoje roke v človeške zadeve", ki jih uporablja vsak učitelj kemije še danes.

M. V. Lomonosov je bil tvorec kemijskega atomizma; bil je prvi, ki je opozoril na uporabo korpuskularnih konceptov za razlago kemijskih pojavov. M. V. Lomonosov je kot vsestranski znanstvenik vedno opozarjal na pomen meddisciplinarnih povezav pri razlagi dejstev. Veliko je prispeval k oblikovanju kemijskih poskusov in v svojih predavanjih široko uporabljal kemijske poskuse. Za demonstracijo poskusov v kemijskem laboratoriju so dodelili celo posebnega laboranta.

Tako je M.V. Lomonosov kot učitelj kemikov spretno združil metode teoretičnega in eksperimentalnega poučevanja.

Velike zasluge pri razvoju naprednih pedagoških idej pri pouku kemije sredi 19. stoletja. pripada ruskemu kemiku D.I. Mendelejevu. Veliko pozornost je posvečal vprašanjem metodike poučevanja kemije v visokem šolstvu. Zgodovina kemijske znanosti kaže, da je D. I. Mendelejev, ko je začel predavati, poskušal sistematizirati razpršena dejstva o kemičnih elementih in njihovih spojinah, da bi dal skladen sistem za predstavitev tečaja kemije. Rezultat te dejavnosti, kot je znano, je bilo odkritje periodičnega zakona in ustvarjanje periodičnega sistema. Učbenik "Osnove kemije" (1869) vsebuje pomembne metodološke določbe, katerih pomen se je ohranil do danes.

D.I. Mendeleev je opozoril, da je v procesu poučevanja kemije potrebno: ​​1) predstaviti osnovna dejstva in zaključke kemijske znanosti; 2) opozoriti na pomen najpomembnejših ugotovitev kemije za razumevanje narave snovi in ​​procesov; 3) razkrivajo vlogo kemije v kmetijstvu in industriji; 4) oblikovati svetovni nazor na podlagi filozofske interpretacije najpomembnejših dejstev in teorij kemije; 5) razvijajo zmožnost uporabe kemijskega eksperimenta kot enega najpomembnejših sredstev znanstvenega spoznavanja, se učijo umetnosti spraševanja narave in poslušanja njenih odgovorov v laboratorijih in knjigah; 6) se navaditi na delo na podlagi kemijske znanosti - pripraviti se na praktične dejavnosti.

Pomemben vpliv na razvoj kemijskega izobraževanja v Rusiji v drugi polovici 19. stoletja. podal veliki ruski organski kemik A.M. Butlerov. Po diplomi na univerzi v Kazanu se je začel ukvarjati s poučevanjem. Metodološki pogledi A.M. Butlerov so predstavljeni v knjigi "Osnovni koncepti kemije". Opozarja, da je treba študij kemije začeti s snovmi, ki jih dijaki poznajo, kot sta sladkor ali ocetna kislina.

A. M. Butlerov je verjel, da bi moralo biti strukturno načelo osnova za gradnjo tečaja organske kemije. Najpomembnejše določbe teorije strukture so bile vključene v njegovo pedagoško delo "Uvod v celoten študij organske kemije". Te ideje so vodilne pri izdelavi vseh sodobnih učbenikov organske kemije.

Oblikovanje metod poučevanja kemije v srednji šoli je povezano z imenom izjemnega ruskega metodologa-kemika S. I. Sozonova (1866-1931), ki je bil študent D. I. Mendelejeva, njegovega študenta na univerzi v Sankt Peterburgu. Glede na vprašanja poučevanja kemije v šoli je S.I. Sozonov veliko pozornosti namenil kemijskemu eksperimentu, saj je menil, da je to glavna metoda uvajanja učencev v snovi in ​​pojave. S: I. Sozonov je dal pobudo za prvi praktični pouk v srednji šoli. Na slavni šoli Tenishevsky je skupaj z V.N. Verkhovsky je ustvaril prvi izobraževalni laboratorij. Kot gimnazijski profesor je poučeval tako kemijo kot fiziko. Njegove izkušnje v srednji šoli so se odrazile v oblikovanju učbenika "Osnovni tečaj kemije" (S.I. Sozonov, V.N. Verkhovsky, 1911), ki je bil v tistih letih najboljši učbenik za študente.

Nastanek in razvoj kemijskih metod pri nas je povezan z veliko oktobrsko socialistično revolucijo. Na podlagi izkušenj ruske šole in naprednih idej izjemnih učiteljev kemikov so sovjetski metodologi ustvarili za tisti čas novo vejo pedagoške znanosti - metodologijo poučevanja kemije.

Materialistični pouk je spremenil poglede metodikov na vprašanja pouka kemije. To se je pokazalo predvsem pri ocenjevanju atomsko-molekularnega pouka. Postala je temeljna teorija, na kateri temelji začetno usposabljanje.

Prva leta po revoluciji so bila namenjena prestrukturiranju celotnega sistema javnega šolstva in boju proti pomanjkljivostim stare šole. Hkrati so se rodile nove metodološke ideje, nastale so metodološke šole različnih smeri. Šola je postala množična, enotna, delovna šola. To je za metodiko kemije kot novo nastajajočo vedo predstavljalo velike težave: vsebina in struktura predmeta kemija v srednješolskem kurikulumu; povezava pouka kemije s prakso; laboratorijsko delo študentov in organizacija samostojne raziskovalne dejavnosti v procesu pouka kemije. Pogledi metodologov različnih šol in smeri na ta vprašanja so bili včasih nasprotni, na straneh metodoloških revij so se pojavile burne razprave.

Treba je bilo sistematizirati nabrano gradivo. Takšna metodološka posplošitev se je izkazala za delo izjemnega sovjetskega metodologa-kemika S. G. Krapivina (1863-1926) »Opombe o metodah kemije«. To delo, prvo v sovjetski metodologiji kemije, je bil velik in resen pogovor z učitelji o problemih poučevanja tega predmeta. Precejšnje zanimanje so vzbudile v knjigi izražene sodbe o vprašanjih postavitve šolskega kemijskega eksperimenta, problemih kemijskega jezika itd. Kljub vsemu pozitivnemu pomenu knjige S. G. Krapivina in njenemu močnemu vplivu na razvoj metodoloških idej je je bil bolj zbirka pedagoških misli vidnega učitelja, metodologa-kemika, njegovo znanstveno delo.

Nova faza v razvoju kemijskih metod je povezana z imenom profesorja V. N. Verkhovskega. Določa glavne temeljne usmeritve nove mlade veje pedagoške znanosti. Velika zasluga prof. V. N. Verkhovsky je razviti probleme v vsebini in konstrukciji tečaja kemije v srednji šoli. Bil je avtor državnih programov, šolskih učbenikov, priročnikov za učence in učitelje, ki so doživeli več izdaj. Najpomembnejše delo V. N. Verkhovskega je bila njegova knjiga "Tehnike in metode kemijskih poskusov v srednjih šolah", ki je ohranila svoj pomen do danes.

Eksperimentalne in pedagoške raziskave metodike poučevanja kemije so se začele razvijati šele v poznih 30. letih. Središče teh študij postane kemijska soba Državnega raziskovalnega inštituta šol Ljudske komunistične partije RSFSR.

