Очень часто от родителей учащихся мы можем услышать: «Моему ребенку поставили не ту оценку! Мой ребенок учится лучше, у него не может быть тройки!» Почему-то многие считают, что оценивать качество знаний учащихся очень просто. И даже любой из родителей, прослушав, как отвечает ребенок, может объективно оценить его.
Со стороны кажется, что ничего сложного в этом нет. Ведь есть школьная программа, в которой четко расписано: что, в каком объеме должен знать и уметь ученик. Также есть планирование учителя, в котором подробно указано, чему на каждом уроке должен научиться ученик, что он должен узнать и уяснить. Никто из них не задумывается над тем, как же определить, усвоил ученик знания полностью или не в полном объеме? Научился он чему-нибудь или нет. Может, он все знает, но сегодня у него болит голова или зуб, поэтому он не может раскрыть свои возможности в полном объеме. Или вопрос задан так, что даже сам автор вопроса не смог бы ответить на него.
Примеров таких «может быть» и «если» — сколько угодно! Именно поэтому можно с уверенностью сказать, что оценивание знаний учащихся — это все же сложнейшая педагогическая проблема.
Оценки и отметки — это та тема, которую учителя готовы обсуждать бесконечно. Потому что школьная отметка — это не только результат работы ученика. В ней соединяются характер, настроение, личные качества педагога, его отношение к ученику, стиль работы учителя. Без оценивания работы ученика не возможен никакой процесс усвоения. Оно оказывает большое влияние на учащихся, на его отношение к предмету, учителю, школе и окружающему миру в целом. Поэтому к процессу оценивания качества знаний учащихся предъявляются достаточно серьезные требования. Анализ многочисленных исследований по данной проблеме приводит к выводу, что основным требованием к качеству оценивания является его объективность.
Что же подразумевается под понятием «объективность оценивания»?
Во-первых, одинаковые оценки характеризуют одинаковое качество знаний учащихся. Во-вторых, разные учащиеся получают одинаковые оценки при одинаковой успеваемости. В-третьих, в основе оценки лежит фактическая успеваемость учащихся, а не субъективное мнение учителя по отношению к ребенку.
Вроде все понятно и просто. Но на практике возникает достаточное количество проблем при проведении оценивания качества знаний учащихся. Приведем некоторые из них.
1.Недостаточная разработанность критериев и методов оценивания.
За последнее время достаточно часто менялись и учебные программы, вводились новые стандарты образования, но четких критериев оценивания, которые бы отвечали всем современным требованиям, так и не появилось.
При проверке качества освоения темы, курса или его отдельных частей учитель ориентируется на свое понимание и интуицию: сколько вопросов задать, в какой последовательности, какие важны, а какие второстепенны. Все эти проблемы учитель решает сам, опираясь на свой опыт, либо опирается на методическую литературу, которой на данный момент появляется достаточно много. К сожалению, не вся литература качественна, способна реально помочь учителю, особенно молодому, не имеющему никакого опыта.
2.Весьма условное обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоения, успеваемость не имеют строгой однозначной количественной формы выражения.
3.Игнорирование учителем условий работы в классе.
Несмотря на то, что сейчас много говорят об индивидуализации и дифференциации образования, очень часто, ведя уроки в нескольких классах на параллели, учитель забывает, что нет двух одинаковых классных коллективов. Каждый классный коллектив имеет свои особенности, направленность и специфику поведения. Это все должно учитываться при отборе заданий для проверки качества знаний учащихся.
4. Субъективизм учителя по отношению к учащимся, который проявляется в следующем:
- Разделение учеников на группы («сильные», «средние », «слабые»). Достаточно часто, если ученик попал у учителя в так называемую группу «слабых», ему сложно переместиться в группу «средних», и уж тем более «сильных».
- Завышение педагогом оценок из-за желания пожалеть ребенка, угодить родителям или общественности.
- Избегание педагогами «крайних отметок» (например, 2 и 5).
- Личные качества учителя, его отношение к конкретному ребенку.
Можно предлагать разные пути решения проблемы объективизации процесса оценивания, обозначим два из них.
Первый путь — это переход на проведение оценки качества знаний с помощью тестов. Лучше, если это будет происходить с использованием средств ИКТ.
