Нельзя иметь верного понятия о том, чего не испробовали.
Ф. Вольтер
В условиях углубления расслоения российского общества, социально-экономической нестабильности, активизации миграционных процессов вопросы воспитания становятся архиактуальными и архиважными. Традиционные принципы и методы воспитания, которые существовали в советской России, сегодня требуют не только пересмотра и корректировки, но и поиска новых путей их разработки и реализации в обновляющейся России.
С переходом страны к рыночной экономике практически не осталось ни одной сферы жизнедеятельности или производства, которую не надо было бы выводить из кризиса. Поэтому все большее внимание общества привлекает личность творческая, конкурентоспособная, мобильная, интеллигентная, способная к непрерывному творческому саморазвитию.
В современной педагогике выделяют следующие основные подходы к воспитанию:
Личностно ориентированный;
Деятельностный (личностно-деятельностный);
Культурологический;
Ценностный;
Гуманистический;
Человекоцентрированный.
Личностно ориентированный подход (Р. Штайнер , М. Монтессори , И.С. Якиманская). В условиях личностно ориентированного воспитания за общий принцип берется некоторая конечная цель — идеальная модель личности. Все остальные компоненты воспитательной системы, условия ее функционирования и саморазвития проектируются и реализуются с учетом заданного конечного результата. Это не значит, что в рамках других теорий и воспитательных систем личность, ее идеальная модель не учитываются: суть в том, что в условиях личностно ориентированного воспитания личности воспитанника отводится приоритетная, системообразующая роль.
Это не единственный критерий, позволяющий выделить личностно ориентированный подход в воспитании. Он характерен для таких прогрессивных воспитательных систем, как Вальдорфская школа, школа С. Френе, школа М. Монтессори и их многочисленных последователей, как в России, так и во всем мире.
Деятельноетный (личностно-деятельностный) подход (С.Я. Рубинштейн , А.Н. Леонтьев , Н.К. Платонов, В.В. Давыдов). В этом подходе реализуется идея о том, что развитие личности осуществляется в деятельности. При этом деятельность рассматривается через систему компонентов: потребности, мотивы, действия, условия, операции, результаты.
Не ставя своей задачей раскрыть все компоненты и все аспекты деятельностного подхода в воспитании, подчеркнем, что в реальной педагогической практике целостно реализуются и мотивационно-потребностная, и процессуальная, и содержательная стороны деятельности с учетом конкретно взятой личности. Поэтому более эффективным и для развития педагогической теории, и для совершенствования педагогической практики является деятельностно-личностный, или личностно-деятельностный, подход как в воспитании, так и в обучении.
Культурологический подход (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.И. Андреев). Базовой основой воспитательного процесса при реализации данного подхода является обращение к российской культуре, национальным традициям. Воспитание культуры подрастающего поколения не мыслится без учета психологического склада каждого народа, его традиций, обычаев, обрядов и праздников. Решение задач воспитания школьников невозможно без опоры на духовно-нравственные ценности своего народа: коллективное сознание, бережное отношение к исторической памяти предшествующих поколений, душевную щедрость, религиозность, эмоционально-чувственное отношение к жизни.
Культурологический подход в воспитании ориентирует педагога на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса. Этот подход очень эффективен и по существу является центральной идеей в развитии этнопедагогики, которая в настоящее время так необходима применительно к воспитанию каждого народа, проживающего на территории России.
Этнопедагогика в последние годы стала предметом самых глубоких и тщательных исследований в работах Г.Н. Волкова, Б.Е. Осовского, К.Ш. Ахиярова и многих других ученых. Народная мудрость, традиции, фольклор, ритуалы, народные игры — все это очень эффективные средства для воспитания трудолюбия, гуманности, справедливости.
Современный педагог вряд ли выполнит свою задачу без опоры на народную педагогику, без воспитания у подрастающего поколения уважения к традициям, языку, культуре своего народа. Многовековой опыт народной педагогики показывает, что проблемы культуры межнационального общения, проблемы преемственности в цепи взаимосвязей прошлого и настоящего, уважительного и бережного отношения к народной мудрости уходят своими корнями в этнопедагогику.
Как уже отмечалось, воспитание культуры человека в современных условиях во всех ее аспектах и направлениях вряд ли возможно без учета психологического склада каждого народа.
Так, например, когда мы говорим о соборности, коллективизме, о развитии этих качеств у подрастающего поколения, то отталкиваемся от характерных особенностей русского народа, его неприятия человеческого эгоизма, индивидуализма, когда человек противопоставляет себя обществу, коллективу.
Ценностный подход в воспитании ориентирован на ценности, среди которых молодежь чаще всего называет стремление к истине, социальную справедливость, честность и достоинство, здоровье свое и окружающих, доброжелательность и гуманность, готовность прийти на помощь, уважение к таланту и инакомыслию и др.