§ 3. METODOLOGIJA POUČEVANJA KEMIJE NA SEDANJI STOPI

Sedanja stopnja razvoja metodologije poučevanja kemije kot znanosti se začne z nastankom Akademije pedagoških znanosti leta 1944. Že leta 1946 so se pojavila temeljna dela zaposlenih v laboratoriju za poučevanje kemije S. G. Shapovalenko "Metode znanstvenih raziskav na področju metod kemije" in Yu. V. Khodakov "Osnovni principi konstruiranja učbenika za kemijo". Prvi med njimi je določal naravo raziskovalnega dela na kemijskih metodah; drugi pa struktura in vsebina učbenika za kemijo za srednjo šolo.

Posebno mesto v tem obdobju pripada L. M. Smorgonskemu. Problem oblikovanja marksistično-leninističnega svetovnega nazora pri dijakih in njihove komunistične vzgoje je obravnaval skozi učni predmet kemija. Znanstvenik je pravilno razkril razredno bistvo idealističnih pogledov buržoaznih metodoloških kemikov. Dela L. M. Smorgonskega so bila pomembna za teorijo in zgodovino metod poučevanja kemije.

Dela K. Ya Parmenova so se izkazala za pomembna za poučevanje kemije. Posvečeni so bili zgodovini poučevanja kemije v sovjetskih in tujih šolah ter problemom šolskih kemijskih poskusov. D. M. Kiryushkin je pomembno teoretično prispeval k oblikovanju in razvoju metodologije. Njegove raziskave na področju združevanja učiteljeve besede in vizualnega pri pouku kemije, samostojnega dela učencev pri kemiji ter reševanja vprašanj medpredmetnega povezovanja so prispevale k razvoju metodike pouka kemije.

Razvoj politehničnega izobraževalnega sistema je bila ena od smeri znanstvenega dela metodologov-kemikov Akademije pedagoških znanosti. Pod vodstvom S. G. Shapovalenka in D. A. Epsteina je bilo izbrano gradivo o kemični proizvodnji, upoštevane so bile najučinkovitejše metode njihovega preučevanja v šoli z uporabo različnih diagramov, tabel, modelov, filmskih trakov in filmov.

Z leti svojega obstoja je Akademija pedagoških znanosti postala pomembno znanstveno središče. V njenih inštitutih in laboratorijih rešujejo pomembne probleme metodike poučevanja kemije in usklajujejo znanstveno delo kemikov metodikov po vsej državi.

Raziskovalno delo poleg Akademije za pedagoške vede poteka tudi na oddelkih pedagoških inštitutov in univerz. Metodisti Moskovskega pedagoškega inštituta poimenovani po. V. I. Lenin in Leningradski pedagoški inštitut po imenu A. I. Herzen raziskujeta probleme vsebine in metod študija kemije v srednjih šolah in poklicnih šolah, pa tudi vprašanja visokega kemijskega izobraževanja.

Izkušnje in ustvarjalno delo P. A. Gloriozova, K. G. Kolosova, V.I. Levashev, A.E. Somin in drugi učitelji pomagajo pri razvoju metod kemije kot znanosti. Mnogi med njimi se uspešno ukvarjajo s proučevanjem problemov pri pouku kemije in dosegajo odlične rezultate.

§ 4. METODA POUKA KEMIJE KOT PREDMETA

Metodika pouka kemije kot učnega predmeta je izjemnega pomena za usposabljanje srednješolskih učiteljev kemije. V procesu študija se oblikujejo strokovna znanja, spretnosti in zmožnosti dijakov, ki v prihodnosti zagotavljajo učinkovito usposabljanje in izobraževanje dijakov kemije v srednji šoli. Strokovno usposabljanje bodočega specialista je zgrajeno v skladu s profesiogramom učitelja, ki je model specialističnega usposabljanja, ki zagotavlja pridobitev naslednjih znanj, spretnosti in spretnosti:

1. Razumevanje nalog, ki si jih zastavljata partija in vlada na področju razvoja kemije in njene vloge v narodnem gospodarstvu.

2. Celovito in poglobljeno razumevanje nalog pouka kemije v srednji šoli na današnji stopnji razvoja javnega šolstva.

3. Poznavanje psiholoških, pedagoških, družbenopolitičnih disciplin in univerzitetnih predmetov kemije v okviru univerzitetnega programa.

4. Obvladovanje teoretičnih osnov in trenutne stopnje razvoja metodike poučevanja kemije.

5. Sposobnost razumnega opisa in kritične analize veljavnih šolskih programov, učbenikov in priročnikov.

6. Sposobnost uporabe metod problemskega učenja, aktiviranje in spodbujanje kognitivne dejavnosti učencev ter usmerjanje k samostojnemu iskanju znanja.

7. Sposobnost gradnje svetovnonazorskih zaključkov na gradivu tečaja kemije, uporabe dialektične metode pri razlagi kemijskih pojavov, uporabe materiala tečaja kemije za ateistično vzgojo, sovjetski patriotizem, proletarski internacionalizem in komunistični odnos do dela .

8. Sposobnost za izvajanje politehnične usmeritve predmeta kemija.

9. Obvladovanje teoretičnih osnov kemijskega eksperimenta, njegovega spoznavnega pomena, obvladovanje tehnike izvajanja kemijskih poskusov:

10. Posedovanje osnovnih tehničnih učnih pripomočkov, sposobnost njihove uporabe pri izobraževalnem delu. Osnovno poznavanje uporabe izobraževalne televizije in programskega pouka.

11. Poznavanje nalog, vsebine, metod in organizacijskih oblik obšolskega dela pri kemiji. Sposobnost za poklicno orientacijsko delo v kemiji v skladu s potrebami nacionalnega gospodarstva.

12. Sposobnost interdisciplinarnega povezovanja z drugimi akademskimi disciplinami.

Tečaj metod poučevanja kemije v teoretičnem in praktičnem usposabljanju študentov vam omogoča, da razkrijete vsebino, strukturo in metodologijo študija šolskega tečaja kemije, se seznanite z značilnostmi poučevanja kemije v večernih, izmenskih in dopisnih šolah, pa tudi v poklicnih šolah, razvijati trajnostne veščine in spretnosti pri uporabi sodobnih metod in sredstev poučevanja kemije, obvladati zahteve za sodoben pouk kemije in doseči trdne spretnosti pri izvajanju le-teh v šoli, se seznaniti z značilnostmi izvajanja izbirnega pouka kemije in različnih oblike obšolskega dela pri predmetu.

Teoretična priprava je sestavljena iz tečaja predavanj, ki je namenjen uvajanju splošnih problemov metodike kemije (cilji, cilji pouka kemije, vsebina in zgradba srednješolskega predmeta kemije, učne metode, pouk kemije itd.), študiju teoretičnih predmetov. vprašanja in specifične teme šolskega tečaja kemije .

Praktično usposabljanje se izvaja s sistemom tečajev in seminarjev, ki zagotavljajo eksperimentalno usposabljanje in vcepijo ustrezne veščine. Obenem študenti opravljajo naloge za analizo programa in šolskih učbenikov, izdelujejo načrte, zapiske, didaktično gradivo, kartoteke itd. Tovrstna dela se aktivirajo v procesu pedagoške prakse, kjer bodoči učitelji dobijo prve poučevanje kemije.