Второй путь — вынесение оценивания за рамки отношений «учитель-ученик». Достаточно сложно добиться полностью объективного оценивания учителю, который преподает это предмет. Поэтому предлагается предоставить право оценивать качество знаний учащихся на каждом уроке специальными структурами, которые должны быть созданы в школе.
Оба варианта достаточно сложны для исполнения. Справиться со всеми этими проблемами силами отдельно взятого учителя, даже одного учебного учреждения, достаточно сложно. Что же может сделать конкретный учитель? Наверное, начать с себя.
Просматривая литературу и создавая подборку методик для работы мониторингового центра, я наткнулась на методики , которые позволяют получить информацию об оценочной деятельности педагога, которая может помочь самому педагогу скорректировать стратегию своего поведения.
Все методики направлены на изучение классного журнала с его ежедневными и итоговыми отметками. Классный журнал — это естественная форма мониторинга успеваемости. Мониторинг выставления отметок в классный журнал позволяет определить степень личностного отношения педагога к достижениям учащихся.
Исследование 1. Учебный год — логически завершенный цикл, который делится на четверти, триместры, полугодия, которые, в свою очередь, также являются завершенным циклом. Каждый из этих этапов имеет три равные части: начало, середину и конец.
Посчитайте среднюю отметку для каждой части триместра (четверти). Полученные данные можно занести в таблицу:
Ф. И. О. учителя |
Средняя отметка |
||
1 часть триместра (четверти) |
2 часть триместра (четверти) |
3 часть триместра (четверти) |
|
Эти исследования лучше проводить не за один триместр (четверть), а хотя бы за два.
В каком бы классе ни преподавал учитель, динамика изменения среднего балла будет одинаковой. Это свидетельствует о стиле общения данного учителя и о приоритетной функции оценивания у него.
Исследование 2. Личность учителя со всеми ее слабостями хорошо видна при определении плотности выставления отметок. Как было уже отмечено, у каждого учителя есть своя динамика и свое деление учащихся класса на «сильных», «средних» и «слабых».
Каждый учитель выделяет в классе, где он работает, «сильных», «средних» и «слабых» (достаточно провести исследование для одного — двух классов).
Посчитайте количество отметок (сколько всего штук) у «сильного», «слабого» и «среднего» ученика (проведите подсчет в среднем по формуле: количество отметок у всех слабых разделить на количество слабых учеников в данном классе, аналогично для «сильных» и «средних»).
Полученные данные занесите в общую таблицу.
Ф. И. О. учителя |
Количество отметок (в среднем на 1 ученика) |
||
«сильный» |
«средний» |
«слабый» |
|
Эта методика позволяет рассмотреть еще один аспект — построение учителем оценочной ситуации, его установку и ориентацию на систему своих ожиданий в отношении ученика. Как правило, в любом педагогическом коллективе представлены три типа ориентации.
Социальная. Учителя с таким типом ориентации при выставлении отметок сравнивают знания и умения, учащихся с установленными нормами. Хвалят способных учащихся даже тогда, когда их учебные результаты ухудшаются, и не реагируют на рост достижений отстающих учеников. Они оценивают выполненные задания, не вникая в процесс работы.
Индивидуальная. Учителя с преобладающим данным типом ориентации сравнивают текущий ответ учащегося с прошлым ответом, с прошлым состоянием его учебной деятельности. Они дают отрицательную оценку способным ученикам при снижении успешности их работы, а повышение качества работ отстающих оценивают положительно.
На личный успех. Учителя, ориентированные на личный успех, выставляют отметку лишь как иллюстрацию своих профессиональных успехов.
У каждого учителя своя устойчивая динамика оценивания и своя градация учащихся класса «сильный», «слабый» и «средний». За один и тот же ответ у учителей разного типа один и тот же ученик получит разные отметки. Как правило, у «сильных» учащихся оценок во много раз больше, чем у «средних» и «слабых».
Исследование 3 . Позволяет провести изучение ориентации учителя на определенную функцию оценивания учащегося.
Посчитайте количество выставленных отметок одним учителем за 1 четверть (триместр) в конкретном классе (сколько всего штук).