Если наше воспитание будет нацелено на то, чтобы в эпицентре ценностных ориентации саморазвивающейся личности находились человек, труд, мир, свобода, совесть, справедливость, добро, истина и красота, т.е. чтобы наш воспитанник руководствовался в своих действиях и поступках общечеловеческими ценностями, мы введем подрастающее поколение в мир гуманной педагогики, а самого воспитанника приобщим к общечеловеческим идеалам и ценностям (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров).
Но наряду с несомненным прогрессом в понимании общечеловеческих ценностей, которые сегодня особенно актуальны для воспитания учащейся молодежи, существуют также следующие барьеры в их формировании, которые особенно отчетливо стали проявляться в условиях рыночных отношений:
- гипертрофия в представлениях учащейся молодежи роли и значения денег, вещизм, ориентация на личное материальное благополучие любой ценой;
Недооценка, а порой и пренебрежительное отношение к национальным культурным ценностям; слепое, часто бездумное преклонение перед всем иностранным;
Недооценка роли и значения природы в жизнедеятельности человека; потребительское отношение к природе;
Нетерпимое отношение к инакомыслящим;
Недооценка доброты, совестливости, милосердия и др.
Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека, на уважение его человеческого достоинства, без создания необходимых условий для его свободного развития.
Гуманистический подход (мыслители Древней Греции , гуманисты эпохи Возрождения , Ш.А. Амонашвили) в воспитании отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому для гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными. Этот подход в воспитании ориентирован на то, чтобы система взаимоотношений на уровне «воспитатель —воспитанник» базировалась на взаимном уважении, справедливости и любви.
Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно представить воспитание человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.
Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны, опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой — ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование гуманных взаимоотношений между воспитанниками, их уважительного, справедливого и честного отношения друг к другу.
Гуманизм предполагает и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание. Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противоположных понятий, как жизнь и смерть, честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть и т.д.
В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации учителя и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития личности.
А это, в свою очередь, требует, чтобы педагогические ценности смещались в сторону культуры педагогического общения, диалога, творческого самовыражения и учителя, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспитательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о качестве функционирования и саморазвития педагогической системы.
Человекоцентрированный подход в воспитании, появившийся в начале XXI в., рассматривает человека главным действующим лицом: все о Человеке и все для Человека. Когда в эпицентре ценностей мы ставим Человека, то, естественно, следуем и российской традиции, которую наиболее емко и точно сформулировал Н.А. Бердяев : «Поистине, в центре мира стоит человек, и судьба человека определяет судьбу мира, через него и для него».
Концепция воспитания — это совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская). Обоснование цели воспитания невозможно без учета особенностей социально-педагогической ситуации, которая ее порождает. В современных условиях происходит не только демократизация и модернизация учебного процесса, но и диктуемая жизнью актуализация общечеловеческих нравственных ценностей: совести, добра, справедливости, милосердия, духовности, человеческого достоинства.
Процессы обновления в современной школе идут болезненно и сложно. С одной стороны, у учащихся появляются безразличие к учебе, анархические настроения, апатия, игнорирование коллективных форм деятельности. С другой — многие начинают понимать, что в условиях рыночной экономики могут расцвести вечные общечеловеческие ценности, в частности такие, как знания, предприимчивость, профессионализм, культура. Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация в России формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает задачи воспитания человека в новых условиях.
Современные подходы к воспитанию и их отличие от традиционных
Введение
В настоящее время, на рубеже двух столетий, мы говорим о существенных изменениях во взглядах и действиях людей, обусловленных вступлением человечества в эпоху выживания. Прежде всего это относится к такой важнейшей сфере человеческой жизнедеятельности, как воспитание детей. В кризисном обществе сегодняшнего дня протекает жизнь конкретных людей, работают школы, осуществляется процесс воспитания, но всем без исключения понятно, что воспитывать подрастающее поколение стало значительно сложнее. Дети и педагоги оказались в поле социального напряжения. Произошло расслоение детской среды, среди школьников усиливаются индивидуалистические настроения, растет интерес к деньгам и вещам, тяга к развлечениям и удовольствиям. Если раньше считалось неловким стремление к богатству, то теперь неприлично быть бедным. Причем щепетильность в средствах достижения цели – дурной тон. Получение образования также определяют деньги, найти место в жизни без связей почти невозможно. Деформируется прежняя система духовных и нравственных ориентиров, а новые – еще не выработаны.. Современная жизнь с социально-экономическими изменениями в обществе диктует свои требования изменения во всех сферах, в т. ч. в образовании и в воспитании детей и подростков. В последние годы многое делается для того, чтобы вернуть воспитанию его достойное место. Воспитание стало приоритетом государственной политики, наиболее значимой функцией образовательных учебных заведений. В России за последние 15 лет появилось более десятка концепций воспитания, создан теоретико-методологический фундамент воспитания, основой которого являются подходы, основания, позиции, разработанные в трудах таких ученых, как, и др.