Vprašanja za samotestiranje

1.Kakšni so cilji in cilji metodologije poučevanja kemije v sovjetskih šolah?

2.Kaj je predmet in predmet metodike pouka kemije?

3. Katere značilnosti določajo neodvisnost metod kemije kot znanosti?

4.Kaj morate znati in biti sposobni, da se pripravite na poklic učitelja kemije?

5. Katere so glavne zgodovinske faze v razvoju kemijskih metod v ZSSR?

6. Katere velike metodološke centre pri nas poznate?

1. Preberite prvo poglavje iz knjige "Splošne metode poučevanja kemije", ki jo je uredil L. A. Cvetkov.

2. Naredite povzetek vsebine § 2 "Oblikovanje in razvoj učnega predmeta kemija v srednji šoli."

3. Preberite knjigo K. Ya. Parmenova "Kemija kot učni predmet v predrevolucionarnih in sovjetskih šolah" in poudarite glavne faze razvoja metod poučevanja kemije v naši državi.

4. Seznanite se z vsebino in glavnimi določbami strokovnega programa učitelja kemije.

Ninel Evgenieva Kuznetsova

Poglavje II

CILJI IN CILJI POUKA KEMIJE

§ 1. SREDNJE KEMIJSKO IZOBRAŽEVANJE, NJEGOVE FUNKCIJE IN POMEMBNE SESTAVINE

Javno izobraževanje v ZSSR je pozvano, da zagotovi usposabljanje visoko kulturnih, vsestransko razvitih in ideološko prepričanih graditeljev nove družbe. Družbeni red družbe za sistem javnega izobraževanja v naši državi je zapisan v Programu CPSU in Osnovah zakonodaje ZSSR in republik zveze o javnem izobraževanju. Ti direktivni dokumenti dobijo nadaljnje specifikacije in razvoj v sklepih kongresov CPSU, v resolucijah partije in vlade o šoli.

Naša država izvaja splošno srednješolsko izobraževanje. Vključuje tudi kemijsko izobraževanje. Srednja splošna kemijska izobrazba je rezultat obvladovanja normativnega sistema znanja o znanosti in njeni tehnologiji, metod kemijskega in izobraževalnega znanja ter sposobnosti njihove uporabe v praksi, ki se doseže s posebnim usposabljanjem v šoli in samoizobraževanjem.

Cilj univerzalnega kemijskega izobraževanja je zagotoviti, da vsak mlad človek pridobi znanja in spretnosti, potrebne za delo in nadaljnje izobraževanje.

Glavna naloga srednjega kemijskega izobraževanja je posredovati v posplošeni, logično in didaktično obdelani obliki izkušnje kemijskega znanja, ki so si ga nabrale prejšnje generacije mladine za njegovo reprodukcijo, uporabo in izboljšanje.

Sodobne zahteve družbe po celovitem razvoju posameznika so uresničljive le pod pogojem celovitega in usmerjenega izvajanja izobraževanja, vzgoje in razvoja. To najuspešneje dosežemo v šolskih okoljih.

Izobraževalne, vzgojne in razvojne možnosti kemije določajo cilji izobraževanja, vsebina in njeno mesto v sistemu splošnoizobraževalnih predmetov. Kemija preučuje snovi, vzorce njihovih transformacij in načine za nadzor teh procesov. Družbeni, znanstveni in praktični pomen kemije v poznavanju naravnih zakonov in v materialnem življenju družbe določa vlogo ustreznega akademskega predmeta pri poučevanju, njegove velike možnosti v splošnem izobraževanju, v politehničnem usposabljanju, v ideološkem, politična, moralna in delovna vzgoja študentov.

Izobraževalna funkcija pouka kemije je glavna in odločilna. Samo na podlagi pridobljenih znanj in veščin je mogoče usvojiti ideale družbe in razvijati posameznika.

Izobraževalna narava učenja je objektivna zakonitost. Izvajanje izobraževalnih in izobraževalnih funkcij se izvaja v procesu poučevanja kemije v enotnosti. Dijaki skozi učenje zaznavajo ideologijo naše družbe. Kemija, ki dijakom odstira svet snovi okoli nas in različnih pretvorb, je pomemben dejavnik pri oblikovanju dialektično-materialističnih nazorov in ateističnih prepričanj. To določa odnos študentov do okoliške realnosti.

Pomemben pogoj za oblikovanje ustreznih prepričanj pri učencih je namenska organizacija izobraževalnega procesa po načelih komunistične vzgoje.

Poučevanje kemije naj bo razvojno. Visoka ideološka in teoretična raven vsebine šolskih tečajev kemije, aktivna uporaba problemskega učenja, kemijskih poskusov in dialektične metode učenja kemije vplivajo na razvoj mišljenja, spomina, govora, domišljije, čutnega, čustvenega in drugega. osebnostne lastnosti.

Izvajanje poskusov in delo z izročki razvijajo opazovanje, natančnost, vztrajnost in odgovornost. Uporaba jezika znanosti pri poučevanju spodbuja razvoj govora. Sistematično reševanje problemov, izvajanje grafičnih nalog, modeliranje in oblikovanje pri kemiji razvijajo ustvarjalni pristop do znanja, gojijo kulturo miselnega dela in spoznavno samostojnost.

Aktivna uporaba teoretičnega znanja in simbolike razvija mišljenje in domišljijo učencev.

Harmonično enotnost usposabljanja in razvoja se doseže z znanstveno organizacijo teh procesov. Le takšna organizacija učenja bo prispevala k uresničevanju razvojne funkcije, ki temelji na starostnih in tipoloških značilnostih učencev, na vsebinskih možnostih predmeta in upošteva »območje bližnjega razvoja učenca«. .”

Da bi dosegli enotnost izobraževalne, razvojne in vzgojne funkcije poučevanja, je pomemben ciljni pristop k organizaciji tega procesa. Njegov predpogoj so določbe marksistično-leninistične teorije o smotrnosti človekovega delovanja in osebnega razvoja.

§ 2. CILJI POUKA KEMIJE

Pred odločitvijo, kaj in kako poučevati, je treba določiti učne cilje. Cilji so predvideni učni rezultat, h kateremu bodo usmerjene skupne dejavnosti učitelja in študentov v procesu učenja kemije. Vprašanje ciljev je rešeno s stališča marksizma-leninizma o razredni naravi izobraževanja, o pogojenosti njegovih ciljev in vsebine s potrebami in ideali družbe.

Celovito izvajanje izobraževanja, vzgoje in razvoja dijakov v srednjih šolah je postavilo tri funkcije pouka in tri skupine ciljev: izobraževalne, izobraževalne in razvojne. To upošteva vsak učitelj pri načrtovanju učne snovi in ​​pripravi na pouk. Določanje splošnih ciljev poučevanja kemije glede na posamezno temo ali lekcijo zahteva najbolj racionalno kombinacijo ciljev za različne namene, pri čemer je treba izpostaviti najpomembnejše med njimi. Pristop k določanju samo izobraževalnih ciljev, ki je še vedno razširjen v izobraževalni praksi, ne omogoča izpolnjevanja zahtev družbe po šoli pri oblikovanju harmonično razvite osebnosti.

Pri pouku kemije se uresničujejo vse skupine ciljev: izobraževanje, vzgoja in razvoj.