Посчитайте количество (сколько штук) выставленных «2», «3», «4» и «5».
Вычислите процентное отношение каждой отметки (по формуле: «количество «2» умножить на 100% и разделить на общее количество отметок). Полученные данные занесите в таблицу.
Ф. И. О. учителя |
Процентное соотношение отметок |
|||
Качественный разброс оценок дает интересную информацию. У каждого учителя имеется устойчивый показатель, который характеризует приоритетную функцию оценивания у конкретного учителя.
В заключение отмечу, что, конечно, не все проблемы объективного оценивания и пути решения проблемы были рассмотрены. И приведенные методики позволяют решить пусть всего лишь одну, но достаточно сложную проблему — уменьшение субъективизма при оценивании качества знаний учащихся, который в наших школах подчас принимает самые причудливые формы. И каждый учитель, проведя эти исследования журнала, сможет оценить уже свою работу, сделать выводы и попытаться исправить ситуацию к лучшему в пользу ученика и самого себя.
Литература
- Безрукова В. С., Кололеева Н. А. Школьная отметка и управленческая деятельность завуча.// Завуч, № 2 2001 г
- Советова Е. Оценивание знаний учащихся: теория, психология, практика. // Управление школой №9 2006 г.
В отличие от консультационной ситуация оценки вызывает большое напряжение у испытуемых. В этих условиях необходимо, с одной стороны, минимизировать искажающее влияние эмоционального состояния на получаемые результаты, а с другой - не потерять диагностически важную информацию. Например, если интересует степень эмоциональной устойчивости человека, уровень работоспособности в экстремальных ситуациях, то сама программа проведения оценки может быть построена таким образом, чтобы персональная информация собиралась и в состоянии относительного комфорта и в ситуации высокого напряжения. Варьировать же задаваемую степень напряжения можно порядком проведения процедур. Например, для оценки специалистов по антикризисному управлению в одной из программ использовался критерий «Способность выдерживать пиковые и долгосрочные стрессы и физические нагрузки», который оценивался сопоставлением данных об эффективности работы в начале и в конце дня, а также в ситуации напряженности, которая задавалась путем последовательного проведения двух сложных тестовых процедур, фиксированных по времени.
1 . Общие правила проведения оценочных процедур.
1) Любые процедуры, проводимые в рамках ЦО, должны быть направлены на целевой сбор максимально широкой диагностической информации, в отличие от использования тех же самых методов в целях консультирования или обучения. Все действия эксперта во время проведения оценки должны быть направлены на сбор информации об актуальных возможностях испытуемого, а не на обучение, консультирование или терапию. Конечно, само участие испытуемого в программе оценки дает ему возможность познакомиться с новыми способами организации работы, оценить уровень своей подготовленности и развития определенных качеств, но это скорее дополнительный результат.
2) В процессе оценки условия работы всех испытуемых должны быть выравнены, необходимо максимально снизить влияние побочных факторов, которые могут повлиять на результат.
При проведении оценки необходимо быть уверенным в том, что все различия в проявлениях, показанные испытуемыми в рамках одной программы, связаны с различной степенью выраженности оцениваемых качеств, а не с разными условиями работы.
3) В процессе оценки существенно получить достоверную информацию о поведении испытуемого в обычной ситуации. Поэтому при проведении оценочных процедур важно попытаться снизить «эффект экспертизы», когда оцениваемый ведет себя не так, как в реальной ситуации, а в соответствии с ожиданиями эксперта.
Тесты, применяемые в программах ЦО, направлены в первую очередь на сбор предварительной информации (построения гипотез) об уровне развития личностно-деловых качеств, психологических особенностях, существенных для эффективной профессиональной деятельности. Эта информация может быть уточнена в ходе проведения специальных упражнений, групповых взаимодействий, интервью, ролевых игр и т.д.
1) перед каждым тестом или упражнением должна быть дана очень точная и строгая инструкция, которая может включать:
Описание порядка работы (этапов упражнения, правил фиксации результата, состава материалов, которые должны быть сданы в конце упражнения и т.д.);
Правила поведения во время выполнения упражнения (временной регламент, перечень средств, которыми можно пользоваться, когда и как можно задавать вопросы, можно ли прерывать работу и т.д.);
3) в процессе заполнения тестов целесообразно проводить наблюдения за тем, как работают участники - это даст возможность собрать дополнительную информацию о психологических и деловых качествах.