В современной педагогике существуют следующие подходы к воспитанию: системно-структурный, организационно-деятельный, отношенческий, личностно-ориентированный и др. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», важнейшей составляющей образовательного и воспитательного процесса становится личностно-ориентированное образование и воспитание – развитие и саморазвитие личностных качеств школьников, становление ученика как личности с учетом индивидуальных способностей.
Традиционный (авторитарный) подход, его характеристика
Прежде чем, перейти к рассмотрению современного (личностно-ориентированного, гуманистического) подхода как основного, дадим характеристику традиционного (авторитарного).
Традиционно под воспитанием принято понимать: процесс передачи жизненного опыта старших поколений – младшим. Стремление поставить воспитание на службу государству и определенной идеологии, привело практически к забвению этой традиционной функции. Воспитание стали трактовать, как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами нужной и полезной обществу. Под влиянием советской идеологии в педагогике прочно утвердились авторитарные методы воспитания. Школа воспроизводила исполнителей, которые действовали по принципу «ты должен», а не «ты можешь». Собственная природа ребенка, его индивидуальность и самобытность в воспитании не учитывались. Такое понимание воспитания подразумевает: субъект - объектное отношение учителя и ученика, при котором цели и средства воспитания остаются формирующими, внешними по отношению к личности воспитуемого и слабо затрагивают его внутреннюю духовную сущность. (учитель выступает не субъектом общения, а субъектом воздействия, ученик, соответственно – объектом воздействия). При этом нет взаимодействия, а есть однонаправленное воздействие. Формируя ученика, как объект – учитель формирует комплекс специальных правил и требований, добиваясь их беспрекословного выполнения, ориентируясь на ученика, как на объект, учитель не просчитывает последствия в своих действиях. Педагог реализует формальное общение, используя метод сверхконтроля, эмоционального и административного давления, вызывание в ученике чувства страха, подавленности и пассивного послушания. Такое воспитание приводит к следующим негативным последствиям: ребята становятся либо излишне тревожными, зажатыми и неуверенными, они не знают хорошо или плохо иметь собственные мысли, цели и интересы, отличающиеся от тех, которые разрешены в школе, то есть они теряют реальность своего психологического «Я». Либо полностью выходят из подчинения, бунтуют, проявляют агрессию и полное неприятие школы, детерминантой поведения выступает только свое «я» и полностью отрицается социальное окружение. Но в любом случае нарушается гармоничное развитие личности, тормозится становление свободного, творческого мышления детей. Они формируются как исполнители, готовые в основном к репродуктивной деятельности. Такой подход называют «авторитарным». Данный подход базируется на явном признании за воспитателем (учителем), как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их решение, право определять цели их воспитания и обучения, а также пути, средства и способы достижения этих целей. Авторитарный педагог – мастер добиваться искреннего, сознательного, заинтересованного выполнения учащимся его безусловных и неукоснительных требований. Авторитарный педагог никогда не маскирует своих позиций, он прямо и открыто объясняет учащимся цель предстоящей деятельности, раскрывает его перспективу и значимость, сообщает о тех формах и способах, которые будут использоваться, а также обозначает предполагаемый результат, то есть какие качества и свойства личности должны быть сформированы. Такой подход связан чаще всего с насильственным характером воспитательных средств и методов, который противен ребенку, поскольку ему свойственна страсть к свободе. Жестко направленное воспитательное воздействие всегда вызывает сопротивление личности. Ребенок не хочет быть объектом воспитания, он хочет быть субъектом жизни. Такое противоречие часто порождает конфликты между воспитателем и воспитанниками. Истоки этого конфликта – в самой природе детства и юности., в основной «трагедии воспитания» , концепцию которой сформулировал … Хотя ребенок устремлен в будущее, у него есть актуальные сиюминутные потребности. Сила их такова, что может блокировать разумное воздействие взрослого, а если будут приняты запреты, то неминуемо возникают неудовольствие и конфликт. Ребенок – пленник своих актуальных потребностей. Забота взрослого заключается в том, чтобы безболезненно погасить всплеск этих потребностей. Трагедия воспитания в том, что ребенок, одержимый сегодняшней жизнью, не может понять доброго отношения к себе воспитателя. Он воспринимает их как посягательство на свою свободу, на свои сегодняшние удовольствия и радости. У детей есть своя жизнь и она им дороже всего, они не поступятся ею без сопротивления. В тоже время у воспитателя есть свои задачи, ценности, идеалы, которыми он не имеет права поступиться и как профессионал, и как самоопределившаяся личность. Если такая позиция принимается учителем, то она вынуждает его не пробуждать истины в душе ученика, а сообщать ему информацию, содержание которой ему предписано. Она, как правило, не имеет реального отношения к вопросам и проблемам, которые волнуют ученика. Учитель не обязан и не в состоянии прислушиваться к каждому ученику, их много на уроке, но они должны его слушать и слушаться. Эта система требует авторитарности и рассчитана на нее. При отсутствии подчинения учитель вынужден силовыми методами держать класс в руках. Одной из форм наказания служит отметка, которая превращается в самоцель учения, вытесняя познавательную мотивацию. Избыток отрицательных эмоций, повышенная тревожность, массовость школьных неврозов, все это порождение традиционной системы обучения и воспитания. Личность, которая формируется этой системой обучения и воспитания, зачастую прямо противоположна идеалам и требованиям, предъявляемых учителем (трудолюбие, честность, ответственность, принципиальность и т. п). Эта система не решает индивидуального подхода к ученику, и в тоже время она индивидуалистична: каждый ученик отвечает сам за себя, получает свои отметки, учащиеся сидят рядом, но