Izobraževalni cilji vključujejo oblikovanje naravoslovnih in tehnoloških znanj s področja kemije in sorodnih veščin. Pomembno prispevajo k znanstvenemu svetovnemu nazoru študentov in k oblikovanju njihovega dialektično-materialističnega pogleda na svet. Izobraževalni cilji vključujejo ideološko, politično, moralno, estetsko in delovno vzgojo študentov v procesu študija kemije, ki so med seboj povezani in s cilji izobraževanja. Razvojni cilji pouka kemije vključujejo oblikovanje socialno aktivne osebnosti. Hkrati se razvija psiha, krepi volja, razkrivajo se interesi in sposobnosti učencev. V posplošeni obliki se kompleks izobraževalnih, izobraževalnih in razvojnih ciljev pouka kemije odraža v uvodu v programe kemije za srednje šole.

Na določanje ciljev pouka kemije vpliva specifična vsebina predmeta. To učitelju pomaga vzpostaviti ujemanje med cilji in vsebino, razjasniti osredotočenost učnega gradiva na doseganje ciljev ter izbrati učne metode in orodja, ki ustrezajo ciljem in vsebini.

Splošni cilji poučevanja kemije zajemajo celoten proces poučevanja tega predmeta: 1) pridobitev študentov osnov kemijske znanosti in metod njenega spoznavanja, politehnično usposabljanje v procesu seznanjanja z znanstvenimi osnovami kemijske proizvodnje in najpomembnejše področja kemizacije nacionalnega gospodarstva; 2) razvijanje zmožnosti opazovanja in razlage kemijskih pojavov, ki se dogajajo v naravi, v laboratoriju, v proizvodnji, v vsakdanjem življenju, uporabe logičnih tehnik, povezanega in prepričljivega podajanja preučevane snovi; 3) oblikovanje praktičnih veščin in sposobnosti za ravnanje s snovmi, kemično opremo, merilnimi instrumenti, izvedbo preprostega kemijskega poskusa, reševanje kemijskih problemov, opravljanje grafičnih del itd .; 4) usmerjanje študentov k možnosti uporabe kemijskega znanja in spretnosti v prihodnjih delovnih aktivnostih, priprava na delo; 5) oblikovanje znanstvenega pogleda na svet, sovjetskega patriotizma in proletarskega internacionalizma, spoštovanja narave; 6) razvoj ljubezni do kemije, trajnega zanimanja za predmet, radovednosti, neodvisnosti pri pridobivanju znanja; 7) razvoj splošnih in posebnih (kemijskih) sposobnosti, opazovanja, natančnosti in drugih osebnostnih lastnosti.

Splošni učni cilji vključujejo bolj specifične cilje za študij posameznih sklopov, tem, lekcij, izbirnih predmetov itd.

Specifikacija splošnih učnih ciljev temelji na razumevanju posebnosti predmeta, na spoznanju, kaj lahko prispeva k razvoju učenčeve osebnosti v primerjavi z drugimi predmeti.

Da bi to naredili, lahko izpostavimo tisto, kar je specifično v vsebini izobraževanja, ki se preučuje, razkriva in oblikuje le pri študiju kemije: 1) sistem znanja o kemijskih elementih, snoveh, ki jih tvorijo in njihove transformacije, o najpomembnejših kemijske zakonitosti, o metodah njihovega spoznavanja - kot pomembna sestavina kemijskega izobraževanja in spoznavanja sveta okoli nas in njegovih zakonitosti; 2) kemična slika narave kot sestavni del znanstvene slike sveta in eden od temeljev za oblikovanje znanstvenega pogleda na svet; 3) osnove kemijske tehnologije in proizvodnje kot pomembna sestavina politehničnega usposabljanja študentov; 4) koncept kemizacije države kot pokazatelja znanstvenega in tehnološkega napredka, znanja o družbenih vzorcih njenega razvoja, o povezavi med znanostjo in proizvodnjo, o vlogi ustvarjalne in transformativne človeške dejavnosti pri ustvarjanju sveta sintetičnih materialov, o pomenu kemije pri dvigovanju materialnega življenjskega standarda. To je pomembno za oblikovanje pozitivnih motivov za učenje, zavestnega odnosa do učenja in za pripravo učencev na življenje; 5) metode spoznavanja, specifične za kemijo in pomembne za življenje (kemijsko eksperimentiranje in modeliranje, analiza in sinteza snovi, operiranje z jezikom znanosti, tehnike in operacije, ki se uporabljajo v kemijskem laboratoriju, kar je potrebno tudi za pripravo študentov na delo) .

Poznavanje možnosti kemije kot učnega predmeta pri oblikovanju osebnosti učencev, učitelj določi cilje lekcije, teme in sklope. Za večino lekcij kemije je mogoče identificirati cilje izobraževanja, vzgoje in razvoja, na primer lekcija v IX razredu "Korozija kovin. Metode za preprečevanje korozije."

Izobraževalni cilji: podati koncept korozije kot vrste redoks procesov, razkriti njihovo bistvo in vrste. Učence seznanite z načini preprečevanja korozije kovin. Razviti sposobnost grafičnega in simbolnega izražanja teh procesov.

Izobraževalni cilji: razkriti povezavo med teorijo teh procesov in življenjem, prikazati družbeni pomen boja proti koroziji, na podlagi tega gradiva izvajati karierno orientacijo študentov.

Razvojni cilji: razviti sposobnost prenosa znanja o redoks reakcijah v nove razmere, razložiti in predvideti procese korozije in zaščite pred njo ter jih modelirati s konvencionalnimi simboli znanosti in reševati naloge s praktično vsebino.

Pogosto ni mogoče identificirati vseh ciljnih skupin. V tem primeru je izločen glavni, prevladujoči, ki mu je podredil vse ostale. Primer je lekcija v 7. razredu "Risanje formul na podlagi valence." Njena vsebina je namenjena učenju naučiti sestavljanja formul na podlagi vzorcev in algoritmov. Vodilni izobraževalni cilj pri tem bo razjasnitev pojma valence in razvijanje sposobnosti sestavljanja formul za binarne spojine. Vendar pa naj bi njegovo izvajanje prispevalo k izobraževanju in razvoju učencev.

Sistematičen in celovit pristop k določanju učnih ciljev mora odražati ne le njihovo celovitost, temveč tudi njihovo kompleksnost in nenehno razvijanje. To se najbolj uresničuje pri dolgoročnem načrtovanju študijskih programskih vsebin.

Pogosto v pedagoški praksi učitelj oblikuje le učne cilje (predstaviti, poučevati, organizirati.), pri tem pa izgubi izpred oči učne cilje (študirati, obvladati, uporabiti ...). Tako bodo na primer v lekciji "Sestavljanje formul po valenci" cilji poučevanja učiteljeva predstavitev znanja o formuli, prikaz dejanj za sestavljanje formul in organizacija dejavnosti učencev za obvladovanje znanja in spretnosti. Cilji študija bodo osvojiti tehnike sestavljanja formul in vaje v uporabi znanja. Pomembno je, da so cilji poučevanja in učenja oblikovani v enotnosti in sovpadajo drug z drugim, torej izraženi v naslednjih formulacijah: zagotoviti asimilacijo znanja, metode delovanja, uporabo znanja v praksi itd.