В программах ЦО групповые упражнения дают возможность собрать информацию, которая представляет реальное поведение человека в ситуациях, близких к обычным трудовым ситуациям. Получаемая информация, в сопоставлении с данными тестовых процедур и письменных упражнений, дает возможность уточнить гипотезы об индивидуальных особенностях и конкретизировать репертуар поведенческих средств.
3 . К общим правилам проведения групповых упражнений необходимо отнести следующие:
1) ведущий групповой работы (фасилитатор) - должен построить работу группы таким образом, чтобы дать возможность максимально проявиться самим участникам. Лишь, когда его вмешательство может помочь наблюдателям лучше увидеть особенности испытуемых, возможны активные действия. Работу фасилитатора уместно сравнить с работой ассистента фокусника, который не виден, но без которого ни один из задуманных трюков не получится. Он должен быть всегда готов направить групповую работу в то русло, которое дало бы возможность показать каждому участнику, на что он способен. Для успешного выполнения своей роли фасилитатору важно: завоевать авторитет группы и каждого участника, получить своеобразный «вотум доверия» от группы, иначе его действия могут блокироваться, оставлять за собой возможность гибкого ведения групповой работы;
2) желательно, чтобы наблюдатели групповых упражнений минимально включались в групповую работу и не пытались самостоятельно воздействовать на поведение конкретного участника или групповой процесс в целом, так как такое дополнительное стимулирование может существенно исказить картину поведения.
Заканчивать работу всех участников ЦО целесообразно общей встречей. Цель подобной встречи - подведение итогов дня, символическое завершение работы, снятие напряжения и выход из контакта. Как правило, все участники ЦО (и испытуемые, и эксперты) после целого дня интенсивной работы чувствуют как психическую, так и физическую усталость. После участия в некоторых процедурах у участников может появиться чувство неудовлетворенности. Чтобы снять напряжение, необходимо ответить на все возникшие вопросы, представить дополнительную информацию, если она запрашивается. Полезно рассказать о том, где уже применялась данная конкретная программа, сколько человек в ней участвовало, еще раз напомнить о строгой конфиденциальности полученной информации. Если есть возможность, провести процедуру «обратной связи» - представления индивидуальных результатов, необходимо договориться о дне, времени и месте ее проведения.
Анализ результатов и оформление материалов
Для передачи заказчику
Информация, полученная по результатам может очень широко использоваться вразличных кадровых программах. В зависимости от целей проведения ЦО способ представления результатов может варьироваться. В табл. 15.4 представлены основные способы представления итоговой информации в зависимости от того, с какой целью проводился центр оценки.
Таблица 15.4
После проведения программы ЦО данные об испытуемых, полученные в ходе проведения различных процедур, должны быть проанализированы, сопоставлены и превращены в полноценную информацию. Можно выделить несколько этапов прохождения и обработки информации:
1) первичная обработка результатов тестов, специальных и групповых упражнений;
2) перевод полученных результатов в индикаторы по критериям оценки;
3) оценивание - перевод индикаторов в балльные оценки по критериям;
4) сопоставление балльных оценок, полученных по одному критерию в разных процедурах, формирование итоговой балльной оценки и подготовка индивидуальных таблиц оценок;
6) подготовка обобщенных материалов по группе оцениваемых - ранжированных списков, карт распределения персонала.
Результаты тестов оцениваются специалистами-психодиагностами, которые готовят свой проект заключения о степени выраженности оцениваемых личностно-деловых качеств. Такую же предварительную индивидуальную оценку проводят специалисты, обрабатывающие результаты специальных упражнений. Для повышения объективности целесообразно привлекать к работе одновременно нескольких специалистов и затем сопоставлять полученные результаты.
Результаты групповых упражнений первоначально обобщаются в группах фасилитаторов и наблюдателей, которые сопоставляют результаты поведенческой диагностики, уточняют первичные данные, формулируют гипотезы о степени проявленности оцениваемых качеств.