не учатся вместе, не добывают знания, не решают проблемы совместными усилиями. Далее познакомимся с особенностями мунипулиативного подхода. Рассмотрим ученика в качестве объекта деятельности педагога в целом. Существенным отличием этой модели является то, что ученик не осмысливает и не ощущает на себе внешнего принуждения, у него складывается иллюзия самостоятельности в постановке и решении образовательных задач. За ребенком утверждается право самому определять не только «кем быть», «каким быть», но и «как жить», то есть право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы. Воспитатель в такой системе взаимоотношений признается, как равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор поддержки ребенка в рамках его проблем. Педагог не позволяет себе прямо организовывать деятельность и общение детей, контролировать и оценивать их поступки, управлять их поведением. В своей деятельности педагог реализует понимание ребенка, принятие его одобрения, доверия, свой открытый личностный интерес к нему. Педагог-манипулятор должен быть способен совершить тонкий акт перепрограммирования и добиться восприятия ребенком цели манипулятора, как своей. Таким образом, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у воспитуемого мотивов поведения, соответствующих целям педагога. Манипуляция, учитывающая особенности воспитуемого, как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, характер, интересы. жизненный опыт), сказывается не прямым, а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора (воспитателя), называется манипулиативной педагогикой. Она по сравнению с педагогикой авторитета создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, его самостоятельности, индивидуализации и повышения эффективности его воспитания. Однако, такая педагогика, будучи «хорошо направленной свободы» в скрытой форме сохраняет за воспитателем функцию руководителя и организатора педагогического процесса, который исходя из государственных и общественных постановлений, из своих представлений о том, каким должен стать ребенок, определяет более или менее детализированные цели воспитания, пути, средства их достижения. Мунипулиативный подход не обеспечивает превращение воспитанника в полноправного партнера воспитателя, а их взаимоотношения в подлинно субъектно – субъектные.
Современный гуманистический подход
Современный гуманистический подход пронизывает идеи педагогики: сотрудничества, демократизма, равноправие учителя и ученика. С позиции гуманистической педагогики – воспитание определяется, как деятельность по развитию духовного мира личности, направленное на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации (стимуляции). Приведенное определение «воспитание» свидетельствует об отходе педагогики и воспитательной практики от традиционного определения воспитания, как формирование личности с заданными свойствами, и знаменует их поворот к обоснованию такого воспитательного процесса, который способен обеспечить личностно-смысловое развитие учащихся, поддержать в каждом из них индивидуальную самобытность, и, опираясь на их способности, на их самовоспитание, помочь каждому ребенку в решении его жизненно важных проблем. Такой подход называется личностно-ориентированным . Основная мысль этого подхода – признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса, который строится на основе субъект-субъектных отношений учителя и ученика. Исходя из этого определяются содержание учебного процесса и главное – стиль взаимоотношения учителя и ученика. Ученик признается равноправным с учителем партнерам учебной деятельности . Здесь учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает оптимальные условия для саморазвития ученика.. Особо подчеркивается в этом подходе, что личностно-ориентированное воспитание – самоорганизуемый педагогический процесс, т. е. такой тип воспитания, в котором собственные усилия личности имеют первостепенное значение, то есть воспитание - процесс, запускающий механизмы личностного развития воспитанников. Такое понимание воспитания становится возможным, если воспитатель владеет приемами тонкого, деликатного, личностного взаимодействия, использует методы психологической и педагогической поддержки ребенка, развивает в себе способность ценностно-смысловой интерпретации его поступков, поведения, целостной жизнедеятельности. Специалисты подчеркивают, что сегодня педагог должен осознавать, что его профессиональная деятельность может быть успешной только через личностные контакты с воспитанниками, а не через их «прогибание» под нормой. Поэтому основными методами личностно-ориентированного воспитания являются: изучение, понимание, диалог, сотрудничество, педагогическая поддержка. Изучение ребенка предполагает установление с ним контакта, наблюдение физического и духовного состояния и определение на этой основе рациональных путей организации воспитательного процесса. Общение строится на взаимном доверии, а в идеале на взаимной любви. Педагог должен стремиться изучать ребенка в его внутренней целостности: его возрастные особенности, его окружающую социальную среду. Он фиксирует динамику развития каждого ребенка, наблюдает за детским творчеством, их проявлением в разнообразной деятельности. Понимание предполагает деликатное, ненавязчивое проникновение в его (ученика) внутренний мир, определение проблем с которыми он сталкивается в своей жизни. Диалог – является базовым методом воспитания. Он трактуется, как встреча «Я и Ты» и основан на взаимопонимании ученика и учителя. Педагог в данном процессе занимает позицию собеседника и участника. Мнение учителя личностно значимо, его оценки могут обсуждаться, оспариваться, так, что в итоге побеждает истина, и задача учителя не в том, чтобы победило его мнение, а в том, чтобы в самом человеке рождалась истина. Помощь педагога ребенку направлена на определение целей его развития, оказание содействия в достижении этих целей. Педагог оказывает поддержку ученику в познании самого себя, помогает уловить свою уникальность и неповторимость. Педагогическое сотрудничество основывается на отношениях детей со взрослыми, когда два человека выполняют общую работу. Совместный труд делает учителя и ученика равными, равенство воспитывает, потому, что в основе воспитания - не управление, а общение.