Cilji pouka kemije so opredeljeni in uresničeni z učnimi cilji. Učni cilji so sredstva za doseganje ciljev. V skladu s cilji se delijo na naloge izobraževanja, razvoja in vzgoje.

§ 3. IZOBRAŽEVALNE NALOGE POUČEVANJA KEMIJE IN NAČINI NJIHOVEGA IZVAJANJA

Vzgojni cilji izhajajo iz ustreznih ciljev. Njihovo dosledno reševanje vodi k pridobivanju znanja in veščin. Pri pouku kemije se pojavljajo splošne kemijske in politehnične težave.

Cilji splošnega kemijskega izobraževanja so usmerjeni v to, da dijaki pridobijo znanja o osnovah splošne kemije in s tem povezane spretnosti. Vodilno znanje so teorije, zakoni, ideje. Obvladovanje tega gradiva je glavna splošno izobraževalna naloga poučevanja kemije.

To znanje se bo izkazalo za formalno, če učitelj v proces izobraževalnega znanja ne bo vključil izbranih dejstev, ki bodo teorijo povezovala s prakso, z življenjem. Pomembno je, da so dejstva združena okoli določenih teorij, ki jih pojasnjujejo. Obvladovanje potrebne stvarne snovi, vzpostavljanje povezave med teorijo in dejstvi ter le-teh z življenjem je druga splošnovzgojna naloga.

Znanje se učencem posreduje v posplošeni in zgoščeni obliki – v konceptih. Pojmi vsebujejo številna in vsestranska znanja o kemijskih objektih, pojavih in procesih. Oblikovanje, razvijanje in povezovanje pojmov v sisteme teoretičnega znanja je tretja splošno izobraževalna naloga pouka kemije. Pridobljeno znanje mora biti natančno opisano in izraženo v jeziku znanosti. Obvladovanje kemijske terminologije, nomenklature in simbolike je četrti cilj pouka kemije.

V procesu poučevanja kemije se aktivno uporabljajo metode kemijskega znanja in racionalne metode izobraževalnega dela.

Obvladovanje metodoloških znanj je peta splošno izobraževalna naloga.

Zavestno obvladovanje kemije je možno le v procesu aktivne izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov. Razvijanje spretnosti in spretnosti, razvijanje izkušenj v ustvarjalni dejavnosti je šesta splošno izobraževalna naloga pouka kemije.

Za reševanje številnih izobraževalnih in izobraževalnih problemov je pomembno, da se znanja in spretnosti pridobivajo v določenem sistemu z uporabo znotrajpredmetnih in medpredmetnih povezav. Vzpostavljanje teh povezav v procesu učenja kemije je sedma splošno izobraževalna naloga.

Sistematično in zavestno pridobljeno znanje o snoveh in kemiji njihovih pretvorb služi kot osnova za razvoj znanstvenih predstav učencev o stvarnosti, za kasnejše oblikovanje dialektično-materialističnih pogledov in prepričanj. Sinteza naravoslovnega sistema znanja, oblikovanje znanstvene slike sveta je osma splošna izobraževalna naloga.

Med študijem v šoli se ne oblikujejo le znanja, spretnosti in izkušnje ustvarjalne dejavnosti, temveč tudi odnos učencev do sveta okoli njih. V odsotnosti učiteljevega namenskega vpliva na ta vidik učenja se lahko odnos učencev do narave in realnosti ne ujema s pridobljenim znanjem. Deveta naloga pouka kemije je oblikovanje ocenjevalnega znanja in spretnosti, razvijanje norm odnosov (čustveni in ocenjevalni odnos učencev do okolja, njegovo varstvo in preoblikovanje).

Sovjetska šola poleg splošne kemije študentom daje politehnično izobrazbo in jih pripravlja na delo. Ideje, teorijo in vsebino politehničnega izobraževanja utemeljujejo klasiki marksizma-leninizma. Na študiju kemije se izvaja tudi politehnično izobraževanje študentov. To narekuje družba, potreba materialne proizvodnje po usposobljenem kadru.

Prodor kemije v vse sektorje narodnega gospodarstva in v vsakdanje življenje, razvoj kemijske industrije in povečana kemizacija narodnega gospodarstva postavljajo pred politehnično izobraževanje šole posebne naloge:

1. Razložiti znanstvene osnove in principe kemijske proizvodnje ob upoštevanju njihovih posebnosti.

2. Oblikujte sistem tehnoloških pojmov.

3. Predstavite posebne kemične industrije in industrije, ki uporabljajo kemične procese.

4. Podajte idejo o praktični uporabi snovi in ​​materialov v vsakdanjem življenju in v nacionalnem gospodarstvu.

5. Razkrijte osnove kemizacije nacionalnega gospodarstva in možnosti za njegov razvoj, pokažite razmerja med znanostjo, proizvodnjo in družbo.

6. Razviti sposobnost reševanja problemov s proizvodno vsebino, branja in risanja enostavnih tehnoloških shem, grafov, izvajanja laboratorijskih operacij in praktičnega prepoznavanja snovi.

7. Ob upoštevanju vloge kemije v kmetijstvu prikazati možnosti agrokemije pri reševanju živilskega programa in vzbuditi zanimanje za kmetijska dela.

8. Usmerjati dijake v poklice, povezane s kemijo in njihovo delovno vzgojo.

§ 4. NALOGE RAZVOJA IZOBRAŽEVALNIH IN SPOZNAVNIH DEJAVNOSTI ŠTUDENTOV

Usposabljanje in razvoj sta dva med seboj povezana procesa. Uresničevanje ciljev razvojnega izobraževanja zahteva opredelitev nalog za razvoj izobraževalne in kognitivne dejavnosti učencev in njihove osebnosti. Najpogosteje se rešujejo skupaj z izobraževalnimi nalogami pouka kemije.

Znano je, da učenje vodi v razvoj. Uspešnejši je, če je nekoliko pred krivuljo in se osredotoča na učenčevo »območje proksimalnega razvoja«. Še posebej pomembno je razvijati spomin in mišljenje učencev, saj brez tega obvladovanje sodobnih osnov kemije ni mogoče zamisliti. Kopičenje sklada znanja in razvoj intelektualnih veščin je aktiven duševni proces, v katerega sta vključena spomin in mišljenje. Njihov razvoj je najbolj aktiven v procesu produktivne kognitivne dejavnosti. Razvoj učenčevega spomina in mišljenja v procesu študija kemije je prva naloga izobraževalne in spoznavne dejavnosti oziroma osebnosti učencev.

Izobraževalne in spoznavne dejavnosti pri kemiji vključujejo številna dejanja, ki so pomembna za obvladovanje kemije, na primer naslednja: izvedba kemijskega poskusa, analiza in sinteza snovi, operiranje s simboli in grafiko, uporaba hevrističnih zmožnosti periodnega sistema, reševanje kemijskih problemov. , itd. Rezultat njihovega obvladovanja so veščine. Za uspešen študij kemije so pomembne tako praktične kot intelektualne spretnosti. Spretnosti, ki se razvijajo v procesu poučevanja kemije, je treba ob upoštevanju spretnosti drugih naravoslovnih predmetov posplošiti v splošnejše in lažje prenosljive učne spretnosti in jih razvijati. Postopen in namenski razvoj splošnih intelektualnih in praktičnih veščin je druga naloga razvoja izobraževalne in kognitivne dejavnosti.