Итоговое обсуждение - процедура сведения результатов оценки по различным процедурам - обычно проводится в форме группового обмена мнениями. В ходе такого общего обсуждения появляется возможность сопоставить проявления оцениваемыми одних и тех же качеств, показанные в различных процедурах, проверить гипотезы, сформированные частными специалистами, прийти к окончательному решению о том, как может быть оценен уровень развития качеств испытуемого, что может способствовать или препятствовать его эффективной работе, высказать предположения о перспективах роста и предпочитаемых областях деятельности сотрудника.
Пример структуры итогового заключения
1. Общее заключение по конкретному участнику ЦО (по пятибалльной шкале).
2. Описание слабых и сильных сторон участника.
3. Предложения по развитию качеств и отработки навыков, а также конкретные предложения в связи с продвижением.
I . Общее заключение:
(1.1) каким казался участник до начала оценки
(1.3) какое произвел впечатление
(1.4) другие данные (возраст, способности, наклонности, частичный анализ результатов прежней работы)
(1.5) характеристика качеств, способностей, присущих или недостающих участнику как руководителю
(1.6) характеристика участника в процессе выполнения отдельных упражнений, анализ поведения с точки зрения качеств, необходимых руководителю:
Способность к лидерству
Умение общаться с людьми взаимоотношения в группе
Стиль общения в свободное от работы время (в перерывах) почерк
2 . Описание сильных и слабых сторон участника ЦО
(2.1) перечисление
(2.2) общие наблюдения:
общее впечатление
ораторское искусство
способность к коммерции
чуткость
целеустремленность
способность к критичным суждениям
способность к планированию и организации...
3 . Предложения по результатам ЦО о возможности продвижения:
(3.1) предложения о том, что нужно предпринять лично участнику для преодоления своих недостатков
Информация о личностных особенностях может помочь при объявлении результатов ЦО. Это важно еще и потому, что в девяти из десяти случаев результаты оценки объявляются непосредственным руководителем.
Опыт проведения программ центров оценки персонала свидетельствует, если работа заканчивается подготовкой индивидуальных заключений, то получаемая информация используется лишь частично. При этом в ряде случаев появляется возможность, используя полученные результаты, провести специальный анализ кадрового состояния организации - кадровый аудит.
Понятие «кадровый аудит» - новое в практике кадрового менеджмента - включает следующие элементы:
Оценку уровня профессиональной обеспеченности организации - количества и качества специалистов, работающих на различных уровнях и направлениях;
Оценку, степени готовности организации к изменениям;
Выявление существующих в организации типов организационной культуры;
Построение прогноза развития организации и оценку степени реализуемости поставленных целей;
1. Суть технологии ЦO состоит в том, чтобы в модельных ситуациях, типичных для выполняемой деятельности, пронаблюдать кандидата и выявить наличие или отсутствие у него необходимых для успешной работы качеств, дать описание его особенностей и сформулировать задачи на обучение.
2. Требования к оценочной технологии состоят в том, чтобы персонал был оценен объективно, с высокой степенью надежности, достоверности, комплексности и доступности, при этом необходимо обеспечить возможность прогноза и встраивания в общую систему кадровой работы в организации.
3. Основные принципы, лежащие в основе технологии ЦО: 1) моделирование ключевых моментов деятельности, 2) разработка системы критериев оценки, 3) взаимодополнительность используемых техник и упражнений, 4) включение в процесс оценивания специально подготовленных наблюдателей из числа сотрудников организации, 5) оценка реального поведения, а не гипотезы о его причинах.
4. В методологии ЦО слились воедино три теоретических подхода к изучению проявлений человека: психометрия, социально-психологические и антропологические принципы описания поведения и клиническое наблюдение.
5. К основным методам, применяемым в центрах опенки, относятся: 1) специальные упражнения, 2) интервью, 3) групповые упражнения, 4) психологические тесты и 5) организационно-управленческие игры.
Контрольные вопросы
1. Для каких целей осуществляется оценка персонала организации?
2. Охарактеризуйте основные теоретические подходы, лежащие в основе технологии центров оценки персонала.
3. Перечислите основные принципы построения и реализации технологии центров оценки персонала.
4. В чем заключается надежность оценочной информации?