Иной характер в условиях гуманизации приобретает организаторская функция учителя. Если раньше, в массовой практике он был организатором воспитательных мероприятий, сценаристом, режиссером, распределителем в ученическом сообществе, то сегодня эта сфера деятельности хотя и остается, но учитель должен выполнять в ней другую роль – он организует внутреннюю жизнь класса, школы, вызывая внутреннее рождение, внутреннего воспитания пространства, как жизненную философию детей. Изменяется и смысл управленческой функции педагога: от прямых распоряжений, внедрения норм и требований, как основы авторитарного управления, нужно переходить к воспитанию самоорганизации, способствовать саморазвитию ребенка. Всегда надо помнить, что любое эффективное воспитание всегда предполагает «запуск» процессов активного саморазвития и самокоррекции личности. Современному педагогу, в каких бы сложных условиях он не находился, нужно стремиться применять в своей повседневной практике новые подходы в воспитании учащихся.
«Школа - в широком смысле этого слова – должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны».
В Европе, Америке, Японии существует множество разнообразных теорий и подходов к воспитанию.
Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название - гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.
Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» человека-исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. Создателем технократической педагогики является Б. Скиннер. Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.
Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.
Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.
Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. XX в. в США в трудах таких ученых, как А, Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.
Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, К. Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:
1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.
2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.
3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.
4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.
5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций/анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.
Стихийное воспитание
Воспитание как адаптация
Воспитание как развитие
Воспитание как преображение
Как показывает опыт и анализ различных воззрений на личность можно обозначить четыре основные модели воспитания, характерные для нашего времени. В основу такого обобщения положен следующий критерий: «В чём тот или иной воспитательный подход видит цель воспитания?» На этой основе можно выделить четыре воспитательных подхода. Идеологической базой, питающей эти подходы, являются, рассмотренные нами выше, различные представления о личности, которые сложились в науке. Конечно, трудно представить прямую связь между теориями личности и воспитанием. Но она существует в плоскости смысловых отношений, и не важно, кто кого породил, главное для нас — это понимание того, как и в каком воспитательном подходе отразился тот или иной взгляд на личность.
Подход 1. Стихийное воспитание
Отсутствие цели воспитания, или цель размыта. Воспитательные меры ситуативные, определяются настроением, часто непоследовательны, иногда противоречивы. Такой подход обусловлен размытыми представлениями о смысле жизни, соответственно - размытыми представлениями о воспитании, либо вообще отсутствием каких- либо представлений об этом.
Л.И. Божович говорила, что если процесс социализации происходит стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов. Отсюда ясно, что социализация ребёнка весь процесс превращения его из организма в психологически зрелого и морально полноценного члена общества должен осуществляться под контролем воспитания.
Такой подход к воспитанию сродни безответственности, так как семья осталась почти единственным институтом воспитания. Роль семьи в воспитании всегда была ведущей. В условиях здорового общества, если семья не справлялась с этой функцией, то сама общественная среда, её идеалы создавала благоприятные условия для воспитания. В условиях нестабильного общества воспитание может быть неосуществимо.
Подход 2. Воспитание как адаптация
Цель воспитания определена приспособлением к требованиям общественного развития. В потребительском обществе, цель которого сводится в основном к производству и потреблению различных товаров и услуг, желанию получить удовольствие, воспитание подчинённое идее адаптации к требованиям общественного развития, породит потребителя. За рамками внимания остаётся личность человека. Смысл жизни сводиться к материальному благополучию. Соответственно цели воспитания, даже если они и не осознаются, сводятся к воспитанию социально адаптированного, успешного в плане социального благополучия человека. Это включает развитие физических и интеллектуальных возможностей, инициативы, предприимчивости. В этой модели нет места личности, она нивелируется, так как общество имеет свои потребности и интересы и «заказывает музыку». Может ли быть оправдан «социальный заказ», если цели общества вступают в противоречие с личностью? «...польза в смысле умения приспособиться благодаря воспитанию к окружающему миру никак не может быть признана последнею целью воспитания... Поскольку дело воспитания свободно в постановке своих задач, поскольку оно не стеснено тем, что навязывается обществом или государством, оно всецело обращено к личности ребёнка. ... В этом смысле понятие личности является основным и центральным понятием педагогики». Таким образом В.В. Зеньковский чётко обозначил определённое место общества в деле воспитания.