V procesu poučevanja kemije je pomembno razvijati tako reproduktivne kot produktivne izobraževalne in kognitivne dejavnosti učencev. Najuspešnejši razvoj učencev in njihove kognitivne dejavnosti poteka v pogojih problemskega učenja. Pri predmetu se študenti aktivno vključijo v samostojno iskanje znanja.

Razumna kombinacija sredstev in metod, ki aktivirajo vse vrste izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti v kemiji, njihovo postopno zapletanje in razvoj, krepitev problemskega učenja je tretja naloga razvoja kognitivne dejavnosti.

Učitelj se ne bi smel osredotočati le na zunanjo plat poučevanja in pozabiti na subjektivne dejavnike tega procesa. Praksa daje veliko primerov, ko na videz dobro organiziran pouk ne dosega ciljev, saj učenci niso poznali ali se niso zavedali ciljev in pomena svojega dela, niso imeli izoblikovanih motivov za svoje delovanje. V didaktiki je dokazano, da je kognitivni interes vodilni motiv izobraževalne in kognitivne dejavnosti učencev.

Pedagoška teorija in praksa ter metodološke raziskave kažejo, da zanimanje učencev za kemijo, če ni razvito, močno upade, zlasti do sredine 8. razreda, kjer je pouk kemije nasičen z abstraktnim teoretičnim gradivom. Sredstva za spodbujanje kognitivnih interesov učencev so lahko izmenjavanje eksperimentalnega in teoretičnega študija kemije, krepitev povezave med teorijo in prakso, aktivna uporaba zgodovine kemije, zabavnih elementov, igralnih situacij, uporaba didaktičnih iger, krepitev interdisciplinarne in intradisciplinarne povezave, elementi kemijskega raziskovanja.

Krepitev motivacije za učenje, nenehno ugotavljanje in razvijanje spoznavnih interesov učencev za kemijo je četrta razvojna naloga.

Vzorec, ki ga je razkrila psihologija - enotnost dejavnosti in zavesti - kaže na ustvarjanje pogojev pri poučevanju kemije, ki povečujejo aktivnost in zavest učencev. Najprej je to nenehno razkrivanje pomena in metod dejavnosti, jasna navedba učnih ciljev in njihovo približevanje učencem. Pomemben dejavnik pri spodbujanju kognitivne dejavnosti učencev je njihovo vključevanje v reševanje vse bolj zapletenega sistema kognitivnih nalog pri predmetu ter postopno povečevanje samostojnosti učencev pri učenju.

Povečevanje zahtevnosti izobraževalnih in spoznavnih dejavnosti učencev, nenehen razvoj njihove ustvarjalnosti in sposobnosti, večanje aktivnosti in samostojnosti pri obvladovanju kemije je peta naloga razvoja učencev v njihovih izobraževalnih dejavnostih.

§ 5. NALOGE OBLIKOVANJA ZNANSTVENEGA SVETOVNOG POGLEDA TER IDEALNE IN MORALNE VZGOJE

Vzgojni značaj pouka kemije v šoli določajo cilji komunistične vzgoje in vsebina predmeta. Pristna znanost in njeni temelji imajo ogromno izobraževalno moč. Ni naključje, da so se klasiki marksizma-leninizma nenehno obračali k kemiji in njeni zgodovini, da bi prepoznali in potrdili zakone materialistične dialektike. Vlogo kemije pri razumevanju sveta okoli nas in pri razvoju družbene proizvodnje za namene izobraževanja učencev je treba aktivno uporabljati pri poučevanju.

Izobraževalna funkcija predmeta se izvaja v splošnem sistemu poučevanja študentov v sovjetski šoli. V tem primeru je treba rešiti naslednje težave:

1. Oblikovanje znanstvenega pogleda na svet in ateizma študentov.

2.Ideološka in politična vzgoja.

3. Vzgoja sovjetskega patriotizma, komunističnega internacionalizma in drugih moralnih lastnosti.

4. Delovna vzgoja.

Pri izobraževanju študentov je pomembno izhajati iz dejstva, da so komunistični svetovni nazor, ideološko prepričanje in visoka morala jedro osebnosti socialističnega tipa.

Kemija glede na zmožnosti predmeta in naloge pouka pomembno prispeva k oblikovanju dialektično-materialističnih pogledov in prepričanj. Motivacijski začetek tega so pozitivni motivi učencev za osvajanje svetovnonazorskega znanja. Predpogoj za to je objektivna kemijska slika narave, katere razkritje je namenjeno študiju osnov kemije v šoli. Znanstveni pogled na svet učencev je osnova za reševanje vseh drugih izobraževalnih problemov.

Skozi celotno obdobje študija kemije dijaki spoznavajo snovi kot eno izmed vrst snovi in ​​kemijsko reakcijo kot obliko njenega gibanja. Eksperimentalno in teoretično proučujejo sestavo, zgradbo, lastnosti, pretvorbe snovi, pri tem pa pridobijo bistvo kemijskega znanja in obvladajo njegove metode. Postopoma učence pripeljemo do ugotovitve o poznavalnosti in spremenljivosti snovi, da v naravi ni nespremenljivih snovi. Poleg snovi se seznanijo z različnimi delci. Preučevanje zgradbe atoma jih prepriča, da imajo atomi vseh elementov enako snovno osnovo. Njihova enotnost se kaže v podrejenosti delovanju univerzalnega zakona narave - zakona periodičnosti.

Ideja o razvoju snovi od preprostih do kompleksnih beljakovinskih spojin in njihovem medsebojnem odnosu poteka skozi celoten tečaj kemije. To znanje služi kot osnova za razumevanje univerzalnih naravnih odnosov v naravi. F. Engels je v svoji knjigi "Dialektika narave" prepričljivo pokazal, da jedro znanja doktrine materije sestavljajo ideje materializma in dialektike. Na podlagi spoznanj o materiji pri pouku kemije se sklepajo svetovnonazorski zaključki: o snovnosti sveta, o njegovi enotnosti in raznolikosti, o njegovi spoznavnosti.

Pri oblikovanju znanstvenega pogleda na svet študentov ima periodični zakon veliko vlogo kot teoretična in metodološka osnova šolskega predmeta. Pri preučevanju periodičnega zakona je pomembno, da ga prikažemo kot univerzalni zakon razvoja narave, periodični sistem pa kot največjo posplošitev kemijskega znanja o elementih in snoveh, ki jih tvorijo.

Preučevanje kemijskih reakcij kot kvalitativnih sprememb v snoveh prepričuje učence, da njihovi sestavni atomi niso uničeni. Poznavanje dinamike kemijskih pretvorb snovi je priročno za sklepanje, da se svet nenehno spreminja, nekatere oblike obstoja materije prehajajo v druge. Zato je materija spremenljiva, vendar neuničljiva.

Poznavanje kemijskih reakcij služi tudi kot osnova za razkrivanje in potrjevanje materialističnih zakonov dialektike: redoks in kislinsko-bazične interakcije potrjujejo delovanje zakona boja nasprotij in zakona negacije negacije; proučevanje sestave, razvrščanje homolognih nizov spojin - zakon prehajanja količine v kvaliteto. Vsaka kemijska reakcija je kvalitativna sprememba snovi. Prav to je bilo rečeno v definiciji kemije, ki jo je podal F. Engels: "Kemijo lahko imenujemo veda o kvalitativnih spremembah v telesih, ki se pojavijo pod vplivom sprememb kvantitativne sestave"*.