5. Почему, производя оценку персонала, важно учитывать особенности корпоративной культуры организации?
6. Опишите основные этапы обработки кадровой информации в процессе реализации программы центра оценки.
Характеристика оценочных процедур и инструментов оценки результатов
и качества общего образования
Главная педагогическая задача по этому направлению в предстоящем учебном году сводится к построению эволюции оценочных процедур при движении учащихся от 1 к 9 классу, описанию оценочных процедур для сетевой старшей школы (10-11 классы).
Школьную систему оценки результатов и качества образования необходимо рассматривать в двух временных циклах:
двух - четырех - пятилетние циклы системы оценивания: стартовая диагностика готовности первоклассников, пятиклассников и десятиклассников к обучению на следующей ступени образования; промежуточная диагностика второклассников, семиклассников на предмет дифференциации образования и итоговая оценивание четвероклассников, итоговая аттестация за курс основного и среднего общего образования.
В этом циклах большую роль играет внешняя (независимая) оценка результатов и качества образования;
годовой цикл школьной системы оценки качества образования организуется исключительно силами образовательного учреждения, который выстраивается через три фокуса: стартовую диагностику на начало учебного года; оценку обеспечения реализации ООП в ходе учебного года для достижения запланированных результатов в рабочих учебных программах; промежуточную аттестацию (итоговое оценивание) по окончанию учебного года.
Рассмотрим прежде всего годовой цикл системы оценки результатов и качества образования конечной целью которого является фиксация индивидуального прогресса в обучении каждым учащимся с выявлением оптимальных условий появления прогресса в обучении.
2.1. Стартовая диагностика учащихся в начале учебного года
Важным моментом в учебной деятельности школьников являются «ритмы» образовательного процесса, как одно из необходимых условий реализации задач школьного образования. Эти «ритмы» имеются прежде всего в организации учебного года.
В ходе учебного года выделяется три фазы: фаза совместной постановки и планирования задач года (сентябрь), фаза решения учебных задач (октябрь-апрель), рефлексивная фаза учебного года (май). Указанные фазы учебного года соответствует в общем виде структуре учебной деятельности.
Особое место в структуре учебного года занимает фаза «запуска» (совместной постановки и планирования задач года. На этом этапе учебного года учащиеся, с одной стороны, определяют необходимую предметную «базу» для дальнейшего изучения учебного предмета, с другой стороны, учащиеся вместе с учителем могут уже вначале года представить себе и спланировать «общий план» действий на достаточно большой отрезок учебного года (четверть, полугодие, год).
Фаза «запуска» для разных ступеней школьного образования должна строиться с учетом эволюции стартовых оценочных процедур.
2.1.1. Фаза «запуска» в начальной школе
На этой ступени образования необходимо отдельно выделить стартовую диагностику в первом классе (об этом см.ниже) и организацию фазы «запуска» во 2-4 классах.
Центральное место в этой фазе занимает стартовая проверочная работа , которая, с одной стороны, определяет актуальный уровень необходимых знаний у умений для дальнейшего изучения того или иного учебного предмета, с другой стороны, определяет «перспективу» в изучении учебного предмета на новый учебный год.
Обновленный формат организации фазы «запуска» во 2-4 классах на предстоящий учебный год может выглядеть следующим образом (таблица 3):
Таблица 3
Организация фазы «запуска» в начальной школе
Этапы
Неделя,
дни недели
Содержание этапов
Комментарии
Подготови-
тельный
До начала занятий: учитель выделяет необходимые ключевые предметные умения предыдущих лет обучения для нового этапа обучения. На каждое умение составляется диагностическое задание стандартного вида.
Диагностика
понедельник,
1 час
Учащиеся выполняют эту работу на специальном бланке:
Умение
Задание
Оценка
ученика
Оценка
учителя
Проверка
работы
понедельник, после уроков
Учитель проверяет все работы учащихся и в этом же листе диагностической работы оценивает выполнение каждого задания
Сопоставление оценок,
определение
дефицитов
вторник,
учебное занятие
по подгруппам,
2-3 час
Учащимся выдается лист с диагностической работой. Учащиеся сопоставляют оценку учителя со своей оценкой. Фиксируют все свои «дефициты» прямо в самой диагностической работе.