Кроме того, стремление к пользе имеет эгоистический характер и ведёт к отчуждённости людей друг от друга и по самому существу дела есть недостижимое стремление. «Ибо может ли приспособиться к окружающим обстоятельствам тот человек, у которого расстройство внутри, в самой душе, в самом средоточии его жизни?»
«Если внутренние потребности человека с детства «заземляются, если учителя и родители передают детям чувство животной самодостаточности, лишая их хлеба небесного, обучение (воспитание) прекращается и заменяется процессом социализации и профессионализации, что можно назвать не обучением (воспитанием), а приспособлением...Формируется система образования адаптационного типа, позволяющая ученику приспособиться к условиям жизни в обществе, но исключающая условия его духовного, а значит личностного роста».
Источником, теоретической и идеологической базой, которыми питаются эти два подхода являются некоторые теории личности (см. табл.1), которые внутренние интенции личности видят на уровне эго- потребностей и адаптации к социальным условиям как цели развития личности. Опираясь на такие представления человек уходит в сферу эгоцентризма.
Подход 3. Воспитание как развитие. Гуманистический подход
В основе этого подхода лежит очень привлекательное на первый взгляд гуманистическое мировоззрение. Суть его хорошо отражена в словах С.Л. Франка: «Начиная с эпохи Ренессанса и вплоть до настоящего времени европейская духовная жизнь протекает под знаком ожесточённой, смертельной вражды между верой в Бога и верой в человека. От Джордано Бруно и атеистов итальянского Ренессанса непрерывная линия духовного развития доходит до Фейербаха, Маркса и Ницше…Фактически для духовной жизни это означает, что человек осознал себя земным богом. Потеряв и отвергнув Бога, человек уверовал в себя самого».
«В гуманистическом мировоззрении привлекают принципы равенства, справедливости, уважение к человеческому достоинству, забота о благе людей...», в тоже время именно в русле гуманистического мировоззрения в современных школах: « Патриотизм был осмеян, воспитание целомудрия заменилось сексуальным воспитанием, физическая культура уступила место валеологии... Стимулирование вольной жизни подростка, основанной на непослушании своим родителям, стало излюбленным приёмом средств массовой информации».
Гуманистическое мировоззрение не тождественно гуманному отношению к человеку. «Сущность гуманного отношения состоит в снисхождении к неиспорченной части души, а не в снисхождении к порокам»
Цель воспитания в этом подходе видится в развитии, имеющихся у ребёнка потенций. Распространённая сейчас в представлениях многих современных людей идея развития, так поглотила человеческое сознание, что это понятие стало почти магическим. Если речь идёт о развитии то под этим подразумевается нечто очень положительное, хорошее или лучшее.
Если глубже вникнуть в сущность этого понятия, то становиться ясно, что развитие предполагает, прежде всего, нечто имеющееся в наличии, данное. Если речь идёт о развитии ребёнка, это значит, что у ребёнка есть нечто, что должно быть развито. Что же есть у ребёнка? Многое. Способности, таланты - да. Но только ли? Если бы это было так, то не было преступности, наркомании, ужасающих случаев детской жестокости и т.п. Очевидность этих фактов свидетельствует о том, что в природе человека потенциально заложено не только добро, но и зло. И если мы говорим о развитии как о взращивании имеющихся семян, то как мы можем избежать взращивания плевел? Поэтому понятие развития как совершенствования имеющегося потенциала содержит некоторую двойственность. В одном детском мультфильме показана лесная школа разбойников, где детей - зверей учили хитрости, обману, лукавству, т.е. всем тем качествам, которые помогают стать настоящими разбойниками. Разве в этой школе не развивали? Развивали. Как развивают сейчас в некоторых школах и семьях.
Этому подходу предшествует натуралистический подход к воспитанию, начавшийся с трудов Руссо, который мыслил ребёнка как существо неповреждённое, чистое, светлое. Этот позитивный, на первый взгляд, подход идеализирует ребёнка, игнорирует другую, повреждённою его часть. Воспитание, ставящее своей целью развитие различных задатков и способностей, осуществляет промах в главном. Если задать вопрос человеку, так понимающему воспитание: в чём он видит основную цель воспитания? Он сведёт её к развитию. Развитие для развития. Дальше тупик.