* M a r k s K. in Engels F. Dopolni. zbirka cit., letnik 20, str. 387.

Pri študiju kemije se študenti srečujejo s številnimi protislovji. Primer je narava atoma, prisotnost pozitivnih in negativnih delcev v njegovi sestavi, njihove interakcije, ki odražajo boj in enotnost nasprotij. Protislovja je treba prikazati kot vir razvoja narave in jih aktivno uporabljati za ustvarjanje problemskih situacij pri poučevanju.

Ko študenti nabirajo svetovnonazorsko znanje in se seznanjajo z metodami znanstvenega znanja, postopoma obvladajo dialektični pristop k preučevanju predmetov in pojavov kemije, dialektično metodo njihovega spoznavanja. Teoretična osnova te metode je dialektični determinizem in dialektično-materialistična teorija razvoja. Dialektična metoda se kaže v celovitem preučevanju interdisciplinarnih povezav kemijskih pojavov v njihovem razvoju in medsebojnem odnosu: v proučevanju bistvenih odnosov med njimi; pri razkrivanju vzrokov in vzorcev njihove manifestacije, virov njihovega razvoja.

Dialektika deluje kot metoda ideološke interpretacije znanja, pridobljenega pri pouku kemije in drugih predmetov. Svetovnonazorski sklepi služijo kot sredstvo za pretvorbo znanja v prepričanja skozi razumevanje vrednosti znanja, skozi motive poučevanja. Zato je treba obema posvetiti posebno pozornost. Velik pomen v tem procesu ima povezava med teorijo in prakso. Študenti se v procesu študija kemije nenehno prepričujejo, da so preučeni vzorci kemijskih reakcij osnova njihovega vodenja v proizvodnih in laboratorijskih pogojih. Postopoma se kemija pred njimi ne pojavi le kot znanost, ki pojasnjuje svet, ampak ga tudi spreminja v poteku človeške prakse.

Preoblikovanje znanja v prepričanja in iskanje načinov za izvedbo tega procesa je pomembna izobraževalna naloga pri poučevanju kemije.

Znanstveni pogled na svet! Učitelj uporablja svetovnonazorske poglede učencev za oblikovanje ateističnih prepričanj. Skozi celotno obdobje študija se študenti srečujejo s kemijskimi pojavi, ki so se ljudem zaradi svoje nenavadnosti nekoč zdeli čudežni (pojav samovžiga, žarenje, baktericidne lastnosti srebrne vode itd.). Mistične ideje o naravi substanc je podpirala in razlagala religija, da bi okrepila vero v nadnaravne sile. Pomembno je, da na podlagi ideoloških spoznanj ob vsaki priložnosti razkrijemo protiznanstveno in reakcionarno bistvo vere. Z uporabo temeljev znanstvenega ateizma in znanja kemije je treba spretno razviti sposobnost upiranja veri in razkriti nedoslednost vraževerja. To je ena glavnih izobraževalnih nalog pri pouku kemije.

Dosledno oblikovanje ideoloških in ateističnih nazorov in prepričanj je kompleksen in dolgotrajen proces, povezan s komunistično vzgojo posameznika kot celote. Zahteva usmerjen pedagoški vpliv in izpolnjevanje določenih pogojev. Najprej je to strog izbor vprašanj ideološke narave, reševanje ideoloških problemov interdisciplinarne narave. Treba je določiti stopnje preučevanja in posploševanja tega gradiva, optimalno zaporedje vključitve v glavno vsebino programa. Pomemben pogoj je izbira in uporaba aktivnih metod in sredstev vpliva. Pri preučevanju ideoloških vsebin se je treba opreti na življenjske izkušnje študentov in povezanost s prakso komunistične gradnje. Svetovnih nazorov in prepričanj ni mogoče ustvariti brez široke uporabe meddisciplinarnih povezav, ki odražajo ideje o enotnosti sveta, izražene v njegovi materialnosti. Pomemben pogoj pri doseganju rezultatov tega procesa bo individualni pristop do študentov.

Pri oblikovanju človekove osebnosti v socialistični družbi ima veliko vlogo ideološka in politična vzgoja. Hkrati je treba pojasniti direktivna gradiva in politiko partije in vlade na področju razvoja kemične industrije in kemizacije narodnega gospodarstva, na področju reševanja Prehranskega programa.

Študij politehničnega gradiva odpira velike možnosti za ideološko in politično izobraževanje. Zgodovinski pristop k preučevanju proizvodnje omogoča sledenje nastanku in razvoju kemične industrije v letih sovjetske oblasti, načine za pospešitev kemizacije nacionalnega gospodarstva in veliko skrb V. I. Lenina za njihov razvoj.

Za rešitev tega problema je pomembna visoka ideološko-politična raven učiteljeve predstavitve vsebine politehničnega gradiva, uveljavljanje načela strankarske pripadnosti pri poučevanju ter razredna ocena politike stranke in vlade na področju razvoja proizvodnje in kemizacije države. Študente je treba uvesti v analizo pri delu s političnimi dokumenti, ki odražajo dosežke in možnosti za razvoj znanosti in tehnologije, v branje del klasikov marksizma-leninizma. Razumevanje političnih dokumentov je doseženo, če jih v učilnici napolnimo s specifično vsebino, nazornimi primeri iz realnosti, ki jasno odražajo uspehe narodnega gospodarstva in prepričljivo razkrivajo temelje politike stranke in vlade v razvoju države. gospodarstva, pri izboljšanju materialnega življenja družbe. Dela klasikov marksizma-leninizma, dokumenti partije in vlade bi morali biti osnova za ideološko in politično vzgojo študentov pri pouku kemije. Skozi pedagoško prakso smo si nabrali bogate izkušnje na področju ideološke in politične vzgoje, pri delu s primarnimi viri in dokumenti, oblikovanju izobraževalnih situacij, uporabi ustreznih oblik in sredstev poučevanja, metod, ki spodbujajo radovednost, samostojnost in aktivnost pri diskusiji in uporabi. znanja so tudi nujni pogoji za pozitivno rešitev tega vprašanja.

Oblikovanje morale učencev je pomemben vidik komunistične vzgoje. Naloge moralne vzgoje naj vključujejo vzgojo socialističnega patriotizma in proletarskega internacionalizma, kolektivizma, humanizma in komunističnega odnosa do dela. Družbeni in moralni vidik vsebine kemije nam omogoča, da podajamo ideje o dolžnosti, odgovornosti, domoljubju in skupaj z drugimi učnimi predmeti prispevamo svojo dolžnost k oblikovanju teh osebnostnih lastnosti dijakov. Holistične predstave o moralnem značaju človeka je mogoče oblikovati na primeru osebnosti velikih kemikov.

Velike možnosti za rešitev tega problema odpirajo študij življenja in dela D. I. Mendelejeva in kemikov, ki so bili sodelavci V. I. Lenina. Preučevanje zgodovine kemije, njenih odkritij, prispevka domačih in tujih znanstvenikov k razvoju znanosti in proizvodnje, prikaz delovnih podvigov sovjetskih ljudi - to je bistvena osnova za oblikovanje morale študentov v procesu študija kemije. .