Один урок
для каждого ученика
Мастерские
среда,
учебное занятие
по подгруппам,
4-5 час
Работа в малых группах с тетрадями открытий. Нахождение нужной информации в тетради открытий для ликвидации проблем и трудностей учащихся.
Один урок
для каждого ученика
Стартовая
проверочная
работа
четверг,
6 час
Проведение стартовой проверочной работы. Необходимо иметь как минимум два варианта (однотипных) такой работы.
Проверка работы
четверг,
после уроков
Учитель проверяет работу и производит оценку каждого задания. Подготавливает набор заданий домашней для самостоятельной работы учащихся.
Сопоставление оценок,
определение
дефицитов
пятница, учебное занятие по подгруппам,
7-8 час
Учащимся выдается лист с проверочной работой. Учащиеся сопоставляют оценку учителя со своей оценкой. Фиксируют все свои «дефициты» в специальном оценочном листе. Учащимся выдаются задания для домашней самостоятельной работы.
Один урок
для каждого ученика
Консультация
в любые два дня
второй недели,
9-10 час
Консультация
в любые два дня
второй недели,
11-12 час
Учащиеся приходят на консультации по своему запросу в период с 8.30 до 9.15 для того, чтобы задать вопросы учителю по ходу выполнения домашней самостоятельной работы.
Проверочная
работа №1
понедельник, 13 час
Выполнение проверочной работы по итогам выполнения домашней самостоятельной работы
четвертая
неделя
Работа со стартовой работой
вторник,
14 час
Возврат к стартовой проверочной работе, разбор заданий «на разрыв»
Постановка за-
дач на текущий
учебный год
среда,
15 час
На основе выявленных «проблемных мест» стартовой проверочной работы построение «карты» изучения учебного предмета в этом году в форме вопросов.
Мастерская
один - два раза
на неделе,
16-17 час
На тематические мастерские приглашаются учащихся (а также приходят учащиеся по собственному желанию) у которых в ходе проверочной работы возникли определенные проблемы.
На мастерские
выносятся
распространенные
в классе
проблемы
Сопоставле-
ние оценок,
определение
дефицитов
пятница,
учебное занятие
по подгруппам,
18-19 час
Учащимся выдается лист с проверочной работой. Учащиеся сопоставляют оценку учителя со своей оценкой. Фиксируют все свои «дефициты» в специальном оценочном листе. Учащимся выдаются задания для домашней самостоятельной работы
Один урок
для каждого ученика
Объективность оценок обеспечивается:
Независимостью органа по сертификации и привлекаемых им к работе экспертов от заявителя или других сторон, заинтересованных в результатах оценки и сертификации;
Полнотой состава комиссии экспертов. В совокупности комиссия должна обладать знаниями стандартов на систему качества, техники проверки, а также особенностей производства продукции и нормативных требований к ней. В составе комиссии должен быть специалист по проверяемому виду экономической деятельности. При необходимости в состав комиссии могут быть включены специалисты по метрологии, экономике и др.;
Компетентностью экспертов, проводящих сертификацию. Эксперты должны быть сертифицированы на право проведения сертификации систем качества или сертификации производств и зарегистрированы в Реестре экспертов Системы сертификации ГОСТ Р.
Воспроизводимость результатов проверок и оценок систем качества
Воспроизводимость результатов проверок и оценок обеспечивается:
Применением при проведении проверок и оценок систем качества (производств) правил и процедур, основанных на единых требованиях;
Проведением проверок и оценок на основе фактических данных;
Документальным оформлением результатов проверок и оценок систем качества;
Четкой организацией системы учета и хранения документации органом по сертификации.
Конфиденциальность
Орган по сертификации, его эксперты и все привлекаемые к участию в работе комиссии специалисты (в том числе стажеры) должны соблюдать конфиденциальность всей информации об организациях, полученной на всех этапах сертификации, а также выводов, характеризующих состояние системы качества (производства). Условия соблюдения конфиденциальности информации обеспечиваются:
Для штатного персонала органа по сертификации - установлением требований соблюдения конфиденциальности в должностных инструкциях;
Конфиденциальностью приказов руководителя органа;
Для персонала, привлекаемого к работам по сертификации, - установлением требований конфиденциальности в трудовых договорах, заключаемых между органом по сертификации и привлекаемыми специалистами;
Для стажеров - установлением требований к конфиденциальности по условиям проверяемой организации.