Без внутренней борьбы со своим злом никакое развитие не решит основной жизненной задачи. Особенно если под развитием понимается развитие интеллекта, прагматизма и т.п. «В светской педагогике целью воспитания считается развитие дарований, психических функций, умение достигать поставленных целей. В этом есть много ценного, но нельзя принимать средства за цели. Если все эти качества служат раскрытию душевной жизни, преображению или обожению, тогда мы на правильном пути.» Не соразмерное развитие, а ведущая направленность определяет развитие личности. Здесь уместно было бы ещё раз напомнить слова Б.И. Додонова: «структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех её сторон, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека». (цит. по Л.И. Божович)
Такой подход к воспитанию пронизан идеями гуманистической психологии, и других западных персоналистов, где эго-потребности, самость и самоактуализация являются центральными в развитии личности.
Подход 4. Воспитание как преображение
Более полувека тому назад В.В. Зеньковский сформулировал главную задачу воспитания и обозначил заблуждение современной педагогики: - «... тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв двух тем по существу глубоко связанных одна с другой, имел самое роковое влияние на развитие педагогики. Воспитание ребёнка ставилось вне темы спасения, подготовка ребёнка к жизни в этом мире ставилось вне связи с подготовкой его к жизни вечной.»
Избежать неверного отношения к воспитанию как к развитию или адаптации помогает совсем другое представление о смысле воспитания, которое согласуется со смыслом жизни и задачами личности. Поскольку воспитывается личность, а как мы уже говорили личность существует в плоскости вертикального измерения: в плоскости смыслов и ценностей, категорий добра и зла, только это измерение является измерением личностным. Такое понимание личности определяет смысл воспитания как личностного преображения, сущность которого состоит в формировании стремления к добру, к предпочтению добра, что и является условием спасения. Такой взгляд на воспитание направлен на решение основной задачи личности. Сущность этого подхода к воспитанию сводиться к созданию условий для преображения личности. «Пробуждение духовной жизни, одухотворение души благодатью происходит в определённых условиях. Создание этих условий, а не поиск причин пробуждения и составляет содержание педагогической деятельности». Если с этих позиций мыслить воспитание, то выстраивается совершено иной подход к этой проблеме, который предполагает, во-первых, взгляд на ребёнка как на существо, которое в своем потенциале имеет разные задатки: хорошие и плохие. Во-вторых, основная задача воспитания видится в создании условий для развития добрых начал в ребёнке и взращивании стремления к борьбе со своим злом. В этом смысл воспитания. И чем раньше создадутся такие условия, тем успешнее будет воспитание.
«Отсюда правило для всякого воспитателя: надо пробудить у ребёнка как можно раньше духовное око, око любви, око совести, вкус к совершенству и способность бескорыстно радоваться и наслаждаться им; удостоверить ребёнка, что божественное не иллюзия, что оно объективно, что оно возводит к Богу; и затем сообщить ему склонность, готовность и умение ставить себя в Божий луч и испытывать духовно-творческое недовольство собой».
Итак, мы рассмотрели основные современные подходы к воспитанию, которые исходят из различных представлений о целях воспитания. Если соотнести эти подходы с тем, что наработано в отечественной психологии, то можно утверждать, что наиболее верный подход — это подход к воспитанию как к преображению или спасению, так как именно в нём отражается смысл жизни человека и находит решение вопрос о цели воспитания. Игнорировать связь смысла жизни и смысла воспитания, значить совершить промах от цели, который называется грехом (греч. амортия — промах).
Последний подход вполне согласуются с представлениями классиков отечественной психологии о смысле личностного развития, как воспитании иерархической системы мотивов и потребностей, где высшие мотивы становятся главными и преобладают над низшими.
В терминах психологической науки не говориться о таких категориях как спасение, преображение, совесть, любовь. Однако, именно эти категории находятся в той «реальной, хотя не всегда видимой индивидом, подлинной действительности», о которой говорил А.Н. Леонтьев.
Вопросы для повторения
В чём тот или иной подход к воспитанию видит цели воспитания.
Зачем необходимо воспитание? Каковы последствия стихийного воспитания?
Какие трудности и искажения личности могут быть при адаптационном типе воспитания? Приведите примеры.
Что не учитывает воспитательный подход, цель которого сводиться к развитию способностей и талантов?
Почему последний поход к воспитанию помогает решить основные воспитательные задачи, задачи личностного роста? Приведите примеры, иллюстрирующие этот подход к воспитанию.
Практические задания
Найдите примеры из своего опыта или из кино и литературы, иллюстрирующие описанные 4 подхода к воспитанию.
© Все права защищены
Подход – это определённая позиция по отношению к какой-либо проблеме или явлению. Это теоретически обоснованный конкретный практический путь реализации тех или иных принципов и комплекса основанных на них идей, которыми руководствуется педагог или педколлектив.
Педагог может обращаться к самым разным подходам.
Возрастной подход рассматривает воспитание в контексте физиологических, психических, социальных и возрастных особенностей развития личности, а также социально-психологических особенностей образуемых ими общностей.