Današnja stopnja razvoja družbe in njenega izobraževalnega sistema postavlja v ospredje potrebo po nadaljnjem izboljševanju učinkovitosti in kakovosti izobraževalnega procesa v šoli. Resolucija Centralnega komiteja CPSU "O nadaljnjem izboljšanju ideološkega, političnega in izobraževalnega dela" (1979) je znova postavila nalogo zagotavljanja organske enotnosti izobraževalnega in izobraževalnega procesa, oblikovanja znanstvenega pogleda na svet, visokih moralnih in političnih kvalitet. , in prizadevnost študentov. Izvajanje teh nalog je nujno v kontekstu zaostrenega ideološkega boja med obema družbenima sistemoma.

XXVI kongres CPSU je šoli postavil nove naloge. Zdaj je glavna stvar izboljšati kakovost izobraževanja, delovne in moralne vzgoje, izboljšati pripravo študentov za družbeno koristno delo.

Za izpolnjevanje novega družbenega reda družbe je treba še veliko dela za izboljšanje izobraževalnega procesa, ki temelji na celostnem pristopu, ki združuje ideološko, politično, moralno in delovno vzgojo. Treba je bistveno okrepiti delovno vzgojo in poklicno orientacijo dijakov kemijskih in s kemijo povezanih poklicev. Če želite to narediti, kar najbolje izkoristite možnosti politehnične vsebine šolskega tečaja kemije, razmislite o sistemu poklicne orientacije in delovne vzgoje skozi vse oblike izobraževalne organizacije: pouk, izbirni pouk, ekskurzije, obšolske dejavnosti. V te namene je potrebno bolj aktivno izkoristiti možnosti prepoznavnosti, TCO, predvsem pa ekskurzije v kemično in kmetijsko proizvodnjo.

Pri izvajanju tega dela je zelo pomembno skrbeti, da se kognitivni interesi študentov prevedejo v industrijske, poklicne. Dijaki bi se morali pogumneje vključiti v družbeno koristno delo pri opremljanju kemijskega laboratorija, šolskega prostora in dijaških kolektivov. Treba je razmisliti o vključitvi v svoje delovne dejavnosti izvedljivih agrokemičnih poskusov in raziskav, analiz surovin in proizvodnih proizvodov, ki se izvajajo na podlagi sponzorskih podjetij in državnih kmetij.

Pri izvajanju izobraževanja učencev ima veliko vlogo povezava šole z industrijami in poklicnimi šolami, vključevanje organizatorjev proizvodnje, strokovnjakov in delavcev v ta proces. Pomembno je, da delo na poklicni orientaciji, delovnem usposabljanju in izobraževanju izvajamo ob upoštevanju urbanih in ruralnih razmer ter njihovih posebnosti.

Vprašanja za samotestiranje

1. Kako naj razumemo cilje in cilje pouka kemije?

2. Kateri dejavniki vplivajo na določitev ciljev in ciljev pouka kemije?

3. Kakšni so načini uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev pri pouku kemije?

4. Kakšne so naloge usposabljanja in izobraževanja na sedanji stopnji?

Naloge za samostojno delo

1. Analizirati sestavo in strukturo izobraževalnih ciljev ter ugotoviti njihovo povezavo s cilji izobraževanja in razvoja učencev pri pouku kemije.

2. Razložite cilje politehničnega izobraževanja in načine za njihovo uresničevanje.

3.Analizirati vsebino kemijskih programov in učbenikov z vidika njihove možnosti za razvijanje znanstvenega pogleda na svet in ateizma med študenti.

4. Navedite naloge ateistične vzgoje učencev.

5. Navedite načine za reševanje problemov ideološke in moralne vzgoje.

6. Določite cilje okoljske vzgoje in izobraževanja.

Datoteka: MethodPrKhimGl1Gl2

V spomin na Nineli Evgenievno Kuznetsovo

Vir informacij - http://him.1september.ru/view_article.php?id=201000902

28. februarja 2010 je v Sankt Peterburgu v 79. letu življenja umrla Ninel Evgenievna Kuznetsova, profesorica na oddelku za metodiko poučevanja kemije na Ruski državni pedagoški univerzi. A.I. Herzen (Ruska državna pedagoška univerza), doktor pedagoških znanosti, redni član Mednarodne akademije akmeoloških znanosti, zaslužni delavec visokega šolstva Ruske federacije, zaslužni profesor Ruske državne pedagoške univerze, odličen študent izobraževanja ZSSR .

Leta 1955 je N. E. Kuznetsova diplomirala na Fakulteti za naravoslovje Leningradskega državnega pedagoškega inštituta po imenu. A.I. Herzen (LGPI, zdaj RGPU), leta 1963 pa podiplomski študij na Oddelku za poučevanje kemije in zagovarjal disertacijo za diplomo kandidata pedagoških znanosti na temo "Oblikovanje in razvoj konceptov o glavnih razredih anorganskih spojine pri srednješolskem tečaju kemije " Njena doktorska disertacija, ki jo je zaključila leta 1987, je bila posvečena teoretičnim osnovam oblikovanja pojmovnih sistemov pri pouku kemije.

V LSPI (RGPU) poimenovan po. A.I. Hertsena Ninel Evgenievna je delala od leta 1960 na oddelku za metode poučevanja kemije in je šla od asistenta do vodje tega oddelka. Od leta 1992 je opravljala funkcijo profesorice katedre. Kot znanstvenica in učiteljica je vzgojila 8 doktorjev in 32 kandidatov pedagoških znanosti, ki plodno delajo na področju kemijskega in pedagoškega izobraževanja ne le v Rusiji, ampak tudi v tujini.

Glavna dela profesorja N.E. Kuznetsova se posvečajo aktualnim problemom v metodologiji razvoja kemijskega izobraževanja; njena fundamentalizacija, informatizacija, tehnologizacija in ozelenitev. Je ustvarjalka teorije o oblikovanju kemijskih pojmov in njihovih sistemov, teorije in metodologije izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov, avtorica številnih znanstvenih člankov, sklopa šolskih učbenikov za kemijo, zveznih učnih načrtov in učnih pripomočkov. za srednje in višje šole.

Ninel Evgenievna je združila talent velikega znanstvenika in odličnega organizatorja. Poleg obsežne znanstvene in pedagoške dejavnosti se je aktivno udejstvovala v javnem življenju, bila je članica znanstvenega, metodološkega in strokovnega sveta Ministrstva za izobraževanje, bila je članica Pedagoško-metodološkega združenja, Akademskega sveta, sveta Fakultete za kemijo in številnih disertacijskih svetov.

Ninel Evgenievna je presenetila vse s svojim veselim optimističnim značajem; nikoli se ni pritoževala nad neuspehi ali slabim zdravjem. Zanjo je bil značilen subtilen humor, ki so ga ljudje okoli nje tako cenili. Uživala je zasluženo avtoriteto med kolegi učitelji, znanstveniki in študenti. Svetel spomin na profesorico Nineli Evgenijevno Kuznecovo bo za vedno ostal v naših srcih.

Osebje Oddelka za metode poučevanja kemije Ruske državne pedagoške univerze poimenovano po. A.I. Herzen