Информативность
В Регистре должна обеспечиваться ежеквартальная публикация официальной информации о сертифицированных системах качества (производствах) держателей сертификатов. Кроме того, в оперативных источниках информации (периодических изданиях Росстандарта России и его институтов) должна публиковаться текущая информация о выданных сертификатах соответствия систем качества и производств, приостановлении или отмене их действия.
Официальным источником информации по перечисленным вопросам является сводный перечень сертифицированных систем качества и производств Регистра.
Специализация органов по сертификации систем качества
Органы по сертификации должны быть специализированы по областям аккредитации в соответствии с классификацией по видам экономической деятельности, принятой в Системе сертификации ГОСТ Р. Условием для включения в область аккредитации того или иного вида экономической деятельности является наличие в органе по сертификации экспертов (собственных и/или привлекаемых) по сертификации систем качества, по сертификации производств, по сертификации продукции, по сертификации услуг, а также технических экспертов (собственных и/или привлекаемых), специализированных по соответствующим видам экономической деятельности.
Проверка выполнения требований, предъявляемых к продукции (услуге) в законодательно регулируемой сфере
При условии предъявления к продукции (услуге) обязательных требований, устанавливаемых в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации в государственных стандартах или других документах при сертификации систем качества (сертификации производств) проверяют способность организации обеспечить соблюдение, этих требований.
Достоверность доказательств со стороны заявителя соответствия системы качества (производства) нормативным требованиям
При сертификации систем качества орган по сертификации оценивает достоверность доказательств заявителя о выполнении требований ГОСТ Р ИСО 9001.
Глава Рособрнадзора Сергей Кравцов принял участие в проведении Всероссийского совещания на тему «Перспективы развития региональных систем образования». Выступая на встрече, он призвал региональные органы управления образованием в России приложить максимум усилий для обеспечения объективности проведения всех оценочных процедур в системе образования.
По словам Кравцова, последние международные исследования качества образования демонстрируют существенный прорыв России в этой сфере. Руководитель ведомства уверен, что одним из факторов, который оказал на это весомое влияние, стало повышение объективности итоговой аттестации одиннадцатиклассников. Однако проблеме все еще есть, отметил он, в частности, речь идет об объективности оценивания во время проведения других оценочных процедур, таких как итоговое сочинение и Всероссийские проверочные работы.
Этот факт Рособрнадзор намеревается учитывать при переходе к обновленной модели контрольно-надзорной деятельности в образовательной сфере. Также глава ведомства отметил, что объектами проверок будут становиться, прежде всего, те школы, по которым существуют сомнения в объективности их аномально высоких показателей по итогам оценочных процедур.
Также Сергей Кравцов рассказал о принципах построения и составляющих единой системы оценки качества образования в России. На сегодняшний день данная система включает ВПР, ГИА в 9 и 11 классах, НИКО, а также международные исследования компетенций педагогов и качества образования. Задачей Рособрнадзора при этом является анализ и использование результатов оценочных процедур в практической работе. Ведомство должно увязать эти процедуры с работой методических кабинетов, институтов повышения квалификации и инспекции. Необходимо обеспечить системность работы в направлении развития образования, подчеркнул Кравцов.
На данный момент результаты всех оценочных процедур на федеральном уровне объединяются Федеральным институтом оценки качества образования в единую систему. Такие центры, по мнению главы Рособрнадзора, нужно создать по всей стране с помощью региональных центров обработки информации. В их задачи должно войти исследование качества образования и анализ данных по конкретному региону. С помощью полученных результатов должны корректировать свою работу региональные институты повышения квалификации, органы управления образованием, методические службы.
Также важной задачей Кравцов видит формирование в регионах экспертного сообщества по оценке качественного уровня образования. К этому нужно привлекать директоров школ и учителей, демонстрирующих высокие результаты, отметил он. Они могли оказывать помощь школе, которая подвергается проверке, в формировании дальнейшей программы развития.