Индивидуальный подход основан на рассмотрении процесса воспитания с учётом особенностей его участников. Это необходимое условие эффективности воспитания, т.к. любое педагогическое влияние преломляется через индивидуальные особенности конкретных воспитанников.
Личностный подход предполагает рассмотрение воспитанника как личности, самостоятельно и ответственно определяющей свою позицию в сфере социальных отношений. Задачей воспитателя становится помощь ребёнку в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии своих возможностей, в становлении самосознания, в самоопределении.
В коллективном воспитании личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, необходимость создания в нём гуманистических отношений, благодаря которым дети осознают себя личностью и учатся уважать личность других.
Деятельностный подход основан на понимании личности как социальной характеристики человека, приобретённой в процессе и результате его собственной активности.
Деятельность является одним из основных факторов становления человека. Личность познаётся в деятельности; а всякое личностное качество развивается и формируется в деятельности, адекватной ему по своей природе (трудолюбие – в трудовой деятельности и т.п.). Ребёнок – субъект собственной деятельности.
Антропологический подход ориентирует воспитателя на познание ребёнка во всей его природной уникальности, и построение воспитания в соответствии с природой человека. Воспитание встраивается в жизненное пространство ребёнка, и понимается как атрибут человеческого бытия, а не как что-то привнесённое извне.
Акмеологический подход (акмэ –вершина, пик) предполагает изучение человека на ступени взрослости; изучение того, что должно быть сформировано у человека на каждом возрастном этапе в детстве и юности, чтобы он успешно реализовал себя на ступени зрелости; позволяет проектировать этапы профессионально-личностного продвижения от одной вершины к другой.
Герменевтический подход (герменевтика- учение о понимании и толковании текстов). Здесь деятельность воспитателя осуществляется на основе глубинного понимания, проникновения в специфику мышления, чувств, переживаний ребёнка. Обращается не столько к фактам, сколько к глубинным смыслам, к тому, что стоит за фактами, к бессознательным мотивам поведения. Деятельность воспитателя становится понимающей деятельностью, т.е. он сначала должен а)- осознать своё непонимание ребёнка, затем б)- преодолеть это своё непонимание через обращение к интеллектуальному, эмоциональному, культурному, педагогическому опыту , и в)- провести педагогическую рефлексию, т.е. понять глубинный смысл проблем и поступков ребёнка, и только после этого – действовать. Ребёнок при таком подходе понимается как уникальный текст, смыслы которого педагог должен понять.
Амбивалентный подход (амби –двойственность, валента- сила) предполагает рассматривать любые педагогические факты и явления с учетом их двойственного характера (например: коллективизм и индивидуализм; свобада и ответственность; дифференциация и интеграция; воспитание и анти-воспитание, порядок и хаос, и пр.). Это позволяет лучше вникнуть в суть изучаемых явлений.
Парадигмальные подход (парадигма- пример, образец, модель)- ори ориентация педагога на тот или иной подход, направление, парадигму (тр традиционную, гуманитарную, гуманистическую, личностно-ори ент ориентированную и пр.), что определяет его деятельность, планирование и пр.
Системный подход предполагает рассматривать объект как систему в
совокупности и взаимообусловленности его структурных компонентов, их функций, взаимных связях и пр., когда изменение одного компонента ведёт к изменению других, и всей системы в целом. Применяется при построении и анализе систем воспитания и воспитательного процесса.
Целостный, комплексный подходы – близки по смыслу друг с другом и с системным подходом. Используется, когда речь идёт о целостном подходе к личности или к воспитательному процессу. Ориентирован на нахождение и использование целостных свойств объекта.
Синергетический подход- позволяет воспитание как самоорганизующийся процесс, протекающий неоднозначно, где присутствуют упорядоченность и хаос, предсказуемость и стихийность, целенаправленность и нелинейность и пр., но при этом подчиняющийся внутренним законам самоорганизации.
Средовый подход предполагает работу педагога с окружающей личность ребёнка средой. Под средой понимается всё, что окружает ребёнка и посредством чего он реализует себя как личность. В среде выделяют а)ниши – природные, социальные, культурные (уголок природы, дружеская компания, творческая студия) – своеобразные пространства возможностей, позволяющие подростку удовлетворять свои потребности; и б) стихии - некие силы, увлекающие, а значит, и управляющие детьми: социальное движение, информационный поток, общественное настроение и пр. Изучая и проектируя стихии , а также, моделируя состав и содержание ниш , педагог может влиять в целом на среду и повышать эффективность воспитания.
Событийный подход – предполагает организацию эмоционально насыщенных, незабываемых дел-событий, которые становятся индивидуально и коллективно значимыми и привлекательными. Такие дела становятся вехами в жизни воспитанников, и понимаются как совместноё со-бытиё со значимыми другими (ровесниками, взрослыми).
Культурологический подход – предлагает понимать воспитание как составную часть культуры, воспитывать Человека Культуры, формировать ценностное отношение к культуре своего народа.
Всё многообразие подходов к воспитанию так или иначе укладывается
